Часть I
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЭКСПЕРТИЗЫ И МОНИТОРИНГА РАЗВИВАЮЩИХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ШКОЛЫ
КОМПЛЕКСНАЯ ЭКСПЕРТИЗА В СОЦИАЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ
Понятие «экспертиза» последнее время звучит все чаще и громче, причем не только в контексте судопроизводства, где оно уже стало привычным, но в гораздо более широком контексте обсуждения законопроектов и оценки принятия управленческих решений. В прессе появились сообщения о том, что Общественная палата готовится к принятию на себя широчайшего спектра экспертных функций. Вместе с тем само понятие экспертизы далеко от однозначного толкования. Я вижу задачу данной статьи в том, чтобы отрефлексировать неоднозначность этого понятия и определить значение или спектр возможных значений, которые мы имеем в виду, говоря об экспертизе, и затем сформулировать более конкретное представление о комплексной гуманитарной экспертизе.
Как ни странно, эта задача на сегодняшний день практически не ставилась. Мне не удалось найти определения экспертизы в философских и психологических словарях, хотя о конкретных ее разновидностях упоминается в более специализированных справочных изданиях. Так, уже в Юридическом энциклопедическом словаре (М., 1987) есть статьи «Судебная экспертиза», «Экспертология судебная», «Экспертиза ситуалогическая», «Экспертиза трудоспособности» и «Эксперт», а в Энциклопедии «Глобалистика» (М., 2003) – большая статья «Экспертиза экологическая». Появился целый ряд работ по экспертизе образования. Таким образом, расширение контекстов употребления понятия «экспертиза» ставит на повестку дня задачу осмысления экспертизы вообще как формы человеческой деятельности, применимой к решению разных задач.
В наиболее общем виде экспертиза – это то, чего не хватает между «хотели как лучше» и «получилось как всегда», а именно: способ анализа причинно-следственных связей, причем по отношению не только к тому, что уже произошло, но и к тому, что ожидается, что должно или может произойти. Законодательство и неформальные правила общежития предполагают, что каждый, кто достигает совершеннолетия и становится юридически полноправным и вменяемым, должен обладать способностью анализа, прогноза и оценки связей своих действий с их последствиями, чтобы иметь возможность за них отвечать. По-видимому, к тем, кто профессионально занимается экспертизой, это требование относится в большей степени, нежели к тем, кому профессионально этим заниматься не приходится. Тем не менее, в реальности далеко не все совершеннолетние люди являются психологически взрослыми, способными выполнять такой анализ и прогноз. Даже те, кто берется за профессиональную экспертизу, не всегда справляются с задачей анализа причинно-следственных связей, хотя в оправдание им можно сказать, что эти связи редко бывают прямыми, однозначными и о них можно говорить с какой-то степенью определенности.
Встречаются, по крайней мере, четыре значения, которые в реальной практике могут вкладываться в слово «экспертиза».
1. Часто приходится сталкиваться с понятием «экспертный опрос», причем под опрашиваемыми «экспертами» понимаются любые случайные люди, которых привлекли в качестве респондентов. С одной стороны, это методически вполне корректная процедура – например, чтобы ответить, какие чувства вызывает тот или иной кинофильм или другое произведение искусства, надежнее всего опросить какое-то количество людей об их реальных впечатлениях от него, а чтобы определить, является ли некоторое высказывание оскорбительным, полезно опросить разных людей, восприняли бы они эти слова как оскорбление или нет. Однако называть этих людей экспертами – неточно. Здесь слово «эксперт»оказывается тождественно слову «опрошенный», а понятие «экспертиза» тождественно понятию «субъективное впечатление»,ничего к нему не добавляя, кроме избыточного, вряд ли полезного пафоса. Поэтому использование понятие «экспертиза» в этом значении скорее дезориентирует.
2. Более оправданно говорить об экспертизе, когда за этим мнением обращаются не просто к случайной выборке, а к людям заведомо компетентным, более знакомым с объектом анализа.Неслучайно понятие «эксперт» происходит от латинского expertus,что означает «опытный». Например, если о воздействии фильма спрашивают не просто зрителей, а кинокритиков или коллег-кинематографистов, если о поведении ребенка или его личностных особенностях спрашивают его друзей, родственников и учителей,то есть людей, которые его давно знают, или если о научных проблемах спрашивают людей, обладающих научными степенями, дипломами и другими свидетельствами компетентности, априори предполагается, что они могут высказать по этому вопросу более обоснованное суждение, чем случайный респондент. Здесь под словом «экспертиза» понимается относительно компетентное мнение. Разумеется, шкала эта относительна. Нет однозначного ответа на вопрос, будет ли лучшим экспертом в некотором сложном вопросе аспирант, который три года работал над диссертацией по соответствующей теме, или его научный руководитель-академик, хотя априори доверие к академику, безусловно, будет выше на основании его многолетнего опыта и репутации. Тем не менее, нельзя не согласиться с тем, что об экспертизе правильно говорить, когда мы задаем вопросы не случайным людям, а людям, отобранным по некоторым объективным критериям особой компетентности в рассматриваемом вопросе (в данном примере оба – и аспирант, и академик, имеют основания быть отнесенным к таковым). Вместе с тем распространенным заблуждением при таком подходе к экспертизе является признание любой исходящей от них оценки экспертным суждением. При этом игнорируется специфика экспертного познания, которой я коснусь ниже.
3. В различных сферах практики давно и успешно применяются технологии углубленного специального анализа, такие как дактилоскопическая экспертиза, баллистическая экспертиза, генетическая экспертиза, инженерная экспертиза устойчивости сооружений и др. Во всех этих случаях речь идет об экспериментально обоснованных процедурах с применением сложных и точных приборов, которые дают однозначный, объективный и истинный ответ на конкретно поставленные вопросы. «Экспертизой» здесь называются умозаключения, которые обоснованы процедурами и инструментами; речь идет фактически об исследовании, которое выполняется по жесткому алгоритму, и эксперт просто применяет закономерности, однозначно установленные точными науками. Это узконаправленная специальная экспертиза, которую можно назвать ведомственной или предметной; выполнение ее требует узкой профессиональной специализации именно в данном виде экспертиз. Сюда же можно отнести и виды предметных экспертиз, которые не опираются на инструментальную базу и естественнонаучные закономерности, однако тоже сфокусированы и требуют узкой специализации, например, медицинские экспертизы (экспертиза трудоспособности, профпригодности, годности к военной службе, судебно-психиатрическая), финансово-экономические экспертизы (аудит, экспертиза стоимости активов, экспертиза окупаемости проектов), правовые экспертизы законопроектов, нормативных документов и договоров и др.
4. Самую сложную ситуацию мы встречаем, когда имеем дело с гуманитарной экспертизой, в частности, в такой сфере, как образование. Здесь понятие «экспертиза» не может использоваться ни в первом, ни во втором, ни в третьем значении. В первом – потому что необходимы специальные познания и компетентность, во втором – потому что, помимо компетентности, необходимы специальные способы анализа, и в третьем – потому что эти способы анализа основаны не на углубленной узкой специализации, а наоборот, на широком кругозоре и междисциплинарной интеграции, что связано со спецификой самой сферы гуманитарного знания.
В чем состоят основные сложности такого рода экспертизы?
Во-первых, задачи экспертизы часто связаны с вопросом «что такое хорошо и что такое плохо?». Но кто является носителем этой истины? Раньше, в эпоху классической науки, когда критерии истины были однозначно заданы системой социальных ценностей и традиций, этот вопрос не вставал. С появлением неклассической науки и культуры постмодернизма был поставлен вопрос, почему мы опираемся именно на те, а не на другие критерии, и доказано, что никаких объективных оснований для этого нет – просто так сложилось исторически. Тем самым многое из того, что считалось истинным, было поставлено под вопрос. В результате часто нелегко найти опору, когда мы решаем вопрос о том, что такое хорошо и что такое плохо, например, какую школу считать хорошей, а какую плохой, и что будет ребенку на пользу, а что нет. У каждого есть свое интуитивное ощущение, но для того, чтобы выразить это ощущение в форме, которая была бы убедительной не только для тех, у кого ощущения точно такие же, требуется большая работа, правила которой еще не сформулированы.
Во-вторых, гуманитарная экспертиза всегда междисциплинарна. В области гуманитарных наук нет жестких границ между разными научными дисциплинами. В последние годы неоднократно сталкиваясь с вопросами судебной экспертизы, в частности, экспертизы слов, текстов, высказываний, связанных с делами о клевете, разжигании розни и т.п., я убедился в том, что они нерешаемы в рамках лингвистики, как это пытается делать так называемая лингвистическая экспертиза, потому что словарные значения, на которые она только и опирается, не могут дать реальный контекст их живого употребления. Но психология, как и социология, тоже не может решать эти проблемы в одиночку. Когда мы сталкиваемся с вопросом, что хорошо для развития ребенка, также ни одна научная дисциплина в отдельности не может помочь; такая важная новая область исследований, как качество жизни, носит изначально междисциплинарный характер1. Более успешны по сравнению с монодисциплинарными были попытки подойти к этим вопросам как к пограничным между двумя областями знания, в рамках методологии психолингвистической экспертизы2 и социально-психологической экспертизы3. Этот шаг в правильном направлении представляется, однако, недостаточным; необходима еще более широкая междисциплинарная интеграция. Идея этой интеграции была предложена в концепции социогуманитарной экспертизы4, хотя эту концепцию справедливо критикуют за методическую нечеткость и непроработанность (например, Ратинов,Кроз, Ратинова).
Я и мои коллеги, с которыми мы в последние годы занимаемся междисциплинарной разработкой этих вопросов, используем понятие «комплексная гуманитарная экспертиза»5. Ее предметом выступает реальное или возможное влияние социальных событий на психологические процессы, свойства и состояния людей и влияние психологических процессов, свойств и состояний людей на социальные события. Слово «комплексная» здесь несколько избыточно, потому что гуманитарная экспертиза иной быть не может; однако оно в этом названии носит не столько уточняющую, сколько суггестивную функцию, способствуя лучшему укоренению идеи междисциплинарности в сознании потенциальных заказчиков-потребителей гуманитарной экспертизы.
Закономерности «точных» естественных наук связаны с определенными уровнями движения материи, в которых проявляются законы природы, жесткие причинно-следственные связи, служащие нам опорой, в частности, в таких видах предметной экспертизы как генетическая, баллистическая и т.п. В области гуманитарных наук таких однозначных связей практически нет. Во многом это связано с тем, что гуманитарные науки имеют дело с той реальностью, которая создана человеческим опытом, а она ничемжестко не обусловлена. Есть ли какая-то система причинных факторов, предопределивших то, что Толстой написал «Войну и мир»? Философ Михаил Эпштейн6 очень точно определяет область гуманитарных наук как область расходящихся дискурсов: гуманитарные науки имеют дело не с необходимым, а с возможным, и они описывают спектр возможностей, с которыми сталкивается человечество. Психология находится на грани естественных и гуманитарных наук, она, может быть, единственная наука, через которую проходит этот водораздел, поэтому она имеет дело и с тем и с другим. Педагогика же – в большей степени наука о возможном, чем о необходимых причинно-следственных связях, в ней нет однозначных линейных закономерностей.
Основной для комплексной гуманитарной экспертизы в предлагаемом нами понимании, является определенная процедура получения знаний, процедура вывода. Главное в экспертизе – это прежде всего методология или технология, отличающаяся и от исследования, и от тестирования, и от экзамена, и от проектирования. Естественно, она опирается на факты и на методики, но сами факты и методики не позволяют прийти к однозначным выводам.Как показали увенчанные Нобелевской премией исследования Д. Канемана, наличие всех необходимых сведений в подавляющем большинстве случаев не препятствует неправильным выводам7. Дело не в фактах, не в инструментах (например, психологических и педагогических тестах), а в том, каким образом сам эксперт с этими инструментами обращается. Заключения дают не тесты, а люди, которые применяют эти тесты; можно дать очень разные заключения по одним и тем же тестовым данным. Главная задача экспертизы относится к организации мышления эксперта: определить, что с чем связано, что является причиной чего, привели ли какие-то действия к каким-то эффектам или нет, приведут ли они в будущем – все это в социальной (в том числе педагогической)практике задачи, не имеющие однозначного решения.
Отсюда следует, что комплексная гуманитарная экспертиза – это очень важная, но трудная работа, которая требует от эксперта двух главных качеств. Первое – толерантность к сложности и неопределенности, мужество искать ответы на вопросы, на которые нет однозначных ответов, не пытаясь искусственно упрощать реальность и видеть однозначность там, где ее нет. Еще Гераклит предостерегал больше двух тысяч лет тому назад: «Берегись, чтоб не стало сомненное несомненным». Второе – дисциплинированность мышления, пошаговый способ анализа проблем. Известен способ решения нерешаемой задачи: разбить ее на последовательность решаемых. Возможно, обычная игра в шахматы может служить как неплохим предиктором способностей к экспертной работе, так и эффективным тренингом для экспертов.
Обучение экспертов, как показывает опыт, невозможно осуществить в стенах вуза – у студентов еще не созрели те вопросы и запросы, на которые методология комплексной гуманитарной экспертизы может предложить ответы. Это обучение целесообразно исключительно в режиме повышения квалификации взрослых работающих людей, у которых уже сформировались те конкретные вопросы, на которые они ищут ответы; ответы же без вопросов неэффективны.
Таким образом, комплексная гуманитарная экспертиза предстает как способ получения научно обоснованных ответов на вопросы о реальном или возможном влиянии социальных событий на психологические процессы, свойства и состояния людей и влиянии психологических процессов, свойств и состояний людей на социальные события. Ответы на эти вопросы неоднозначны и не могут быть выведены с помощью прямых дедуктивных умозаключений; их поиск требует высокой профессиональной компетентности в широком круге вопросов, относящихся к различным гуманитарным дисциплинам, системного мышления, толерантности к сложности и неопределенности и личной ответственности и профессионального мужества. Будем надеяться, что постепенно в областях, затрагивающих человека, комплексная гуманитарная экспертиза станет таким же привычным и обыденным делом, как сегодня им стала экспертиза экологическая, идея которой еще недавно была экзотической и чуть ли не контркультурной.
РАЗВИВАЮЩАЯ ТЕХНОЛОГИЯ И ГУМАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
Все, что мы несем детям и что может повлиять на их судьбу, подлежит проверке судом совести, согласно императиву: «Не вреди!». И здесь он должен быть строже, чем во врачевании…
Г.С. Батищев
Действующие в школьной практике образовательные технологии консервативно устойчивы в профессиональном сознании современного учителя. Со времен К.Д. Ушинского педагоги следуют принципу: «Знай хорошо свой предмет и излагай его ясно»8. По результатам исследований ЮНЕСКО в 2005 году, установлено широкое использование распространенного в мировой практике педагогического приема: «Пиши мелом на доске и говори»9. Авторитетное мнение академика РАО Д.И. Фельдштейна подтверждает: «Все еще доминирует греческая модель обучения, суть которой – передача знаний от учителя к учащимся, сидящим напротив этого учителя, модель, дополненная в эпоху Просвещения Учебной книгой»10. Даже в годы перестроечных реформ в области образования массовый учитель продолжает работать в знаниево-дисциплинарной парадигме, придерживаясь технологии воздействия на ученика.
Реформа образования, проводимая в настоящее время в России, требует изменения педагогической культуры на уровне образовательных технологий, урока, школы, единого образовательного пространства и, конечно, – личности учителя.
Наиболее ясная логика, позволяющая учителю провести профессиональный самоанализ, устанавливается, на наш взгляд, при выборе следующего набора параметров концептуальной модели, обосновывающей суть новой образовательной технологии:
•цели развивающего образования;
•новые смыслы деятельности субъектов образовательной практики;
•методическая модель научного сопровождения развивающего образовательного процесса;
•роль учителя, ученика, учебной книги, образовательной среды в развивающей школе;
•способы общения субъектов в образовательном процессе;
•способы приобретения и передачи знаний, духовно-нравственных ценностей;
•образовательная технология (методы, приемы взаимодействия в системе отношений «Учитель – Ученик – Учебная книга»).
Именно эти профессионально-значимые критерии вызывают интерес учителя, желающего работать в инновационном режиме.
Выбранные параметры концептуальной модели образовательной технологии современного учителя реализуются при соблюдении следующих гуманистических подходов:
•дифференциации образования, выстраиваемой в соответствии с личными склонностями и способностями учащихся, что позволяет не только быстро и с максимальной пользой реализовать себя в стремительно изменяющемся мире, но и сохранить при этом собственную индивидуальность;
•демократизации образования, позволяющей рассматривать ученика как способного самостоятельно приобретать знания,а не только осваивать стандартный минимум государственных программ, самостоятельно формировать собственное мнение, выстраивать систему собственного самовыражения и признания и т.д.;
•использовании щадящих технологий обучения и воспитания, позволяющих выйти на процесс непрерывного образования без изнурительного и однообразного труда;
•оптимизации процессов обучения и воспитания при достижении максимальных результатов и минимальных затрат сил и времени (интерактивные формы и методы познания).
Выбор такой технологической модели для современного учителя непрост.
Под выбранные концептуальные параметры подведем действующую в практике образования технологическую модель и сравним ее с новой технологической моделью развивающего образования, разработанной и апробированной автором статьи в широкой педагогической практике.
Анализ концептуальных технологических моделей
Объем культурно-исторического знания, образовательные и нравственно-этические ценности, осваиваемые обучающимся, степень успешной социализации зависят от выбираемого учителем (школой) содержания вышеперечисленных концептуальных параметров технологических моделей образования либо обучения.
Уровень образовательных стратегий и технологий, их реализация зависят от общественных интересов, направленных на развитие систем школьного образования и профессионализма учителя. К сожалению, как показывает современная практика, общественный интерес направлен пока только на выбор лучшего из учителей, как в государственном масштабе (конкурсы НППО), так и в каждой семье, а не на массовую переориентацию профессионального сознания учителя на идеи развивающего образования.
В дисциплинарно-знаниевых технологических моделях поощряется стандартная учебная программа; оценка успешности содержит не только знаниевую составляющую, но и поведенческую; экзамены рассматриваются как главные средства для применения мер по поощрению и «наказанию» обучающегося; учитель выступает в роли влияющего, воздействующего, контролирующего и стимулирующего фактора процесса обучения, процесс обучения содержит большое количество неблагоприятных школьно-средовых факторов, влияющих на здоровье и ученика, и учителя. Работающие в данной модели учителя продолжают активно воздействовать на ученика, «писать мелом на доске», «излагать ясно»знания «сидящим напротив ученикам», требуя от ученика воспроизведения параграфов «Учебной книги», рассматривают ученика как «объект» в системе «субъект-объектных» отношений.
Переход на технологию развивающего образования связан с общественной зрелостью интересов в профессиональном развитии учителя, актуален и, как показала апробация, имеет широкие универсальные возможности в становлении и развитии личности как обучающегося, так и обучающего, то есть учителя.
Процесс технологической реализации любого образовательного проекта, предусматривающего преобразование личности обучающегося, выстраивается на основе развивающего взаимодействия в системе новых отношений «Учитель – Ученик – “Учебная книга”». Технология развивающего образования использует новые методические учебно-воспитательные приемы и средства, соответствующие реализации психолого-дидактического сопровождения развивающего образования.
При этом обучающийся рассматривается как субъект образовательной деятельности. Субъектные потребности обучающегося в самообразовании, самовоспитании и самореализации по технологии развивающего образования мотивируются, технологически осваиваются и успешно реализуются. Субъектный опыт рефлексии содействует проведению самоанализа по успешности самостоятельных усилий, определению степени самостоятельности и эффективности результатов образовательной деятельности обучающихся. Степень сформированности субъектности зависит от доли успешно реализуемой «личностно-организуемой деятельности», то есть от степени успешно организуемого обучающимся самообразования, самовоспитания и самореализации в общем объеме деятельности по образованию.
Технология развивающего образования апробирована нами при реализации различных практико-ориентированных образовательных проектов, раскрывающих многие аспекты общеобразовательной практики: «Поливариативная модульная структура общеобразовательной школы (прогимназия, гимназия, лицей, предуниверсарий)»; «Развивающая образовательная среда»; «Профессиональное самообразование учителя»; «Экологическое сознание школьников в развивающем образовании»; «Учимся основам самообразования»; «Программа развития общеобразовательной школы»; «Воспитательная система современной школы» и др.
Каждый реализованный долгосрочный проект доказал универсальность и эффективность технологии развивающего образования.
В развивающем образовании предметом развития выступает психическое развитие обучающегося в целом (развитие интеллектуальной, личностной, эмоциональной, духовно-нравственной, психосоматической сфер психики индивида). Обучающийся в процессе реализации развивающего образования должен обрести способность быть субъектом своего развития (то есть субъектом развития всех сфер психики).
Технология развивающего образования (ТРО) предусматривает организацию новых условий и педагогических влияний, необходимых для реализации субъектной позиции обучающихся.
Два вида технологических решений при реализации единого развивающего образовательного процесса потребовали новых подходов к взаимодействию участников процесса в системе отношений «Учитель – Ученик – “Учебная книга”», иных технологических смыслов и целей в реализации новых параметров оптимизации образовательного процесса:
•новых ролей субъектов развивающего образования (Учителя, Ученика);
•иных требований к «Учебной книге» как источнику информации;
•иных отношений между субъектами образовательного процесса;
•иных способов общения и приобретения образовательных ценностей;
•новых форм организации образовательного пространства (образовательной среды);
•усовершенствованных методов познания и личностного становления;
•инновационных учебно-воспитательных средств, соответствующих реализации психолого-дидактической модели научно-методического обеспечения развивающего образования.
Технологические решения при реализации развивающего образования актуализируют необходимые атрибуты субъектности: инициативу, осознанность, самостоятельность, творчество – как у обучающегося, так и у учителя.
Технология развивающего образования предусматривает реализацию следующих принципов взаимодействия в системе отношений «Учитель – Ученик». Принципы взаимодействия раскрывают новые роли Учителя и Ученика в «субъект-субъектных» отношениях. Перечислим наиболее значимые принципы технологии развивающего образования:
1. Мотивационно-целевой, раскрывающий мотивы, цели, интересы, потребности субъектов познавательного процесса.
Учитель – обеспечивает целенаправленное формирование положительной мотивации к процессу познания в обучении – учении и воспитании – самовоспитании, в развитии и саморазвитии, проводит согласование своих целей с целями и задачами обучающихся, обучает целеполаганию и технологии достижения поставленных целей.
Ученик – учится ставить цели, управлять их реализацией, выявлять причины, мешающие их достижению, ищет способы преодоления их и т.д.
2. Содержательно-информационный, раскрывающий спектр предметных областей осваиваемого знания, объем, глубину изучаемой информации, определяющих выбор «Учебных книг» – источников информации.
•Учитель – руководствуется государственными программами, информационным минимумом и максимумом, стандартами, познавательными интересами обучающегося, интерактивными источниками информации.
•Ученик – выбирает глубину изучения предметной области, опираясь на поставленные образовательные цели, выбирает «образовательную траекторию», предметную область для глубокого «основательного» изучения, перерабатывает информацию, устанавливает новые функции имеющихся знаний, учится создавать и извлекать знания из полученной информации,на их основе проводит репродуктивную и продуктивную деятельность (участие в диспутах, проектах, поисковых исследованиях и т.д.).
3. Организационно-планирующий, предусматривающий планирование и организацию познавательной деятельности ученика и обучающей деятельности учителя.
•Учитель – составляет традиционные календарно-тематические планы, проводит поурочное и прочее планирование, учитывающее внешний контроль, сроки обучения, обучает основам планирования и организации самообразования.
•Ученик – обучается самоуправлению в самообразовании, самоорганизации, самопланированию.
Данный вид развивающей деятельности предусматривает составление режимов жизнедеятельности, планов самосовершенствования (физического, интеллектуального, нравственного, эстетического, волевого и т.д.); предусматривает постоянную необходимость в познании нового и в сохранении приобретенных знаний.
4. Нравственно-этический, раскрывающий, воспитывающий и социализирующий потенциалы знаниевого содержания предметных областей, в том числе по вопросам жизненных смыслов и ценностей (духовности, высокой культуры и здорового образа жизни).
•Учитель – организует педагогические влияния, актуализирующие социализацию, поиск жизненных смыслов, создает условия и возможности для реализации интеллектуально-нравственного и духовного развития обучающихся, предъявляет образец личной высокой культуры и нравственности.
•Ученик – обучается основам воспитания себя, добивается собственных успехов в личностно-ценностной деятельности по социализации, имеющей нравственно-гуманистический смысл, по духовному становлению, интериоризирует жизненные ценности и смыслы.
5. Эмоционально-волевой, предусматривающий формирование таких личностных качеств, которые содействуют активной познавательной деятельности и творческой самореализации личности.
•Учитель – создает условия для психологической комфортности процесса образования, обеспечивая вариативность методов и форм обучения и воспитания, используя активные формы обучения и социализации (личностно-ценностную и социально-значимую деятельности). Принимает роль партнера во взаимодействии с обучающимся.
•Ученик – осваивает способы формирования целеустремленности, настойчивости, воли, совести – «голоса сердца». Целенаправленно упражняется в укреплении воли и совести, способствующих уравновешиванию желаний и возможностей на основе разумной необходимости. (Подобные упражнения актуальны в среде современной молодежи.) Упражняет эмоции и чувства, отражающие субъектное отношение к себе и окружающей действительности. Волевые усилия и твердый характер позволяют личности настойчиво и упорно добиваться поставленных целей, найти свой идеал, бороться за свои убеждения.
6. Креативно-деятельностный, формирующий творческое сознание, творческое мышление, опыт творческой самореализации, опыт креативного взаимодействия. Предусматривает порождение, творение, открытие, оформление результатов творческой деятельности.
•Учитель, проявляя личную креативность, генерирует идеи, проектирует ситуацию успеха, ищет способы педагогического влияния, необходимого для воспитания творческой личности; индивидуально подбирает механизмы, методы, формы, средства, условия развития креативности. Обеспечивает креативное взаимодействие с обучающимся.
•Ученик осваивает креативные технологии, переводит процессы самообразования, воспитания себя, социализации на творческий уровень. Именно творческое саморазвитие обеспечивает самостоятельность в приобретении знаний, способность к самовоспитанию творческих качеств, готовность к творческой самореализации, осмысленно ищет пути взращивания в себе креативности.
7. Оценочно-рефлексивный, предусматривающий экспертизу успешности познавательной деятельности, подготовку к внешней экспертизе (ЕГЭ, зачеты, вступительные экзамены).
•Учитель – прогнозирует результаты учебной деятельности, внутренней экспертизой выявляет успехи и пробелы в образовательной деятельности обучающихся, проводит анализ успешности и содействует их осмыслению обучающимся. Обучает способам самопроверки, рефлексии и самоанализа.
•Ученик – учится основам осмысления результатов своей образовательной деятельности, самооценке; учится контролировать и управлять своим самообразованием; проводит самоанализ, самопроверку, самооценку, рефлексию, саморегуляцию.
К технологии формирования субъектной позиции мы относим использование широкого спектра творческих заданий. Они подробно описаны нами в пособии для учителя «Учителю о развитии творческих способностей». Это задачи эвристического характера, экспериментальные практикумы, исследовательские проекты, задачи-парадоксы, задачи с запрограммированной ошибкой, с избыточным содержанием, непредсказуемые, инициативные, с поиском решения, с привлечением дополнительных данных. Технологически значимы различные диалого-дискуссионные формы работы, позволяющие формировать «частную точку зрения», «свое видение проблемы», право на дискуссию с учителем и т.д. Они формируют способность к самосозиданию, продуктивное воображение, рефлексивное мышление и при этом резко меняют подходы к содержанию, к конструкции учебной книги, любого дидактического пособия для школьника.
Для реализации ТРО нами разработаны образцы учебных книг.Например, пособие для организации поисково-исследовательской деятельности младших школьников «Практикум. Природа в окружающем мире». Данная учебная книга позволяет решать комплекс развивающих задач: становления экологического сознания, восприятия пространства и времени, развития перцептивной сферы сознания младшего школьника и др. В элективном курсе «Учимся основам самообразования. Пунктуация. Русский язык»,представлен опыт организации самообразования старшеклассника. Курс решает проблемы формирования пунктуационного чутья, пунктуационной зоркости, опыта рефлексии, самооценки познавательной деятельности, планирования самообразования и др.
Учителю необходимо владеть умением выбора учебной книги и всего учебно-методического обеспечения образовательного процесса, формирующего субъектность обучающегося. При отсутствии необходимой «Учебной книги», учитель вынужден самостоятельно разрабатывать дидактические материалы, обеспечивающие становление субъективной позиции обучающихся.
Особое значение в формировании субъектности имеют социально значимая (или общественно значимая) и личностно-ценностная деятельности, организуемые учителем. Грамотная организация продуктивных видов деятельности позволяет на всех ступенях обучения целенаправленно формировать субъектную позицию, используя формы деятельности, соответствующие возрасту: в начальной школе – в форме игры с реальной результативностью для себя, для семьи, младших по возрасту и сверстников; в основной или подростковой школе – с обязательной ощутимой пользой для школы или семьи; в старшей школе – для микрорайона, города, села, соседних социальных учреждений и т.д. Такие проекты также ценны в становлении субъектности, как и проекты учебной деятельности, если они реализуют идеи развивающего образования. Например, нами разработаны: Программа воспитания учащихся I ступени «От добродетелей к добродеятелям» и «Стратегическая программа развития школы». Программа воспитания младших школьников выстраивается в ходе ролевой игры «Наши добродетели» и проходит под девизом «Добром наполним мир», дети знакомятся с наиболее значимыми для данного возраста нравственными ценностями. Целенаправленное педагогическое влияние, оформляемое игровыми ситуациями, укрепляет восприятие добродетели в сознании школьников. «Стратегическая программа развития школы» рассчитана на трехлетний цикл педагогических влияний, выстроенных в систему, ориентированную на организацию личностно-значимых, необходимых для становления личности процессов: самовоспитания, самореализации, самооценки обучающихся. Программа актуализирует становление ценностных ориентаций обучающихся. В их числе гражданская ответственность, правовое самосознание, высокая духовность и культура, толерантность, способность к успешной социализации и здоровьесбережению и др. В программе реализуется модель воспитательно-организационной системы школы, воспроизводящая уклад жизни гражданского общества с демократическими формами самоуправления.
В перечисленных учебных пособиях для обучающихся и в программах воспитательных влияний, ориентированных на учителя, используется двойная технология, которую можно назвать битехнологией.
С одной стороны, это педагогическая технология содействия субъективному становлению обучающегося, реализуемая учителем.Она обеспечивает:
•целенаправленное формирование положительной мотивации процессов познания в обучении, воспитании и самореализации;
•обучение целеполаганию и самоорганизации в познавательной деятельности, а на его основе – самостоятельную постановку целей образования, самостоятельное планирование образовательной деятельности и прогнозирование ее результатов, выход обучающегося на «индивидуальную образовательную траекторию»;
•системное выделение в содержании образования воспитывающей и социализирующей составляющих знания, усиливающих педагогические влияния, в том числе по вопросам жизненных ценностей: здорового образа жизни, духовности, высокой культуры, толерантности и т.д.;
•использование активных форм образовательной деятельности (дискуссии, проекты, деловые игры, поисково-исследовательская деятельность, экскурсии и т.д.) развивающих инициативу и самостоятельность;
•обучение планированию и самоорганизации в образовательной деятельности, в самосовершенствовании и саморазвитии;
•организацию формирования опыта рефлексии, самоанализа, самооценки результатов образования (обучения, воспитания, развития).
С другой стороны, это технология, реализуемая учеником.Субъектная активность проявляется у обучающегося, если усилия субъекта педагогической деятельности и активность самой личности взаимосозидательны. Только творческое взаимодействие учителя и ученика способствует освоению технологии субъектного становления. Она предусматривает:
•способность ставить собственные образовательные цели; в том числе по самосовершенствованию, самообразованию, саморазвитию;
•способность к интериоризации жизненных ценностей, к духовному становлению, воспитанию себя;
•способность к творческой активности и творческой самореализации (осваиваются способы действия при достижении нестандартных целей, умение отстаивать свое мнение, участвовать в дискуссии, диалоге, в поисковой исследовательской проектной деятельности и т.д.);
•способность к самоорганизации, к планированию и самоконтролю в образовательной деятельности (лишенный опыта самоконтроля и самоанализа, ученик затрудняется самостоятельно мыслить, самостоятельно решать проблемы);
•способность к рефлексии собственной деятельности, обеспечивающей объективный анализ сделанного и поиск путей улучшения состояния дел в личном образовании (объективная самооценка обеспечивает перспективный рост успехов обучающегося).
Педагогическая культура учителя, уровень его профессионализма зависят от выбранной им профессиональной концепции,от желания работать на инновационном уровне, соответствующем идеям развивающего образования. Выбор зависит от того, насколько учитель владеет научным знанием, технологией его применения в практической деятельности. Ориентация учителя на ценность научного знания, на овладение теорией и технологиями развивающего образования позволит его ученикам освоить опыт успешного участия в жизни быстро изменяющегося мира, жить созидательно, адекватно социальному развитию и с благодарностью вспоминать учителя, подарившего им эту возможность. Достойное образование обеспечит конкурентоспособность государства в различных отраслях социальной жизни мирового сообщества.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СИСТЕМНОЙ ЭКСПЕРТИЗЫ И КОНСАЛТИНГА В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ
По данным социологических исследований, более 90 % российских школ ориентированы на поиск новых средств, методов и форм образовательной деятельности. При этом качественный анализ показывает, что часто инновационные процессы разрозненны, мало управляемы, плохо продуманы и не подготовлены. Руководители школ, по указанию органов управления образованием или же следуя «моде», инициируют разработку и внедрение разнообразных педагогических новшеств, которые зачастую оказываются неорганичными в плане реальных тенденций развития данной школы. Массовость заявленных инновационных проектов не подтверждается количеством школ, успешно освоивших то или иное новшество. По замечанию А.И. Кузнецова, «допустить настоящую экспертизу образовательных инициатив… означало бы разрушение режиссуры происходящего спектакля “инноватики”в системе образования»11.
Как ни парадоксально, школа до сих пор остается одним из самых закрытых для общественного контроля социальных институтов. Происходящие в школе системные процессы весьма нечетко осознаются директорским корпусом и педагогическими коллективами, внимание которых сосредоточено, прежде всего, на формировании знаний учащихся в рамках школьных учебных предметов. Школа не имеет системы получения объективной информации о самой себе и, в этом смысле, лишена ключевого ресурса в принятии самостоятельных компетентных решений по вопросам своего развития. Вместе с тем, школа как организация представляет собой сложнейшую социальную систему, которая требует глубоко осознаваемого управления и целенаправленного,а не стихийного развития. Исследование процессов развития школы требует, в свою очередь, соответствующего методического арсенала и высокопрофессионального кадрового обеспечения. Только в последние годы появляются примеры психолого-социального анализа школьной действительности на основе экспертной методологии (С.Л. Братченко, Ю.В. Громыко, А.Н. Тубельский, В.А. Ясвин и др.).
Экспертная деятельность в образовании – особый тип исследовательской деятельности, в котором объектом изучения выступает развивающаяся педагогическая практика. Перспективность использования экспертных методов в психологическом сопровождении (консультировании) развития школьных организаций обусловлена тем, что, во-первых, главный смысл экспертизы состоит в прояснении данной реальности как таковой, а не в получении нового знания, на что всегда ориентированы собственно научные исследования; во-вторых, экспертные методы, прежде всего, необходимы и используются именно там, где известные методологические алгоритмы не срабатывают или их вовсе не существует.
Экспертиза (от лат. expertus – опытный) – «исследование специалистом (экспертом) каких-либо вопросов, решение которых требует специальных познаний в области науки, техники, искусства и т.д.»12. Под экспертизой обычно понимают процедуру, при которой определяется соответствие данного явления некоторым известным эксперту нормам. Н.Г. Алексеев подчеркивает, что экспертиза может быть направлена, во-первых, на «установление качества продукта по характеристикам, для которых не существует объективно выбранного эталона», во-вторых,на «исполнение действия», то есть оценивается «уже завершенная деятельность, которая и должна быть квалифицирована по некоторым ее характеристикам… – квалификация процессуальных моментов или аспектов действия»13. При этом экспертиза исполнения включает в себя экспертизу качества продукта как свою особую часть.
Экспертиза как метод предполагает ориентацию, прежде всего, на компетентность и опыт специалиста-эксперта, личность которого и выступает главным «инструментом» исследования.Именно этим экспертный метод принципиально отличается от диагностического метода, в котором основным инструментом является та или иная методика, а личность исследователя, наоборот, подлежит максимальному нивелированию. Если метод диагностики предполагает стремление к максимальной объективности результатов, то метод экспертизы основывается на субъективном мнении эксперта. Специалист-эксперт после ознакомления с исследовательской проблемой принимает решение, какой методический аппарат и в какой степени будет им использован. Метод экспертизы предполагает осмысление специалистом всей совокупности разнообразных сведений, полученных им из самых разных источников. Необходимым условием реализации функцийэкспертизы является соответствующая профессиональная позиция, занимаемая человеком, проводящим экспертизу. По замечанию И.С. Павлова, эта позиция предполагает, прежде всего, «усомнение и способность работать с очевидностью как с неоформленным материалом», а также «отстранение от собственных вкусовых установок»14.
Одним из ключевых требований к организации экспертного сообщества является коллегиальность, то есть создание экспертной группы из соответствующих независимых и компетентных лиц.И.С. Павлов подчеркивает, что субъектом экспертизы «может являться лишь позиционная группа или общность людей, но не конкретный человек». Коллегиальность необходима «при рефлексии первичного усомнения как механизма распредмечивания шаблонов». Коммуникация членов экспертной группы дает «шанс формированию принципиально нового онтологического видения, адекватного экспертируемому феномену и удовлетворяющего сообщество экспертов».
Существуют различные методы получения экспертных оценок. В одних с каждым экспертом работают отдельно, он даже не знает, кто еще является экспертом, а потому высказывает свое мнение независимо от авторитетов. В других экспертов собирают вместе с целью подготовки материалов для лиц, принимающих решения (руководителей), при этом эксперты обсуждают проблему друг с другом, учатся друг у друга, и неверные мнения отбрасываются. В одних методах число экспертов фиксировано и таково, чтобы статистические методы проверки согласованности мнений и затем их усреднения позволяли принимать обоснованные решения. В других – число экспертов растет в процессе проведения экспертизы.
Перспективным направлением экспертной деятельности, которое характеризуется интенсивным развитием в России в последниедесятилетия, является гуманитарная экспертиза (И.И. Ашмарин, В.И. Бакштановский, Т.С. Караченцева, А.А. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, Г.В. Панина, Ф.С. Сафуанов, Г.Б. Степанова, Г.Л. Тульчинский, А.У. Хараш и др.). Эта социальная технология позволяет получить ответ на «главный гуманитарный вопрос»: в какой мере в анализируемой среде созданы условия для комфортного, эффективного и по-человечески полноценного существования и развития (С.Л. Братченко). Психологическая экспертиза, являясь одной из форм гуманитарной экспертизы, определяется как «специальная процедура оценки определенных ситуаций, продуктов человеческой деятельности или личности, проводимая в соответствии с поставленной заказчиком задачей (запросом)»15.
Методология гуманитарной экспертизы представляется очень перспективной для анализа развивающего потенциала учебных программ и образовательных систем (Н.Н. Авдеева, Н.Г. Алексеев, С.Г. Баронене, С.Л. Братченко, Ю.В. Громыко, В.В. Гура,В.В. Колпачников, И.С. Павлов, А.Н. Поддьяков, В.С. Собкин,А.Н. Тубельский, В.А. Ясвин и др.).
Ю.В. Громыко говорит об «образовательно-антропологической» экспертизе как особом «виде интеллектуального искусства»,связанного, прежде всего, с оценкой последствий изменений, проводимых в школах. Важнейший момент гуманитарной экспертизы состоит в обязательном учете того, что меняется само антропологическое измерение практики образования, поскольку происходит изменение сознания и личности ребенка, педагога, управленца и ученого в образовании. Выделение антропологического измерения изменения практики образования – сложная многодисциплинарная культурно-образовательная работа, позволяющая отслеживать, как различные процессы изменений влияют на организацию сознания и «архетипику» ребенка16. А.Н. Тубельскийсчитает, что «во многом только при помощи экспертизы можно установить социальную и психолого-педагогическую значимость образовательных проектов». В применении к проблемам развития школьных организаций экспертиза всегда носит гуманитарный, психолого-социальный характер.
Процедура экспертизы, согласно Закону об образовании, должна предшествовать получению образовательным учреждением аккредитации, то есть права выдавать свидетельства государственного образца об образовании. При этом определяется, не противоречат ли проектируемые или протекающие в школе процессы конституционным правам граждан, правам ребенка, зафиксированным в соответствующих законах, или проверяется состояние санитарно-гигиенического режима, или адекватность мер по охране безопасности детей. Тем не менее, как подчеркивается А.Н. Тубельским,предметом экспертизы должно являться не соответствие анализируемых результатов каким-либо нормам, а собственно процесс развития образовательного учреждения17. Экспертиза должна, прежде всего, определять наличие и характер такого процесса – происходит ли движение в сторону изменения содержания, уклада, средств педагогической работы в школе и т.п.
Предметом экспертизы могут быть образовательные процессы, образовательные системы, образовательные программы (В.И. Слободчиков, И.С. Павлов и др.). Однако, по замечанию Ю.В. Громыко, такое разделение характеризует «предметы специализированной и предметизованной педагогической экспертной рефлексии, характерной для нормальной, устойчиво функционирующей образовательной практики. В тех же случаях, когда речь идет о развитии образования и постоянном построении его новых функций в обществе, – новых образовательных институтов и новых профессиональных позиций – необходимо выделять несформированные,“открытые” предметы экспертизы: функции образования в обществе, связь институтов образования с другими общественными системами, роль образования в формировании человеческого».
Ю.В. Громыко выделяет две наиболее принципиальные функции экспертной деятельности в сфере образования:
1) функция экспертной защиты системы образования и анализа последствий включения в практику тех или других нововведений;2)функция моделирования и проектно-конструкторского построения новой образовательной функции в системе образования.
Говоря о функциях экспертизы, И.С. Павлов выделяет: оценку, сравнение и проявление. Экспертиза социокультурных, в том числе образовательных, систем связана, прежде всего, с функцией «проявления», которая реализуется через анализ ситуации, учитывающей как социокультурые компоненты этой ситуации, так и субъективные устремления различных категорий участников этой ситуации. Анализ соотношений и связей между объективно протекающими в школе процессами и целенаправленным субъективным вмешательством в эти процессы становится важнейшим направлением деятельности эксперта. «Эффективность экспертизы в этом случае во многом зависит от точности воспроизведения структуры деятельности, ее соответствия той ситуации, в которой она осуществляется, а также целевым установкам участников деятельности и тому, что происходит в эмпирической действительности. Часто в образовательной деятельности такого соответствия не наблюдается, а цели достигаются лишь частично. При этом появляется масса побочных результатов, затрудняющих реализацию дальнейших, ранее запланированных, действий» (Павлов, 2005).
Определять цели развития конкретной школы и, соответственно, планировать инновационные процессы в ней невозможно без экспертного анализа ее текущего состояния. «Анализ состоит из двух частей: сначала школа рассматривается как некая данность, а затем выявляется, что в ней не удовлетворяет сегодняшним и завтрашним требованиям. Для того чтобы определить возможности реализации любой идеи преобразования школы, необходимо знать ее исходное состояние по самым разным параметрам, аспектам – рассмотреть, как говорят, точку отсчета»18.
Если принять в качестве наиболее общего предмета экспертизы характер связей между различными компонентами образовательной системы, то содержанием экспертной деятельности в образовании становится «организация адекватных деятельностных систем, направленных на проявление специфики имеющихся связей» (Павлов, 2005).
Б.Н. Пойзнер и Э.А. Соснин определяют смысл экспертизы образовательной практики как выявление и организацию условий, при которых возможен переход образовательной системы на благоприятную (в понимании экспертов) траекторию развития19. В ходе экспертизы целесообразны процедуры, дающие ответы на определенный минимум эвристических вопросов.
• На что именно направлена образовательная практика по изменению образовательной системы (ее укрепление, перестройку, разрушение)?
• С какими из операций (упорядочивающий отбор, воспроизведение, передача, восприятие, синтез, трансформация культурных образцов) теснее всего связаны попытки изменить образовательную систему?
• Насколько строение и функционирование образовательной системы (в прошлом и настоящем) удовлетворяет правилу комплементарности (согласованности)? Каковы тенденции нарушения этого правила?
• В чем состоял последний метасистемный переход в образовательной системе? Какие проблемы он позволил решить, а какие – нет?
• Имеется ли и какова связь между нарушением правила комплементарности и проявившимися предпосылками нового метасистемного перехода?
• Какой комплекс культурных образцов (мемов) педагогического мышления и поведения желателен в качестве инициатора движения «от хаоса к порядку», влекущего метасистемный переход в образовательной системе?
• С какими культурными образцами вероятнее всего придется конкурировать этому комплексу мемов педагогического мышления и поведения?
• Каковы симптомы и основные механизмы утраты устойчивости образовательной системой?
• Каковы функции, содержание и строение метасистемы (одного из возможных ее вариантов), включающей в себя, в качестве высшего управляющего устройства, орган, чье действие учитывает и обобщает ответы на поставленные вопросы?
Идеал-максимум экспертизы образовательной системы, подлежащей реформированию, – спроектировать, инициировать и осуществить в ней эволюционный метасистемный переход, в итоге которого содержательный результат экспертизы становится концептуальной основой управления деятельностью образовательной системы на новом этапе ее эволюции.
Содержание психолого-социальной экспертизы школы заключается в анализе комплементарности между ее образовательной, организационной и социальной подсистемами, а также в анализе соответствия каждой из этих подсистем заявленной миссии школы. Выделяются следующие содержательные блоки психолого-социальной экспертизы школьной организации:
•определение реально сложившейся в школе управленческо-педагогической модели;
•анализ содержания образовательного плана школы (учебного плана и плана воспитательной работы);
•определение характера организационной культуры педагогического коллектива;
•психолого-педагогическая экспертиза образовательной среды школы на различных уровнях (микросреда, локальная среда) с анализом восприятия школьной среды различными субъектами образовательного процесса (руководителями, педагогами, учащимися и родителями);
•психологическая диагностика субъективного отношения к школе различных субъектов образовательного процесса;
•анализ представлений директора и его заместителей о состоянии и развитии школы.
Вся совокупность разнообразных сведений, полученных из самых разных источников в процессе проведения экспертизы, обобщается и осмысляется экспертной группой, даются характеристики и строятся модели различных компонентов образовательной, организационной и социальной подсистем. На основе проведенного анализа вырабатываются соответствующие рекомендации по совершенствованию и развитию школьной организации.
Важнейшим условием экспертной деятельности в школе выступает готовность администрации, педагогов, а также школьников и родителей к конструктивному сотрудничеству со специалистами экспертной группы. С одной стороны, это готовность всесторонне содействовать сбору необходимой информации и самим выступать в роли источников такой информации (заинтересованность и искренность ответов на вопросы экспертов). С другой стороны, это готовность со вниманием и доверием отнестись к выводам и рекомендациям экспертной группы.
Серьезная проблема работы экспертов в школе часто возникает из-за непонимания принципиального различия между экспертизой и проверкой (инспекцией) школы.
Психолого-социальная экспертиза проводится приглашенными независимыми специалистами и представителями школы в интересах самой же школы, то есть заказчиком экспертизы выступает администрация школы (в идеале, весь педагогический коллектив). При этом полученные результаты не сравниваются с какими-либо внешними нормами или эталонами и не оцениваются в логике «соответствует – не соответствует». В этом смысле сотрудникам школы чрезвычайно важно быть в своих ответах на вопросы экспертов максимально объективными, принципиальными и критичными к школьной реальности. Именно эта критичность позволяет получить реальную картину школьной жизни, обнаружить скрытые проблемы, снижающие эффективность деятельности школы, а затем с помощью экспертной группы найти оптимальные пути их решения. Другими словами, экспертиза является внутренним делом школы, сама школа решает, какие данные могут быть в интересах школы представлены широкой общественности, а какие будут использованы только для внутреннего анализа и выработки рекомендаций.
Проверки и инспекции всегда осуществляются лицами, представляющими определенные государственные органы, причем смысл их заключается в установлении соответствия (или несоответствия) школьной действительности установленным нормам и требованиям, на основании чего делаются те или иные «оргвыводы».Следует отметить, что в последнее время отмечается тенденция осуществления проверок и инспекций под «вывеской» проведения экспертизы. Таким образом, происходит серьезная дискредитация экспертных методов среди педагогической общественности. Этим определяется стратегия поведения администрации и педагогического коллектива – стремиться выглядеть как можно лучше, подчеркивая свои успехи и скрывая неудачи и недочеты. К сожалению, именно эта стратегия поведения сотрудников школы часто транслируется и на экспертную деятельность.
Выделяются четыре основных этапа проведения психолого-социальной экспертизы школы: сбор фоновой информации, сбор основной информации, применение структурированных методик, подготовка экспертного заключения.
1. Сбор фоновой информации – это изучение различных школьных документов: учебного плана, образовательной программы, концепции школы, а также журналов, тетрадей, дневников, отчетов и административных распоряжений, сочинений, стенгазет, стендов, фотографий и т.п. Важное значение имеет также собственное впечатление от посещения школы: «лица» администрации, школьников и педагогов, общий характер их взаимодействий,«дух» школы и т.п.
2. Сбор основной информации – это материалы бесед с «включенными экспертами»: администрацией, педагогами, школьниками, родителями. Выявляется представительный набор всевозможных мнений, отражающих соответствующие позиции и установки различных участников. Эта информация составляет основу базовых гипотез инструментального исследования школы, а впоследствии и экспертных оценок, предложений и рекомендаций.
3. Применение структурированных методик (инструментальное исследование) – получение определенных количественных результатов для сравнения, ранжирования, выявления динамики различных процессов, протекающих в образовательной, организационной и социальной подсистемах школы. Эти диагностические данные позволяют проводить глубокий системный анализ, дают возможность перепроверить сложившиеся субъективные оценки эксперта, придать им большую убедительность в процессе доклада результатов экспертизы.
4. Подготовка экспертного заключения – итоговый этап экспертизы. Экспертное заключение должно содержать следующие разделы:
• краткое описание проблемы и формулировка целей экспертизы;
• состав экспертной группы;
• полный перечень источников информации;
• общая характеристика школьной организации;
• экспертные оценки;
• экспертные рекомендации.
Экспертиза предполагает как предъявление экспертом собственных ценностей, так и его работу по пониманию и выявлению тех ценностей, которые лежат в основе изменений, происходящих в данной школе. Включение в понятие экспертизы школы вопроса о ценностях приводит к идее общественно-государственной экспертизы, открытого и демократичного порядка подбора экспертов и самой процедуры экспертизы.
Принципы организации и проведения экспертизы инновационного развития школы предлагаются А.Н. Тубельским.
1. Принцип общественно-государственного характера экспертизы предусматривает формирование экспертного совета на паритетной основе, когда в него в равных соотношениях входят как эксперты, назначенные государственным органом управления, так и эксперты, предложенные самой школой.
2. Принцип инициативы школы на проведение экспертизы и ее приоритета в определении экспертируемых проблем предусматривает возможность любых экспертиз только при согласии самой школы, а также формулирование школой целей экспертизы и вопросов, на которые предполагается получить ответы в результате ее проведения.
3. Принцип исследовательского характера деятельности экспертов предусматривает использование в процессе экспертизы соответствующих исследовательских атрибутов и процедур; таких, как постановка задач, выдвижение гипотез, их проверка в результате наблюдений, бесед, интервью, изучения продуктов деятельности школьников и педагогов и т.п.
4. Принцип участия экспертов в дальнейшем проектировании и развитии школы предусматривает определение различных вариантов дальнейшего развития школы, путем решения выявленных в ходе экспертизы проблем.
5. Принцип публичности и открытости экспертизы предусматривает заблаговременное ознакомление всех субъектов образовательного процесса (педагогов, учащихся, родителей) с целями, задачами и программой экспертизы, а также открытость заседаний экспертной группы.
6. Принцип деятельностного характера экспертизы предусматривает непосредственный анализ самой педагогической деятельности, а не только различных школьных документов (концепций, планов, программ, результатов тестирования и т.д.).
Экспертиза школы должна обеспечивать «включение в анализ образовательного процесса, его организации, результатов и последствий множество образовательных и внеобразовательных разнопрофессиональных позиций», на основе которых формируется «комплексное полидисциплинарное многопозиционное общественное понимание» происходящих в школе процессов, которое всегда оказывается сложнее и глубже, чем понимание этих процессов руководителями и педагогическим коллективом самой школы (Громыко, 2005). При экспертной оценке школьных программ инновационного развития, наряду с рассмотрением их психолого-социальной направленности, «ведущими принципами (основаниями) экспертизы являются: реалистичность, реализуемость и управляемость программы. Критерии экспертирования определяются соответственно этим принципам и целям конкретной экспертизы» (Алексеев, 2005).
Таким образом, проведенный теоретический анализ позволяет рассматривать психолого-социальную экспертизу школы как направление гуманитарной экспертизы образования. Обобщенная цель такой экспертизы заключается в выявлении условий инновационного перехода организационно-образовательной (управленческо-педагогической) системы школы на оптимальную траекторию развития. Предметом психолого-социальной экспертизы выступает собственно процесс инновационного развития образовательного учреждения. Содержание экспертизы школы – анализ характера деятельности различных субъектов образовательного процесса в различных условиях с точки зрения гуманитарного развивающего потенциала, а также оценка связей между различными компонентами системы с точки зрения их взаимной комплементарности. Могут быть выделены внешняя и внутренняя функции экспертизы. Внешняя функция связана с оценкой гуманистической направленности и социальной адекватности целей, вводимых в школе инноваций, а внутренняя – с оценкой соответствия различных сторон жизнедеятельности школьной организации заявленным целям ее развития. Принципы проведения экспертизы школы должны обеспечивать ее демократичность и результативность.
Перед любой школой, которая всерьез думает о своем будущем, встает вопрос о путях ее стратегического развития. Даже если результаты образовательной деятельности с точки зрения общепринятых формальных показателей выглядят вполне достойно, приходит понимание, что для обеспечения стабильного долгосрочного развития учреждения необходимо создавать (совершенствовать) организационно-педагогическую систему, способную интегрировать и точно направлять профессиональные усилия и творческий потенциал коллектива на удовлетворение разнообразных образовательных потребностей каждого школьника, сохраняя в то же время школу как единый организм, максимально устойчивый с одной стороны и максимально мобильный – с другой. Для разработки эффективных образовательных систем и консультирования педагогического коллектива по вопросам их совершенствования и развития школы обычно приглашают к сотрудничеству ученых.
В настоящее время в системе школьного образования сформировался институт научных руководителей, функция которых, как представляется на первый взгляд, заключается в консультировании управления процессами инновационного развития школ. По сложившейся традиции на базе многих российских школ функционируют те или иные экспериментальные площадки, на которых под руководством научных руководителей ведется соответствующая экспериментальная деятельность, направленная на проверку эффективности различных педагогических инноваций. Как правило, эти инновации затрагивают определенную образовательную область (эстетическое, экологическое, языковое, математическое образование и т.п.), ступень или сферу образования (начальное, дополнительное, профильное образование, предпрофессиональная подготовка учащихся и т.п.), а также могут быть направлены на поиск решения какой-либо значимой педагогической проблемы (содержание, методы образования, здоровье, толерантность, социализация учащихся и т.п.). Нередко встречаются школы, в которых параллельно работает несколько экспериментальных площадок, у каждой из которых есть свой научный руководитель. Очевидно, что педагогические инновации, осуществляемые на базе экспериментальных площадок, носят проблемно-центрированный, локальный (с точки зрения школы как целостной системы) характер. Соответственно, деятельность научных руководителей ограничивается научно-методическим руководством педагогами-экспериментаторами в рамках своих площадок и по существу не затрагивает системных вопросов организационного развития школы.
Ключевое противоречие стихийного инновационного развития школ заключается в несогласованности вводимых локальных изменений образовательного процесса со всей организационно-образовательной системой, характерной для большинства отечественных школ, а также с устоявшимися профессиональными стереотипами большинства членов педагогического коллектива. Более того, сама организационно-образовательная система, как правило, формируется стихийно, слабо представляется администрацией и педагогическим коллективом, поэтому попытки изменения отдельных ее элементов могут приводить к новым рассогласованиям и усиливать существующие, но неосознаваемые руководством школы противоречия. Другими словами, часто наблюдается ситуация по существу абсурдная: инновационные процессы, с огромным трудом вводимые в школе (и нередко выступающие предметом профессиональной гордости коллектива), на деле оказываются не способом решения назревших проблем, а источником новых.
Таким образом, проблема внедрения эффективных механизмов системной организации деятельности школы представляется сегодня одной из актуальнейших, по сути ключевой проблемой совершенствования школьного образования.
Вместе с тем, как уже отмечалось нами в предыдущих разделах, наименьшей «единицей» внедрения педагогических инноваций является школьная организация, то есть любые локальные инновации могут быть эффективными только в контексте соответствующих изменений всей организационно-образовательной системы школы. «Отдельные нововведения вплетаются в ткань всего процесса преобразований, который определяет их смысл. При этом инновации, закрепляясь, переходят в традиции, культуру организации. С этой точки зрения изменения не единичны или не ограничены определенной частью школы. Они – часть продолжающегося процесса развития образования в школе в целом.Процессы перемен в школах не следует рассматривать (как это по привычке делалось в прошлом) как единичные события, которые после их проведения автоматически приведут к определенным улучшениям. Если предположить, что развитие образования в школах есть продолжающийся процесс, тогда осуществление конкретных преобразований следует рассматривать как часть развития всей школы и педагогической практики»20. Более того, сама необходимость тех или иных локальных инноваций определяется общей стратегией развития школьной организации, а не наоборот.
Безусловно, руководители школ в той или иной степени пытаются анализировать влияния инноваций на целостное развитие своих образовательных систем, однако им, как правило, не хватает для этого ни специальной профессиональной подготовленности, ни (что существенно важнее) соответствующего экспертно-проектного стиля мышления. Н.Г. Алексеев указывает на острую необходимость «профессионального развития субъектов инновационной деятельности, которое, прежде всего, связано с формированием у них методологической, проектной и исследовательской культуры».
Опыт лучших отечественных и зарубежных школ свидетельствует о тенденции введения в практику новых форм труда. Ю.В. Крупнов подчеркивает, что на сегодняшний день очевидна необходимость нескольких групп функций и позиций в образовании, без которых уже в ближайшие годы будет немыслимо представить современную школу в России и в мире. Среди таких новых перспективных функциональных позиций выделяются, в частности, концептолог, образовательный аналитик и проектный консультант21.
Разработка стратегии развития школы, проектирование эффективных механизмов внедрения соответствующих инноваций, консультирование управления инновационными процессами – особые функции в образовательном сообществе, для выполнения которых все чаще привлекаются сотрудники научных учреждений.Инновационная деятельность требует в большинстве случаев научного осмысления опыта, специальной подготовки, которой нет у административно-методических и педагогических работников.Приглашая ученого, школа в большинстве случаев ожидает от него… помощи в решении конкретных проблем. Он в силах помочь осмыслить ситуацию, на основе имеющихся закономерностей оказать помощь в поисках путей решения возникшей проблемы. Таких специалистов называют научными консультантами.
Консультирование в области организационного развития школ в целом можно рассматривать как новое направление менеджмент-консалтинга (консультирования по вопросам управления),обладающее спецификой, обусловленной особенностями предмета консультирования.
Организационное развитие (Organizational Development) – междисциплинарный подход, который возник в США и Великобритании в 1950 – 1960 годы и бурно развивается, оказывая в настоящее время влияние на представления об эффективных организациях и управлении во всем мире. Методология организационного развития предполагает системное применение положений социальной психологии на различных уровнях (групповом, межгрупповом и организационном) с целью осуществления запланированных преобразований, которые должны обеспечить повышение качества трудовой жизни, производительности, адаптивности и общей эффективности организации22. В основе данного подхода заложено представление об организации как социотехнической системе, что позволяет интегрировать как собственно системные знания, получившие развитие в кибернетике, так и социально-психологические представления об организации как группе людей. Выделяется ряд базовых идей, на основе которых осуществляется консультирование в области организационного развития.
•Организация представляет собой открытую систему, которая подчиняется всем законам и принципам, характерным для других открытых систем.
•Организация – развивающаяся социальная система, к ней применимы все законы и принципы групповой динамики.
•В организации всегда существуют и реализуются два вида активности: деятельность, направленная на достижение миссии организации, и активность по развитию отношений, возникающих между людьми.
По своей сути организационное развитие – это процесс обучения людей тому, как решать проблемы, используя преимущества и возможности своей организации. Организационное развитие фокусируется на аспектах, связанных с «человеческой стороной» организаций, и ищет пути увеличения эффективностилюдей, команд, индивидуальных и социальных процессов в организациях. Уникальной особенностью организационного развития является то, что, занимаясь развитием, совершенствованием организаций, оно также занимается развитием личности человека в организации. Таким образом, организационное развитие – это процесс формулирования видения будущего организации и реализации запланированного изменения, осуществляемый группой или командой сотрудников во главе с руководителем через изменения в отношениях, в поведении и в результатах работы сотрудников путем их обучения при помощи консультанта по организационному развитию.
Согласно определению Европейской федерации ассоциаций консультантов по экономике и управлению (FEACO), «менеджмент-консалтинг заключается в предоставлении независимых советов и помощи по вопросам управления, включая определение и оценку проблем и/или возможностей, рекомендации соответствующих мер и помощь в их реализации» (FEACO Information Document. Bruxelles). Среди множества видов консалтинговых услуг (по классификации «Европейского справочника-указателя консультантов по управлению») указан, в частности, ряд направлений, особенно актуальных для консультирования образовательных организаций: управление нововведениями, управление проектом, организационная структура и развитие, определение эффективности системы управления, управление качеством, исследование и развитие, стратегическое планирование, поиск партнеров, внутренний менеджмент, планирование помещений и их оснащение, организационная культура, поиск и подбор кадров, здоровье и безопасность, программы поощрения сотрудников, мотивация персонала, психологическая оценка деятельности, повышение квалификации, разрешение конфликтов, тренинг и т.д.
Процесс консультирования является особым способом мышления, философией того, как оказывать помощь в развитии организации. Консультирование – пошаговый проблемно-ориентированный процесс, протекающий на основе сотрудничества консультанта и руководства школы. Целью консультирования является не собственно решение каких-либо школьных проблем, а развитие способности школьного коллектива стабильно эффективно решать возникающие проблемы. Другими словами, формирование способности школьной организации к целенаправленному «самообновлению». Ключевая позиция, лежащая в основе сотруднической роли консультанта, заключается в том, что администрация школы должна быть активно вовлечена в сбор и анализ данных, в постановку целей и разработку плана мероприятий. Таким образом, консультант на основе сотрудничества способствует повышению уровня квалификации администрации школы в развитии и имплементации планов мероприятий, способных сделать образовательную систему (школу) более эффективной.
Однако в достижении партнерского сотрудничества консультанта со школьным коллективом существует ряд психологических барьеров. В частности, – ожидание от консультанта «истины в последней инстанции», вместо конструктивного совместного поиска решений на основе знаний и опыта как консультанта, так и сотрудников школы, в результате чего достигается обучающий эффект, позволяющий школе в дальнейшем четко выявлять и успешно решать проблемы ее организационного развития. В связи с тем, что в российских педагогических кругах еще не сложилась культура восприятия консультирования, и человек, выполняющий эту роль, представляется больше как преподаватель, наставник, несущий готовые рецепты, цель консультанта, прежде всего, состоит в формировании этой сложной культуры.
Различаются следующие формы (модели) консультирования: экспертное (проектное), процессное и обучающее. При экспертном (проектном) консультировании консультант самостоятельно осуществляет диагностику, определение (уточнение) проблемы, разработку решений и рекомендаций по их внедрению. Роль администрации школы сводится в основном к обеспечению доступа консультанта к информации, к оценке результатов, а также к организации внедрения предложений. При процессном консультировании консультанты на всех этапах проекта активно взаимодействуют с педагогическим коллективом, побуждая высказывать идеи, соображения, предложения, критически соотносить с предлагаемыми извне идеями, проводить при помощи консультантов анализ проблем и выработку решений. При этом роль консультантов заключается в сборе этих внешних и внутренних идей, оценке решений, полученных в процессе совместной работы, и приведении их в систему рекомендаций. При обучающем консультировании консультант не только собирает идеи, анализирует решения, но и подготавливает почву для их возникновения, предоставляя администрации школы и учителям соответствующую теоретическую и практическую информацию в форме лекций, семинаров, пособий и т.д.
В качестве предмета организационного консультирования в сфере образования рассматриваются выбор и внедрение механизмов развития образовательной системы с учетом специфики условий каждого конкретного образовательного учреждения.
Для обеспечения стабильного долгосрочного развития школы в инновационном режиме необходимо целенаправленно создать в ней организационно-образовательную систему, способную интегрировать и точно направлять профессиональные усилия и творческий потенциал педагогического коллектива. Под системой понимается объединение некого первоначального разнообразия в целое, представляющее собой единство четко разделенных, закономерно расположенных как по отношению к целому, так и друг к другу частей. Организационно-образовательная система школы включает такие основные элементы, как ее структурная организация, координационные механизмы, образовательная среда, содержание образования, образовательный процесс, взаимоотношения субъектов образовательного процесса и т.д.
Содержание консалтинговой деятельности в школе – это выстраивание комплементарности между всеми этими элементами или, другими словами, методологическое согласование педагогической, управленческой и социальной подсистем школы в контексте обеспечения выполнения миссии школы, достижения ее стратегических целей.
На основе всестороннего анализа жизнедеятельности школы:
•разрабатывается системная модель, которая позволяет четко представить и осмыслить сущность и сложившиеся на данный момент взаимосвязи социальной, организационной и образовательной подсистем школы;
•констатируются явные и выявляются скрытые проблемы и противоречия;
•вырабатываются стратегические приоритеты социального и организационного развития школы;
•определяется необходимость введения соответствующих инноваций;
•делается прогноз их «приживаемости» в школьном коллективе;
Конец ознакомительного фрагмента.