Глава 2. Внутренние факторы, влияющие на развитие компетенций
На развитие любой компетенции влияют внутренние и внешние факторы. Про внешние: деятельность группы, состояние групповой динамики, ролевое распределение, организационную культуру – мы поговорим в отдельной главе. Сейчас же нас больше интересуют внутренние факторы – та самая невидимая часть айсберга компетенции, помните? Это:
– знания, умения и навыки в данной сфере;
– мотивация выполнения действий, применения знаний, умений и навыков, относящихся к этой компетенции;
– локус контроля;
– осознанные и автоматические модели поведения, относящиеся к этой компетенции;
– система убеждений и ценности, связанные с процессом проявления данной компетенции.
Знания, умения и навыки
Мы рассматриваем знания, умения и навыки как три стадии использования знаний. Знание – это информация, которую мы можем воспроизвести. Умение – это способность превратить знание в действие. Навык – это умение, доведенное до автоматизма.
Давайте вспомним, как мы учились писать. Сначала нам показали, какую закорючку надо поставить, чтобы получилась буква «а» (дали нам знание). Мы попробовали, но сразу воспроизвести ее не получилось. Тогда у нас появилась специальная тетрадь-пропись, в которой мы рисовали кружки и палочки, старательно и сосредоточенно, контролируя сознанием этот процесс (превращали знание в действие – приобретали умение). Постепенно мы научились рисовать кружочки и палочки, и они стали получаться у нас автоматически (умение стало навыком). Тогда мы смогли собрать из двух частей букву «а». Когда написание этой буквы стало навыком, мы принялись за другие, а затем смогли собрать целое слово. И на каждой стадии мы получали новые знания, которые трансформировали в умения, а затем в навыки. Причем каждый следующий уровень требовал перевода в автоматизм предыдущего.
Другой пример: когда-то человек узнал, что первая стадия деловой коммуникации – это приветствие. Сначала он сознательно напоминал себе об этом, чтобы не забывать здороваться, а теперь делает это автоматически, не задумываясь.
Однако просто иметь знания, умения и навыки в какой-то сфере недостаточно – они должны быть применены, использованы, а для этого у человека должна быть мотивация.
Частная мотивация: зачем мне эта компетенция
Мы выделяем общую и частную мотивацию. Общая – это мотивация нахождения в системе, в нашем случае – в общественной организации. Говоря про внутренние факторы развития компетенции, мы имеем в виду частную мотивацию.
Частная мотивация – это личные мотивы человека выполнять какие-либо действия, применять знания, умения и навыки, относящиеся к данной компетенции, другими словами, каким-то образом проявлять компетенцию.
Обратимся за примером к креативности. У человека может быть достаточно знаний и умений в этой области, но он не считает себя тем, кто может предлагать решения и, соответственно, не предлагает. Может быть, он считает, что это не нужно, не видит полезности этого действия в данной ситуации, не ожидает никаких поощрений или наказаний, может быть, раньше этот метод не приносил ему результатов. И в итоге эту компетенцию он не проявляет в действиях, а значит, его оценка будет низкой.
Локус контроля: «кто виноват?»
С частной мотивацией тесно связано понятие локуса контроля8. Это внутреннее осознание того, где находится источник результатов. Локус контроля бывает сбалансированный и несбалансированный.
Несбалансированный локус контроля можно описать так: «Все мои достижения – это моя заслуга, а во всех моих провалах виноват кто-то другой». Может быть обратный дисбаланс: «Все мои успехи – это просто удача, а в провалах виноват только я». Бывает полностью внешний локус контроля («Все, что случилось – произошло само, я тут ни при чем») или полностью внутренний (гиперконтроль: «Я несу ответственность за все, что происходит вокруг, даже за голод в Африке»). Внешний локус контроля и отсутствие мотивации к деятельности идут рядом: если я считаю, что не могу быть источником результатов, то никогда не буду предлагать решения.
Сбалансированный локус контроля говорит о том, что человек адекватно, взвешенно оценивает свой вклад, влияние обстоятельств и других людей на результат. Отсюда – сообразное эмоциональное состояние, не перегруженное чувством вины или излишней самонадеянностью.
Автоматические модели поведения
Еще один фактор, влияющий на развитие компетенции, – автоматические модели поведения. Это тоже навык, но неосознанный: человек ему не обучался, сама жизнь приучила его в определенной ситуации действовать конкретным образом. Многое в нашем поведении определяется автоматическими реакциями, которые характерны для всего живого. Фактически это условные рефлексы, но они могут быть очень сложными, комплексными9.
Например, у подростка есть автоматическая реакция на определенное поведение взрослого, которая выработалась у него внутри семьи. Не в результате осознанного выбора или обучения, а стихийно, как стратегия поведения, которая помогает ему в определенной ситуации. Допустим, он привык отвечать агрессией на любое давление родителей, потому что за ним, как правило, следует физическое наказание, и подросток выработал на него защитную реакцию. Если теперь давление по отношению к нему проявит координатор, то получит в ответ огромный объем агрессии, просто потому, что это автоматическая реакция, которую подросток не контролирует. Но в отличие от первоначальной ситуации – семьи, в новой среде такое поведение не приводит к ожидаемому результату. Координатор обращает внимание воспитанника на то, что, хотя исходные условия могли казаться похожими (взрослый оказал давление), дальнейшие действия отличались: насилия не последовало, наоборот, координатор сидел и улыбался. Соответственно, реакция подростка была неадекватна и неэффективна. Он сам начинает это понимать, и тогда появляется пространство для переделывания навыка, выработки нового. Это непросто, ведь исправлять что-то труднее, чем формировать с нуля. Но правда в том, что почти у всех нас уже есть сформированные модели, причем во всех компетенциях. Конечно, они могут быть и эффективными – приносить нужный результат, но могут и не срабатывать, над такими моделями нужно работать.
Для воспитанника процесс тренировки новых моделей поведения может быть осознанным или неосознанным. Первый – когда координатор и воспитанник анализируют поведение, проговаривают ситуацию. Это требует от ребенка определенного уровня развития рефлексивности – не ниже второго. Если она на нуле, то осознанной работы не получится, все усилия будут бесполезны. В таком случае выработка новых автоматических моделей поведения может быть неосознанной для подростка: он будет действовать по обстоятельствам, которые на самом деле контролирует координатор с целью вынудить ребенка вести себя не так, как обычно. В ситуации, когда воспитанник видит, что привычное поведение в новых условиях не работает (например, крик не приводит к тому, что его слушают), его мозг включает естественную креативность и ищет новую стратегию – ту, которая будет приводить к нужному результату. Новую эффективную модель поведения координатор тренирует и закрепляет. Это трудно, долго, но возможно.
Главная сложность работы с моделями поведения состоит в том, что здесь нет универсального рецепта. Стратегия поведения всегда индивидуальна, нельзя выработать одни и те же «правильные» реакции для всех: в деловой коммуникации у кого-то срабатывает дружелюбие, у кого-то – напористость. Поэтому перед координатором стоит задача сделать так, чтобы воспитанник выработал свою, индивидуальную модель поведения – такую, которая приносит ему результат в той компетенции, что он развивает.
Система убеждений и стереотипов, ценности
Автоматические модели поведения берут начало в системе убеждений человека, в его представлениях о мире. Когда координатор задает воспитаннику вопрос: «Почему в этой ситуации ты ведешь себя именно так?», то ответ зависит от того, как подросток воспринимает и интерпретирует действительность. Кто-то ведет себя агрессивно, потому что считает, что добиться своего можно только силой, – так, по его мнению, устроен весь мир.
Система убеждений – это фактически набор стереотипов в восприятии реальности. Он индивидуален, но существует абсолютно у каждого человека, формируется в течение жизни стихийно, под влиянием биографических факторов. Эти стереотипы могут быть эффективны по отношению к системе компетенций или могут мешать их развитию. Следовательно, если на уровне базовых убеждений человек имеет установки, противоречащие эффективному проявлению какой-либо компетенции, то он не будет успешен в этой сфере, как бы ни старался ее развивать, какими бы знаниями и умениями он ни овладел.
Например, глубоко в душе, неосознанно, человек считает, что тот, кто обладает большими деньгами, – плохой. Себя же он считает хорошим человеком, и как бы сильно ни старался заработать много денег, какие бы продвинутые техники ни использовал, у него ничего не получится. Он просто не впустит в свою жизнь большие деньги, потому что как только он это сделает, то станет плохим человеком, а этого он допустить не может.
Или такое достаточно распространенное убеждение: готовность идти на компромисс – признак слабости. Этот стереотип мешает тому, кто его разделяет, добиваться результатов в деловой коммуникации.
И так во всем: если подобное противоречие существует в отношении любой компетенции, то развить ее не получится. А для нас неэффективность системы убеждений относительно универсальных компетенций является первейшей предпосылкой к коррекции этих убеждений.
Под коррекцией мы понимаем процесс совместной – педагога и воспитанника – выработки новых убеждений, стереотипов – таких, которые будут не мешать, а, наоборот, помогать развитию компетенций. Здесь, как и с автоматическими моделями поведения, нет единой правильной инструкции, нельзя сказать: «Думай так, делай так», необходим индивидуальный подход. В ходе развивающего диалога, когда координатор задает вопросы, помогающие проанализировать конкретную ситуацию, подросток должен прийти к такой версии интерпретации происходящего, которая бы ему позволяла эффективно действовать в рамках определенной компетенции.
Проследим всю цепочку – от убеждения до реакции. Сначала мы всегда интерпретируем ситуацию (это уровень убеждений), затем реагируем на нее (уровень автоматических моделей поведения). Если интерпретация стереотипная, то и реакция будет соответствующая, и задача педагога в том, чтобы воспитанник реагировал по-другому в тех случаях, когда его модель поведения не подходит.
Вспомним пример про агрессию: подросток идентифицировал ситуацию как угрозу, но выработанная ранее стратегия не сработала, а значит, он выбирает другую и пробует ее. При этом он может не менять убеждение, то есть интерпретировать ситуацию так же, как и раньше, а просто выработать новую модель поведения. Или может с помощью педагога перейти на уровень глубже, к убеждениям, и поменять не только реакцию, но и саму интерпретацию ситуации. Тогда то, что он считал угрозой, будет воспринято как стремление научить или уберечь от чего-то.
Как поменять стереотип? У механизма действия стереотипа есть свой «спусковой крючок»10 – какой-то маркер, сигнализирующий о сути ситуации. Подросток видит только его (в примере с агрессией это может быть поднятая рука взрослого, определенная мимика, громкий голос) и, исходя из этого, достраивает всю ситуацию (идентифицирует ее как угрозу) и автоматически на нее реагирует (ответная агрессия). То есть когда-то раньше он уже рассмотрел подобную ситуацию, интерпретировал ее, выработал определенную модель поведения, «упаковал» в стереотип и нанес сверху «подпись» – маркер. Теперь ему не нужно каждый раз «распаковывать» ситуацию, достаточно посмотреть на маркер и среагировать соответствующим образом. Наша задача – побудить его «распаковать» стереотип, посмотреть на ситуацию целиком, по-настоящему, проанализировать, что на самом деле происходит, что в данном конкретном случае значит этот маркер и почему срабатывает «спусковой крючок».
На самом деле мы, ни много ни мало, просим человека посмотреть на мир по-другому. При этом неизбежно возникает внутренний конфликт, ведь наша психика стремится к консерватизму, устойчивости, к созданию зоны комфорта, в которой человек чувствует себя спокойно и уверенно. С помощью «упаковки» мы можем очень быстро идентифицировать происходящее и правильно реагировать, автоматически принимать решения, которые с большой долей вероятности будут соответствовать ситуации. Без этой способности мозга мы не смогли бы функционировать, даже просто писать, читать, не смогли бы ничего делать быстро, потому что каждую ситуацию приходилось бы разбирать заново. Мы бы всегда находились в состоянии маленького ребенка, который смотрит на каждую вещь, как на что-то новое и непонятное. Научить человека «упаковывать» стереотипы – это одна из прямых задач образования. И чем взрослее мы становимся, тем больше у нас накапливается этих «упаковок».
Однако дело в том, что некоторые «упаковки» являются неэффективными – не дают достигнуть нужного результата. На этот случай природой в нас заложена еще одна способность – естественная изменчивость. Это наше изначальное детское состояние: у ребенка система восприятия еще не закрепилась, и он может менять представления о мире и о себе после каждой новой порции информации извне, просто от сказанной кем-то фразы. Со временем изначальную изменчивость психики начинает перевешивать консерватизм, необходимый для формирования стабильной личности. В итоге две эти функции вступают в противоречие, и формируются такие понятия, как зона комфорта и дискомфорт обучения.
Дискомфорт обучения – это состояние, связанное с убеждением: «Я взрослый, поэтому все знаю и учиться мне больше не нужно». Здесь есть две стадии.
Первая состоит в том, чтобы признаться (другим или просто себе самому), что я чего-то не умею. Некомпетентность в какой-либо сфере вызывает у нас чувство неловкости, ведь стереотипным признаком взрослого считается именно то, что он все знает и умеет. У нас не принято признавать, что я, взрослый человек, чего-то не умею, это неизбежно вызывает чувство некоторой собственной ущербности.
Вторая стадия или тип дискомфорта возникает у взрослого человека при необходимости научиться чему-то. Он осознает, что, скорее всего, сразу это у него не получится и он попадет в нелепую ситуацию, будет чувствовать себя неловко. Потому что ему придется выйти из своей зоны комфорта – круга уже освоенных возможностей, в котором он все знает, умеет и поэтому чувствует себя спокойно.
Дискомфорт обучения возникает именно из-за преобладания функции консервативности мозга над изменчивостью у взрослого человека. 5-летняя девочка с ее детской гибкой психикой и 40-летняя женщина с устойчивой будут реагировать на одну и ту же ситуацию совершенно по-разному.
На вопрос «Умеешь ли ты кататься на велосипеде?» девочка скажет: «Не умею, научи!» Она будет чувствовать себя абсолютно комфортно: ей в радость учиться, легко пробовать и ошибаться, она понимает, что даже если при первой попытке сделает что-то неправильно, упадет, это не страшно, будет и следующий раз, более удачный. Маленький ребенок учится ходить вообще не осознавая этого, автоматически, он просто совершает попытку, потом еще попытку, потом еще, и в конце концов достигает результата.
С возрастом этот механизм исчезает, и там, где ребенок готов пробовать и терпеть неудачи, взрослому неудобно, даже страшно, оказаться в этой первой неумелой попытке. 40-летняя женщина понимает, что, скорее всего, у нее не получится с первого же раза научиться ездить на велосипеде, а значит, она будет выглядеть глупо. Скорее всего, она предпочтет вообще не пробовать.
Почему так происходит? Источником дискомфорта обучения могут быть разные убеждения. Например, один из возможных стереотипов, который приводит к косности системы восприятия самого себя, – это невозможность включить во взрослый портрет ошибающегося и пробующего человека: «Я должен быть правильным, я должен соответствовать заявленному статусу взрослого».
Дискомфорт обучения усложняет развитие основополагающей компетенции – проактивности, преодолевать его – это навык, который необходимо развивать. Дискомфорт обучения свойственен практически всем нам, он существует, и это факт. Единственное, что можно ему противопоставить, – способность проходить через этот дискомфорт, осознавая, что это психологически неприятно, но необходимо, если хочешь чему-то научиться.
Чаще всего это можно сделать только после осознанного выбора цели («Во что бы то ни стало хочу уметь кататься на велосипеде!»), или когда этот навык необходим для выживания, для достижения других целей. Если человек никогда не умел продавать, но для успеха в работе ему это стало необходимо, то он будет учиться.
Таким образом, цель – это важный элемент согласования устойчивости и изменчивости психики. Человек, тем более взрослый, со сформированной системой убеждений не должен меняться просто так, к этому его должна подтолкнуть выбранная цель, ради нее он будет готов преодолевать дискомфорт обучения.
Конец ознакомительного фрагмента.