Школьная неуспеваемость: причины, психокоррекция, психопрофилактика. Раздел I. ОСНОВНЫЕ ФАКТОРЫ, ВЛИЯЮЩИЕ НА УСПЕШНОСТЬ ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ (Н. П. Локалова, 2009)

Нейропсихологический фактор: особенности онтогенеза мозга ребенка как причина школьной неуспеваемости.

Основы психокоррекционной работы с учеником при запаздывании в развитии отдельных мозговых структур или функциональных систем. Психолого–педагогический фактор: возраст ребенка, начинающего систематическое обучение в школе. Сензитивные периоды развития. Обучение детей по традиционной и развивающей дидактико–методическим системам.

Обучение и психическое развитие в аспекте обусловливания успешности/ неуспешности школьного обучения. Особенности психического развития школьников в условиях традиционного и развивающего обучения.

Основные понятия для усвоения

Гетерохронность развития мозговых структур – неравномерность созревания различных мозговых структур и последовательность их включения в целостную работу мозга.

Зона актуального развития – наличный уровень развития психических функций ребенка, который сложился в результате определенных, уже завершившихся циклов его развития. Характеризуется тем, какие задания ребенок может выполнить самостоятельно, без подсказки и помощи взрослого.

Зона ближайшего развития – расхождение между уровнями решения задач, доступных под руководством, при помощи взрослых и в самостоятельной деятельности. Уровень психического развития, который ребенок сможет достичь в ближайшем будущем, «завтрашний» день ребенка.

Кризисы возрастные – особые периоды онтогенеза, характеризующиеся резкими психологическими изменениями, связанными с системными качественными преобразованиями в сфере социальных отношений человека, его деятельности и сознания.

Минимальные мозговые дисфункции (ММД) – биологически обусловленная незначительная недостаточность функций нервной системы, приводящая к затруднениям в психической деятельности, функционально связанной с дефицитарными структурами мозга.

Морфогенез – индивидуальные особенности анатомического созревания мозга ребенка.

Психическое развитие – последовательные, прогрессирующие (хотя и включающие в себя отдельные моменты регресса) и в целом необратимые количественные и качественные изменения психики живых существ. Это внутренне необходимое движение, «самодвижение» от низших к высшим уровням жизнедеятельности, в котором внешние обстоятельства, обучение и воспитание всегда действуют через внутренние условия.

Развивающее школьное обучение – обучение, создающее зону ближайшего развития, благодаря чему в ходе усвоения знаний формируется более высокий уровень общего психического и в первую очередь умственного развития.

Сензитивный период развития – период онтогенетического развития, в который развивающийся организм бывает особенно чувствителен к определенного рода влияниям окружающей среды; время особенно быстрого и эффективного становления определенных психологических свойств и качеств.

Традиционное школьное обучение – обучение, ориентирующееся на завершенные циклы психического развития, в дидактическом плане основывающееся главным образом на объяснении материала, осмысленности его усвоения благодаря принципу наглядности обучения.

Фактор психологический – любое психическое явление, ставшее движущей силой другого явления.

Функциогенез – сложные взаимосвязи анатомической зрелости мозговых структур и их объединение, интеграция в системы и ансамбли, создающие основу для функциональной готовности мозга к решению задач, выдвигаемых предметной средой, социальными и педагогическими требованиями.

Функциональная система – прижизненное нейродинамическое функциональное объединение мозговых структур для осуществления определенных актов психической деятельности.

Нейропсихологический фактор. В последние годы в педагогической практике отмечен значительный рост количества учащихся, для которых усвоение школьной программы представляет трудности. По различным данным, число неуспевающих школьников превышает 30 % от общего числа учащихся. Своевременное выявление причин, приводящих к неуспеваемости в младшем школьном возрасте, и соответствующая коррекционная работа позволяют уменьшить вероятность перерастания временных неудач в хроническую неуспеваемость, что в свою очередь снижает вероятность возникновения у ребенка нервно–психических и психосоматических расстройств, а также различных форм девиантного поведения, развивающегося на основе стрессовых состояний.

С чем связаны трудности в обучении у некоторых детей?

Известно, что все психические процессы имеют сложное многокомпонентное строение и опираются на работу многих мозговых структур, каждая из которых вносит свой, специфический вклад в их протекание. В связи с этим каждая трудность может иметь место при дисфункции различных отделов головного мозга, но в каждом из этих случаев она проявляется специфично, качественно отличаясь от особенностей его проявления при недостатках развития других мозговых структур. «Слабые», недостаточно сформированные и закрепленные в дошкольном детстве составляющие психических функций оказываются наиболее уязвимыми в условиях, требующих мобилизации психической активности.

Каковы причины возникновения «слабых» или недостаточно сформированных составляющих психических процессов?

Можно назвать две основные причины их несформированности.

Первая причина связана с индивидуальными особенностями онтогенеза ребенка, которые могут проявляться в незавершенности формирования функциональных систем психики, недостаточной зрелости психических процессов, не соответствующей данному возрастному периоду. К такому отставанию в развитии психики приводят, в частности, условия социальной среды (внутрисемейные отношения, плохие условия жизни и др.), в которой растет ребенок и которая препятствует нормальному периоду развития.

Вторая причина – в специфике морфогенеза ребенка: в неравномерном созревании мозговых зон, влияющих на формирование функциональных систем, обеспечивающих те или иные психические функции. Обратить особое внимание на эту причину заставляет резкое увеличение количества детей с трудностями в обучении, которые обусловлены незавершенным внутриутробным развитием мозга детей, родившихся до срока или с малым весом. Кроме того, имеются данные о том, что большая часть неуспевающих школьников имеет некоторые неврологические симптомы, свидетельствующие о неблагополучии в нервной системе ребенка, но недостаточные для постановки собственно медицинского диагноза. Такие варианты нормы стали обозначаться как минимальные мозговые дисфункции (ММД). Вследствие своей минимальности и парциальности эти отклонения в работе нервной системы не попадают в поле зрения родителей и воспитателей в период дошкольного детства, но обнаруживают себя после начала обучения в школе в связи с возрастающими нагрузками на психическую деятельность в целом. Естественно, что наиболее ранимыми оказываются те составляющие психической деятельности, которые связаны с дефицитарными структурами мозга, то есть с мозговыми структурами, обеспечивающими те или иные составляющие психики, которые в силу разных причин не сложились на необходимом и достаточном уровне. В этом случае можно говорить об отклонениях в морфогенезе. ММД возникают вследствие патологии беременности и родов, в результате действия наследственного и экологического факторов, перенесенных в раннем детстве инфекционных заболеваний и черепно–мозговых травм (Корсакова Н. К., Микадзе Ю. В., Балашова Е. Ю., 2001).

Согласно опубликованным данным, детей с ММД, обнаруживаемых с началом школьного обучения, до 30 % от общего числа учащихся, и их количество во всем мире возрастает.

Следует отметить, что у детей с ММД в условиях нагрузок, связанных с адаптацией к учебному процессу, может иметь место и такая форма декомпенсации, как регресс некоторых недостаточно сформированных и закрепленных в индивидуальном опыте психических функций. Регресс приводит к сбоям в учебной деятельности не только у детей 6–7 лет, но и позднее – в возрасте 9–12 лет. В это время резко возрастают школьные нагрузки, растет объем учебного материала. Эти факторы могут привести в случае с ММД к снижению уровня функционирования «слабых» звеньев центральной нервной системы и возникновению трудностей обучения именно на этом возрастном этапе.

Однако одной только анатомической зрелости структур мозга недостаточно, чтобы он исполнял свою роль. В работающем мозге анатомические составляющие складываются в системы и ансамбли, вступают в сложные связи между собой. Так формируется функциональная готовность мозга к решению различных задач, которые ставит перед ребенком предметная среда, микро–и макросоциум, педагогические требования. Становление «функциональных органов» психики (функциогенез), как «…устойчивых рефлекторных объединений или систем, служащих для совершения определенных актов» (А. Н. Леонтьев) происходит прижизненно. Они действуют как единое целое, характеризуются одновременно высокой устойчивостью и возможностью перестройки за счет замены отдельных компонентов на другие.

Таким образом, трудности формирования каких–либо психических действий в процессе обучения могут быть связаны как с морфогенезом, так и с функциогенезом мозга. В обобщенном виде можно представить четыре варианта причин школьной неуспеваемости, связанных с онтогенезом мозга ребенка:

1) требования учебного процесса не совпадают по времени со стадией нормального анатомического и функционального развития мозга; требования опережают возрастную готовность к выполнению поставленных перед ребенком задач;

2) отставание в анатомическом развитии отдельных мозговых структур, или гетерохрония развития. Функциональные системы, формирующиеся на основе созревающих структурных образований, также характеризуются неравномерностью развития. Гетерохронность развития бывает внутрисистемная и межсистемная. Внутрисистемная гетерохронность связана с постепенным усложнением конкретной функциональной системы. Первоначально формируются элементы, обеспечивающие более простые уровни работы системы, затем к ним постепенно подключаются новые элементы, что приводит к более эффективному и сложному функционированию системы. Межсистемная гетерохронность связана с неодновременной закладкой и формированием разных функциональных систем. Наиболее активное связывание различных узлов функциональных систем происходит в критические, сензитивные, периоды развития и соответствует качественным перестройкам отдельных психических процессов и поведения в целом. Гетерохронии в становлении психических функций могут проявляться в опережающем развитии какого–либо психического процесса или, наоборот, в отставании в развитии других процессов;

3) даже при нормальном морфологическом созревании может не складываться соответствующий уровень функционирования структур мозга;

4) не проработаны взаимодействия между различными структурами или между психическими процессами.

Итак, нейропсихологический фактор, связанный с созреванием различных мозговых структур и психологических функциональных систем, то есть с тем, что представляет собой мозговое обеспечение психической деятельности, оказывает существенное влияние на протекание психических процессов ребенка в условиях школьного обучения. И хотя эти недостатки развития, как правило, устраняются за счет природных механизмов вследствие когнитивных воздействий, оказываемых на мозговые процессы ребенка в процессе школьного обучения, носят преходящий характер, действие этого фактора нужно обязательно учитывать, понимая природу трудностей некоторых детей на первых этапах школьного обучения. Самое главное здесь – активно воздействовать путем безусловного выполнения школьником учебных заданий (конечно, требующих в этом случае от учащегося больших интеллектуальных усилий) на соответствующие мозговые структуры, обеспечивая таким образом их более быстрое созревание (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец).

Другим фактором, существенно влияющим на успешность усвоения знаний детьми, а следовательно, и на их успеваемость, является психолого–педагогический фактор, составляющими которого выступают возраст ребенка, начинающего систематическое обучение в школе, и дидактико–методическая система, в рамках которой будет осуществляться школьное обучение.

Рассмотрим ряд связанных с этим фактором вопросов. Почему возраст ребенка, начинающего учиться в школе, оказывается тесно связанным с его будущими школьными успехами или неуспехами?

В течение многих десятилетий в нашей педагогике господствовал тезис о всемогуществе воспитания: «Воспитание может все». Но это не так. Эффективным может быть только то воспитание, которое учитывает психологические особенности ребенка, а также достигнутый им на данный момент уровень психического развития. Не учитывать это невозможно, так как существует внутренняя логика природного психического развития, проявляющаяся в приобретении таких свойств и качеств, которые являются результатом взаимодействия внешнего и внутреннего. Нарушить ее или не считаться с ее законами – значит грубо вмешаться в естественный природный процесс, что непременно приведет к непредсказуемым негативным последствиям. Великий Я. А. Коменский ввел в дидактику принцип природосообразности, согласно которому момент начала школьного обучения ребенка должен быть точно согласован с периодом его наилучшей готовности к нему. И таким периодом является возраст 6–7 лет. Начало школьного обучения в более раннем или более позднем возрасте не будет столь эффективным, создаст ребенку много трудностей и негативно скажется на результатах обучения.

«Природа тщательно приспособляется к удобному времени. Например, птица, намереваясь размножать свое поколение, приступает к этому делу не зимою, когда все сковано морозом и окоченело, и не летом, когда от жары все раскаляется и слабеет, и не осенью, когда жизненность всего вместе с солнцем падает и надвигается зима, опасная для птенцов, но весною, когда солнце всему возвращает жизнь и бодрость… Так же и садовник обращает внимание на то, чтобы все делать только в свое время. Он не сажает растений ни зимой (так как сок в это время остается в корне и не поднимается для питания саженца), ни летом (потому что сок уже распределен по ветвям), и ни осенью (так как сок устремляется к корню), но весною, когда сок начинает распространяться из корня и оживлять верхние части дерева. И впоследствии он должен знать удобное время для всего, что должно делать с деревцами, то есть время для унавоживания, подрезывания, окапывания и пр.; даже и самое дерево имеет определенное время для пускания ростков, для цветения, для распускания листьев, для созревания плодов и пр. …Итак, мы делаем заключение: образование человека нужно начинать в весну жизни, то есть в детстве, ибо детство изображает собой весну, юность – лето, возмужалый возраст – осень и старость – зиму…» (Коменский Я. А., 1996а. – С. 87, 88.)

Необходимость начала школьного обучения в определенном возрасте обусловлена, в первую очередь, наличием сензитивных периодов в психическом развитии, создающих благоприятные условия для развития психических процессов, которые затем могут постепенно или резко ослабевать. Не использовать эти возможности – значит нанести серьезный ущерб дальнейшему психическому развитию ребенка. Раннее начало школьного обучения (например, в 5 лет, а некоторых детей и в 6 лет) оказывается неэффективным в связи с ненаступлением еще периода особой чувствительности к обучающим воздействиям и потому потребности в них. Именно поэтому, как показывает школьная практика, так тяжело учить слишком маленьких детей, которые с трудом воспринимают то, что легко дается детям в возрасте 6–7 лет. Но и начало школьного обучения в более позднем возрасте (8–9 лет) тоже является малоуспешным, так как пройден уже период наилучшей восприимчивости ребенка к обучающим воздействиям, «закрылись» воспринимающие «каналы», и ребенок гораздо с большим трудом усваивает материал, который дался бы ему значительно легче, начни он обучение в более раннем возрасте.

Л. С. Выготский (2002) придавал важное значение началу процесса школьного обучения. Он указывал на существование оптимальных сроков для каждого вида обучения. А это означает, что только в определенные возрастные периоды обучение данному предмету, данным знаниям, навыкам и умениям оказывается наиболее легким, экономным и плодотворным. Начало процесса обучения должно увязываться с созреванием тех свойств и функций, которые необходимы в качестве предпосылок для данного вида обучения. В этом случае речь идет о нижней границе начала обучения в определенном возрасте. Так, 4–месячного младенца нельзя обучать речи, а 2–летнего ребенка – грамоте, потому что в этом периоде своего развития ребенок еще не созрел для данного обучения. Но и неверно было бы считать, что чем позже начинается соответствующее обучение, тем легче оно должно даваться ребенку, так как необходимые предпосылки для обучения достигли большей степени зрелости. Слишком позднее обучение так же малоплодотворно для ребенка, как и слишком раннее. Так, ребенок, начинающий обучаться грамоте в 12 лет, оказывается в неблагоприятных условиях и встречается с такими трудностями, которые у него не возникли бы при более ранних сроках начала обучения данному виду школьных умений. Дело здесь заключается в том, пишет Л. С. Выготский, что обучение опирается не столько на уже созревшие функции, сколько на созревающие. Именно период созревания соответствующих функций является самым благоприятным периодом для соответствующего обучения.

Что же происходит на деле, всегда ли в жизни родители, а тем более школа, считаются с законами психического развития и поступают в соответствии с ними, чтобы не навредить своему ребенку? И в настоящее время имеет место стремление одних родителей отдать в I класс своего ребенка, не достигшего даже 6–летнего возраста, а других родителей – отсрочить начало обучения для, якобы, улучшения стартовых возможностей ребенка. О том, как ранний прием в школу или, наоборот, временное освобождение от школы сказывается на успешности обучения детей, свидетельствуют данные, полученные в последние годы немецкими психологами (Барт К., 2006). У детей, принятых в I класс раньше времени, в течение всего периода школьного обучения сохраняется существенно большая степень риска остаться на второй год, чем у их сверстников, принятых позже. Из досрочно принятых учащихся не менее 30 % вынуждены были дублировать программу того или иного класса. Дети, рано принятые в школу, во время учебы в начальной школе испытывают значительно большие трудности, чем их одноклассники, принятые в I класс позже. И, кроме того, более раннее начало обучения далеко не всегда приводит к окончанию школы в более раннем возрасте.

Но и отсрочка начала школьного обучения часто не оказывает ожидаемого благоприятного воздействия. Здесь речь может идти преимущественно о детях дошкольного возраста: чем старше ребенок, тем меньше надежды на то, что такая отсрочка поможет лучше подготовиться к школьному обучению. Наблюдения немецких психологов позволяют утверждать, что отсрочка хотя и защищает от второгодничества в I и II классах, но не уберегает ребенка от необходимости повторного обучения в одном из последующих классов. Она не исключает высокой вероятности второгодничества уже в III или IV классе. Кроме того, отстранение от школы, хотя бы и временное, может вызвать у ребенка отрицательное отношение к дошкольному учреждению.

Итак, пытаясь понять природу учебных трудностей ребенка, необходимо в первую очередь выяснить, в каком возрасте он начал систематическое школьное обучение, поскольку уже здесь может находиться скрытая причина его школьной неуспеваемости.

Приведем для иллюстрации сказанного описание одного случая. В 1970 году в Калифорнии была найдена девочка по имени Джин. До 13–летнего возраста родители–сектанты держали ее привязанной к стулу в маленькой комнате собственного дома, кормили лишь молоком и детским питанием. Этим и ограничивалось «социальное влияние». Когда девочку обнаружили и освободили, она не только не владела речью, но и не контролировала физиологические функции организма (мочеиспускание, дефекацию). После 6 лет интенсивных занятий с психологами и педагогами Джин научилась пользоваться обиходными вещами, рисовать, в отдельных ситуациях связывать причину и следствие, говорить на уровне двух–, трехлетнего ребенка. ЭЭГ – исследование мозга Джин не выявило у нее каких–либо биологических аномалий. Однако речевые функции, так же как и неречевые, осуществлялись ею при помощи правого полушария, хотя она была правшой. Таким образом, даже латерализация функций мозга детерминировалась задачами, которые ставились перед ребенком в процессе социализации.

Другой составляющей психолого–педагогического фактора, как уже отмечалось, является та дидактико–методическая система, в рамках которой осуществляется школьное обучение. Какую же роль в обусловливании успешности или неуспешности обучения играет эта составляющая? Прежде чем ответить на этот вопрос, коротко рассмотрим вопрос о соотношении обучения и психического развития.

Д. Б. Эльконин писал, что проблема обучения и психического развития становится актуальной каждый раз тогда, когда перед школой встают новые задачи. В отечественной детской психологии эта проблема первый раз возникла в конце 20–х – начале 30–х годов, когда появилась необходимость сделать образование доступным массам крестьянских детей. Для этого была создана комплексная система обучения, благодаря которой усвоение знаний приблизилось к эмпирическому опыту детей. Это дало большой скачок в повышении уровня грамотности детей.

Однако по–настоящему в мир научных понятий такая система не вводила, поэтому произошел переход к предметному обучению. У него были противники, которые считали, что обучение должно приспосабливаться к наличному уровню развития детей. Против них и выступил Л. С. Выготский, полагавший, что обучение, конечно, должно учитывать наличные возможности школьника, но главной своей целью должно иметь расширение этих возможностей, их развитие. Усвоение детьми научных понятий с помощью учителя и ведет за собой развитие их сознания и мышления. Внутреннюю связь обучения и развития Л. С. Выготский отразил в понятии «зона ближайшего развития». Только такое обучение можно считать хорошим, которое создает зону ближайшего развития и тем самым идет впереди него.

Во второй раз проблема обучения и развития остро встала в 60–е годы. Именно тогда стала обсуждаться глобальная проблема: каким должно быть образование в эпоху научно–технической революции? Сделаны попытки модифицировать программы для старших классов, что неизбежно влекло коренное изменение и начального образования. И опять во главу угла встала проблема обучения и развития. Именно в эти годы созданы и начали экспериментально апробироваться дидактические системы для младших школьников Л. В. Занкова, В. В. Давыдова – Д. Б. Эльконина, проблемное обучение (М. И. Махмутов и др.), различные программы, построенные на теории П. Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий для изучения влияния обучения на развитие мышления дошкольников (Л. Ф. Обухова и др.).

Эта проблема (в скрытой форме) проявилась и в процессе школьной реформы в 80–е годы ХХ века в связи с перестроечными процессами, происходившими тогда в нашем обществе. Появление наряду с трехлетней четырехлетней начальной ступени и начало обучения детей с 6 лет (то есть сдвиг начала школьного обучения на более ранний срок) требовали содержательного рассмотрения соотношения обучения и развития, прежде всего с точки зрения зоны ближайшего развития 6–летних детей и успешности усвоения ими школьных знаний.

Почему же вновь и вновь обращаются к проблеме соотношения обучения и психического развития? Прежде всего, для получения ответа на вопрос: чему и как учить? Речь идет не только о знаниях, их объеме и конкретном содержании. Отвечая на этот вопрос, нужно думать о более глубоком: о психологических основах, фундаменте всей системы знаний, о тех базовых качествах учащихся, которые помогут не только при усвоении знаний, но и в личностном развитии школьников.

Как отмечал Л. С. Выготский, вопрос об отношении обучения и развития ребенка в школьном возрасте представляет собой центральный и основной вопрос, без которого проблемы педагогической психологии не могут быть не только правильно решены, но даже поставлены.

Существуют три основные группы решений вопроса об отношении развития и обучения.

1. Независимость процессов детского развития от процессов обучения (Ж. Пиаже). Обучение здесь рассматривается как чисто внешний процесс, который должен быть так или иначе согласован с ходом детского развития, но сам по себе не участвующий активно в детском развитии, ничего в нем не меняющий и скорее использующий достижения развития, чем подвигающий ход и изменяющий его направление. Представители этой точки зрения считают, что задача психологии в отношении процессов обучения заключается в том, чтобы установить, в какой мере развились у ребенка те функции, те умственные способности, которые необходимы для усвоения тех или иных областей знания и приобретения определенных навыков. Задача же педагогов заключается в том, чтобы установить, насколько созрела та или иная функция, чтобы обучение, например, арифметике стало возможным. Независимость процессов развития и обучения проявляется и во временном разделении обоих процессов. Развитие должно совершить определенные законченные циклы, прежде чем школа может приступить к обучению ребенка определенным знаниям и навыкам. Обучение плетется в хвосте у развития, развитие всегда идет впереди обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу.

2. Обучение и есть развитие (У. Джемс, Э. Торндайк). Обучение грамоте или арифметике сводится к образованию условных рефлексов. Процесс обучения полностью и нераздельно сливается с процессом детского развития. С этой точки зрения обучение ничего не может изменить, законы развития, являющиеся природными законами, указывают только границы для обучения, которых обучение не должно переступать. Обучение и развитие совершаются равномерно и параллельно, каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии. Развитие следует за обучением, как тень следует за отбрасывающим ее предметом.

3. Обучение ведет за собой развитие (Л. С. Выготский). Влияние обучения никогда не является специфичным. Процесс обучения рассматривается не только как образование навыков, но и как интеллектуальная деятельность, направленная на выявление и перенос структурных принципов, найденных при решении одной задачи, на ряд других. Обучаясь какой–нибудь частной операции, ребенок тем самым приобретает способность к образованию структур определенного типа независимо и от материала, с которым он оперирует, и от отдельных элементов, входящих в состав этой структуры. Следовательно, совершая шаг в обучении, ребенок продвигается в развитии на два шага, то есть обучение и развитие не совпадают.

Невозможно оспаривать, что обучение должно согласовываться с уровнем развития ребенка. Обучать грамоте, алгебре можно только с определенного возраста, когда ребенок становится к этому способным. Чтобы выяснить реальные отношения процесса развития к возможностям обучения, необходимо определить, по меньшей мере, два уровня развития ребенка: первый – уровень актуального развития и второй – зону ближайшего развития, то есть законченный на сегодняшний день процесс развития и циклы, находящиеся сейчас в состоянии становления, созревания, развития (Выготский Л. С., 2005).

В настоящее время для психологии и педагогики существенность влияния на психическое развитие детей процессов обучения является бесспорной. Это теоретическое положение подкрепляется результатами современных психофизиологических исследований с использованием электроэнцефалографических показателей. В частности, в лонгитюдном исследовании на детях дошкольного возраста выявлено, что развивающее обучение не только формирует определенные психические свойства и способности, но и оказывает существенное влияние на созревание и совершенствование физиологических процессов мозга. За счет этого оно создает зону ближайшего развития, являющуюся необходимой предпосылкой дальнейшего обучения и психического развития (Венгер Л. А., Ибатуллина А. А., 1989).

Решение проблемы соотношения обучения и развития должно дать свой ответ на важный вопрос практики обучения: должна ли педагогика строить процесс обучения, опираясь на уровень развития, которого ребенок достиг к настоящему времени, на его пройденные и завершенные этапы, или ориентироваться на структуры, которые еще только находятся в состоянии своего становления? Ответ на этот вопрос определяет принципиальную позицию в подходе к построению системы обучения.

Несмотря на признание важной роли обучения в процессах психического развития, школьные учебные программы долгие годы ориентировались на вчерашний день в развитии ребенка, то есть на уровень его актуального развития. Это так называемое традиционное школьное обучение, которое, хотя и обеспечивает некоторое продвижение в развитии учащихся, все же не предоставляет возможности раскрыться внутренним движущим силам развития не только в детском возрасте, но и во взрослой жизни. Неудовлетворенность таким положением дела привела Л. В. Занкова, а затем В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина к разработке развивающих учебных программ для начальной школы. Отличие развивающих программ от традиционной программы состоит в том, что в них путем специального структурирования содержания на базе основных законов психического развития создается зона ближайшего развития школьников. Это означает, что в ходе усвоения знаний приводится в движение ряд внутренних процессов развития, которые вне такого обучения были бы невозможными. В результате психическое развитие учащихся поднимается на более высокий уровень по сравнению с традиционной системой обучения.

Если рассмотреть этот вопрос в контексте школьной неуспеваемости, становится ясным, что обучение по развивающим учебным программам в условиях постоянной ориентировки на «завтрашний» день в психическом развитии ребенка, создание сегодня тех психологических предпосылок, которые будут необходимы ему в будущем для освоения учебного материала, обеспечивают более высокую степень успешности школьного обучения. Однако выбор дидактической системы для своего ребенка родителями не всегда возможен в силу различных причин: отсутствие в данной школе учителей, работающих по развивающим программам, и предпочтение традиционной учебной программы, переполненность классов, в которых обучение ведется по развивающим программам. И хотя в связи с поликаузальностью школьной неуспеваемости нельзя утверждать, что само по себе обучение по развивающим программам гарантирует полную школьную успеваемость, а обучение по традиционной программе, наоборот, неизбежно приводит к неуспеху в учении, все же есть веские основания полагать, что обучение ребенка в развивающей среде создает лучшие условия для успешного усвоения знаний.

Тексты для самостоятельного изучения

Контрольные вопросы и задания

1. Назовите причины, обусловливающие индивидуальные особенности развития мозга ребенка к началу школьного обучения.

2. Почему одинаково плохо для ребенка слишком раннее и слишком позднее начало школьного обучения? Приведите соответствующие обоснования Я. А. Коменского и Л. С. Выготского. Что по этому поводу писал К. Д. Ушинский?

3. В чем заключаются принципиальные различия между традиционной и развивающими дидактико–методическими системами?

4. Что писал Л. С. Выготский о соотношении между логикой процесса обучения и логикой развития психических процессов?

5. Проанализируйте конкретные особенности развивающей дидактико–методической системы Л. В. Занкова.

6. В чем, по мнению Д. Б. Эльконина, состоит основная движущая сила психического развития в младшем школьном возрасте?

Понятие умственного развития: множественность определений; некоторые теоретические подходы к изучению. Фонд действенных знаний и обучаемость как основные составляющие умственных способностей (по Н. А. Менчинской и З. И. Калмыковой).

Современные представления о психологических когнитивных структурах как субстрате умственного развития. Пути их формирования у учащихся. Умственное развитие и качество усвоения знаний. Умственное развитие и школьная успеваемость.

Основные понятия для усвоения

Знание – результат процесса познания действительности, адекватное ее отражение в сознании человека в виде представлений, понятий, суждений, умозаключений, теорий.

Интеллект – относительно устойчивая структура умственных способностей индивида.

Обучаемость – совокупность интеллектуальных свойств человека, от которых – при наличии и относительном равенстве других необходимых условий (исходный минимум знаний, положительное отношение к учению) – зависит продуктивность учебной деятельности.

Психологические когнитивные структуры – внутренние психологические образования, которые складываются у человека в процессе жизни и обучения и в которых представлена сложившаяся у него картина мира, общества и себя самого.

Умственное развитие – сложная динамическая система количественных и качественных изменений, приводящая к возникновению иерархически организованных структур репрезентации знаний под влиянием как внутренних процессов самоорганизации психической деятельности, так и внешних влияний, в первую очередь обучения.

Учебная деятельность – специфическая деятельность человека по усвоению новых знаний и овладению способами их приобретения.

Фонд действенных знаний – исходный минимум знаний достаточного уровня обобщения, необходимых для понимания нового материала.

Одним из факторов, влияющих на успешность школьного обучения и в значительной степени предопределяющих трудности школьника в учении, является уровень умственного развития детей. (Следует отметить, что в данном курсе речь идет только о детях с нормальным интеллектуальным развитием, обучающихся в массовой общеобразовательной школе, но уровень умственного развития которых находится несколько ниже средних значений.) Определенные трудности в учении возникают в случае расхождения требований, предъявляемых учебным процессом к уровню осуществления познавательной деятельности школьника, с реальным уровнем его умственного развития.

Умственное развитие рассматривается как одна из сторон общего психического развития человека. У школьников умственное развитие играет существенную роль, поскольку от него порой зависит успешность учебной деятельности. А успешность/неуспешность учебной деятельности отражается на всех сторонах личности – эмоциональной, потребностно–мотивационной, волевой, характерологической. На ведущее значение умственного развития в общем развитии школьников указывали П. П. Блонский, К. Д. Ушинский, Л. С. Выготский, Л. В. Занков.

Под влиянием чего осуществляется умственное развитие? В определенной мере оно имеет место вследствие естественного созревания мозга, что является обязательной предпосылкой психического развития в целом. Но главным образом умственное развитие происходит под социальным влиянием – обучения и воспитания. И здесь наиважнейшее значение имеет школьное обучение, в процессе которого посредством усвоения системы научных знаний развиваются процессы мышления ученика, приводя в действие собственные внутренние процессы саморазвития.

Что же такое умственное развитие? Несмотря на широкое употребление этого понятия как в психологии, так и в педагогике, вопрос о его содержании остается неоднозначным. У разных авторов мы находим разные определения умственного развития (или интеллекта). Так, Ф. Кликс определяет интеллект как способность к такой организации познавательной активности, при которой заданная цель (проблема) может быть достигнута наиболее эффективным образом, то есть с наименьшими затратами времени и ресурсов; М. А. Холодная считает, что интеллект – это система психических механизмов, которые обусловливают возможность построения субъективной картины происходящего. С точки зрения З. И. Калмыковой, умственное развитие – это сложная динамическая система количественных и качественных изменений, происходящих в интеллектуальной деятельности субъекта в связи с овладением им человеческим опытом в соответствии с общественно–историческими условиями, в которых он живет, и индивидуально–возрастными особенностями его психики. Д. Векслер рассматривает интеллект как сложную общую способность индивида действовать целенаправленно, думать рационально и взаимодействовать эффективно с окружением. По мнению А. Анастази, «интеллект – это комплекс способностей, необходимых для выживания и достижения успехов в определенной культуре». Однако, несмотря на множественность формулировок понятия «умственное развитие», нетрудно увидеть, что это не разные определения одного и того же психологического явления, а отражение данного очень сложного явления в его различных проявлениях.

Тем не менее различия в определениях данного понятия обусловливают различия и в теоретических подходах к его изучению и практическом их осуществлении. Рассмотрим некоторые из них, описанные М. А. Холодной (2002).

Под руководством Б. Г. Ананьева были заложены теоретические основы структурно–уровневого подхода к изучению интеллекта. Интеллект рассматривался как сложная умственная деятельность, представляющая собой единство познавательных функций разного уровня. В качестве компонентов интеллектуальной системы рассматривались внимание, память, мышление, психомоторика. С помощью корреляционного и факторного анализа характера связей как между различными свойствами отдельной познавательной функции, например объемом, распределением, переключением, устойчивостью внимания, так и между разными познавательными процессами (вниманием и памятью, памятью и мышлением и т. д.) описывалась структура интеллекта и направленность интеллектуального развития в разные возрастные периоды. Таким образом, в эмпирическом плане изучение уровня интеллектуального развития было направлено на выявление уровня развития отдельных познавательных процессов и изучение характера внутрифункциональных и межфункциональных связей.

Информационный подход к изучению интеллектуальной деятельности предложен Г. Ю. Айзенком. Он считал, что различия в умственном развитии обусловлены особенностями функционирования центральной нервной системы, отвечающими за точность передачи информации, закодированной в виде последовательности нервных импульсов в коре головного мозга. Если такая передача в процессе переработки информации с момента воздействия стимула до момента формирования ответа осуществляется медленно, со сбоями и искажениями, то успешность в решении тестовых задач будет низкой. Выделяя в качестве компонентов умственного развития скорость решения, настойчивость в поиске решения, ошибки исполнения, Г. Ю. Айзенк наибольшее значение придавал «ментальной (умственной) скорости», которую он рассматривал как психологическую базу и источник развития интеллекта. В связи с таким пониманием интеллекта его изучение сводится к регистрации скорости решения тестовых задач, или «ментальной скорости».

Основы процессуально–деятельностного подхода к изучению умственного развития заложены в трудах С. Л. Рубинштейна. Он считал, что нельзя определять умственные способности человека по одному лишь результату его деятельности, не вскрывая процесса мышления, который к нему приводит. Мыслительный процесс рассматривался С. Л. Рубинштейном как внутреннее условие, опосредующее любые внешние воздействия. Поскольку содержанием мыслительных процессов в первую очередь являются операции анализа, синтеза, обобщения, именно их, точнее, качество, сформированность этих операций С. Л. Рубинштейн считал ядром общих умственных способностей. Низкий уровень развития процессов анализа, синтеза, обобщения в значительной мере обусловливает низкий уровень умственного развития, определяющего способность к эффективному извлечению и переработке воспринимаемой информации. Из этого следует, что в практическом плане повышать уровень умственного развития значит в первую очередь развивать мыслительные процессы анализа и синтеза.

Образовательный подход к изучению умственного развития разрабатывался в работах Н. А. Менчинской и З. И. Калмыковой. Они рассматривали природу интеллектуальных способностей через легкость–трудность усвоения учебного материала, через способность к приобретению новых знаний, через способность достигать в более короткий срок более высокого уровня усвоения, или обучаемость.

В понятии «умственное развитие» ими выделялись два уровня или слоя и, соответственно, два показателя:

1) фонд действенных (усвоенных) знаний;

2) обучаемость как способность к их приобретению.

Соответственно этим уровням используются внешний, поверхностный, показатель умственного развития (раскрывает уровень знаний, их систематизированность, наличие приемов и владение методами познания) и внутренний, более глубокий, показатель (темп усвоения, или темп продвижения, при самостоятельном овладении знаниями; экономичность мышления, то есть скорость, легкость, краткость пути к приобретению новых знаний (С. Л. Рубинштейн, Н. А. Менчинская, З. И. Калмыкова). Показателями обучаемости являются следующие.

1. Самостоятельность и чувствительность к помощи (чем меньше помощь, тем выше чувствительность к ней, тем выше обучаемость). Учащиеся довольно четко дифференцируются не только по тому, могут ли они самостоятельно усваивать новые знания, но и по тому, воспринимают ли они и в какой мере помощь при невозможности самим справиться с задачей. Мера помощи характеризует зону ближайшего развития ученика.

2. Быстрота преодоления ошибочных обобщений, выполненных по несущественным признакам. Например, неправильное обобщение «Все короткие слова – предлоги» у одного второклассника удерживалось только 2 дня, у другого – 2 месяца, а третий школьник даже в III классе не преодолел эту ошибку (данные Н. А. Менчинской).

3. Умение применять знания на практике, в частности при решении задач. Так, З. И. Калмыкова обнаружила, что для того, чтобы научиться решать задачи по теме «Давление твердых тел», разным учащимся VI класса потребовалось решить разное количество задач – от 10 до 102.

4. Быстрота свертывания мыслительных операций. По данным Н. Ф. Талызиной, у хорошо успевающих учеников мыслительные операции свертываются в 3 раза быстрее по сравнению со школьниками с более низкой успеваемостью. Это позволяет сделать процесс мышления более экономичным.

Ненадежность показателя фонда усвоенных знаний состоит в том, что он не отражает самого процесса овладения знаниями, и достаточно богатый запас знаний может быть приобретен нерациональным путем, путем механического заучивания. Поэтому сам по себе объем имеющихся знаний, хотя и является необходимой составляющей показателя умственного развития, его достоверным показателем быть не может. Более надежным показателем умственного развития является темп продвижения в процессе усвоения. Он достаточно устойчив, произвольно повысить темп продвижения или экономичность мышления практически весьма затруднительно. Очевидно, что за ним стоят устойчивые особенности человека природного характера.

Критерий «быстроты усвоения», или «темпа продвижения» (З. И. Калмыкова), занимает существенное место в характеристике различий между учащимися разных категорий по успеваемости. Однако темп продвижения в усвоении не следует путать с темпом работы, или скоростными характеристиками выполнения интеллектуальных заданий. Так, ученик может медленно выполнять интеллектуальные задания, но если эта замедленность обусловлена всесторонним осмыслением материала, его глубокой проработкой, то при всей его внешней замедленности школьник достаточно быстро продвигается во внутреннем плане, в плане овладения, присвоения учебного материала. И наоборот, быстрота выполнения заданий, например решение арифметических задач, тем более решение однотипных задач, выполняемых по одному и тому же шаблону, сама по себе ничего не говорит о быстроте и качестве усвоения знаний.

Остановимся подробнее на связи обучаемости и умственного развития. Изучение этой базовой способности к приобретению знаний позволило выявить разные степени обучаемости – от высокой до низкой. Логично предположить, что чем выше обучаемость, то есть чем быстрее и легче приобретаются новые знания, тем выше уровень их усвоения, что, в свою очередь, знаменует сдвиги в умственном развитии ученика, и, следовательно, тем выше школьные достижения ребенка.

Однако связь между степенью обучаемости и достигнутым уровнем умственного развития, а тем более школьной успеваемостью, в действительности не такая однозначная и прямолинейная. В исследованиях Н. А. Менчинской и ее сотрудников (З. И. Калмыкова, А. И. Липкина) показано, что сама по себе высокая обучаемость ребенка не всегда гарантирует успешность школьного обучения, точно так же, как пониженная обучаемость далеко не всегда обрекает ученика на неуспех в учении, на школьную неуспеваемость. Среди неуспевающих школьников встречаются дети с высокой обучаемостью, с достаточно высоким уровнем умственного развития, равно как хорошо учиться могут дети и с невысокой обучаемостью.

Так что же позволяет детям с природообусловленной низкой способностью к усвоению хорошо учиться? И почему школьники с высокой обучаемостью не всегда имеют хорошую успеваемость? Дело в том, что успех в учении, как неоднократно подчеркивала в своих работах Н. А. Менчинская, обусловливается не только уровнем развития у ученика того или иного качества когнитивной деятельности, но в не меньшей степени и наличием необходимых для успешного учения особенностей личности в целом. Именно эти личностные качества и позволяют скомпенсировать неблагоприятные природные особенности ученика в виде пониженной обучаемости. Отсутствие же этих личностных качеств у школьника с высокой обучаемостью может существенно затруднить усвоение им знаний и негативно влиять на его школьную успеваемость. Что же это за личностные качества? Это – положительное отношение к труду в целом, интерес к учению, трудолюбие, усидчивость, целеустремленность, ответственность, способность проявлять волевые усилия.

На обучаемость, или на темп продвижения, оказывают влияние многие особенности психики учащихся – внимание, память, волевые качества и др. Но поскольку обучаемость в определенной степени является характеристикой умственных способностей, в ее содержание, прежде всего, входят особенности мышления, определяющие степень ее продуктивности. Какие же особенности мыслительных процессов оказывают влияние на процесс приобретения знаний? Это качественное своеобразие развития процессов анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования. Именно они обусловливают такие индивидуально–типические особенности мышления школьников, как:

1) глубина или поверхностность мышления (степень существенности абстрагируемых при овладении новым материалом признаков и уровень их обобщения);

2) гибкость или инертность мышления (степень легкости перехода от прямых связей к обратным, от одной системы действий к другой, отказ от привычных, шаблонных, действий). Например, счет в уме. Некоторые учащиеся стремятся избежать этой формы работы и заменить мысленным представлением записи решения столбиком. Это стремление создать возможность репродуцировать одну и ту же систему чисто внешних технических приемов вычисления, то есть действие по шаблону;

3) устойчивость или неустойчивость мышления (возможность более или менее длительной ориентации на значимые признаки – на один или совокупность. Переход от одних действий к другим под влиянием случайных ассоциаций – показатель неустойчивости мышления);

4) осознанность (адекватный практическим действиям словесный отчет о ходе решения проблемы, обеспечивающий возможность учиться на своих ошибках).

Современный взгляд на содержание и пути умственного развития школьников тесно связан с теоретическими представлениями о психологических когнитивных структурах (Н. И. Чуприкова, М. А. Холодная), с помощью которых человек извлекает информацию из окружающей среды, осуществляет анализ и синтез всех поступающих новых впечатлений и сведений. Чем больше они развиты, тем больше возможности получения, анализа и синтеза информации, тем больше видит и понимает человек в окружающем его мире и в самом себе. Эти когнитивные структуры являются аккумуляторами знаний: в них репрезентируются (представлены) слова, образы, события, истории, сюжеты, понятия, законы, теории и т. п. Они являются и средством познания. Сами когнитивные структуры более или менее упорядочены, они состоят из ряда подсистем и иерархических уровней. Чем более эти когнитивные структуры развиты, тем больше возможности получения, анализа и синтеза информации. Можно сказать, когнитивные структуры – это то, через что человек смотрит на мир.

В связи с этим представлением главной задачей школьного обучения должно быть признано формирование структурно организованных и хорошо внутренне расчлененных когнитивных структур, являющихся психологической базой приобретаемых знаний.

Только такая система знаний может обеспечить гибкость и подвижность мышления, возможность мысленного сопоставления разных объектов в самых разных отношениях и аспектах, другими словами, приобретаемые знания будут не формальными, а действенными, дающими возможность широкого и разностороннего оперирования ими. Поэтому в процессе школьного обучения ребенку нужно не просто сообщить «сумму знаний», как это часто принять считать, но сформировать у него систему знаний, образующих внутренне упорядоченную структуру. Добиться этого можно двумя взаимодополняющими друг друга путями:

1) целенаправленно и систематически развивать мышление учащихся;

2) предлагать для усвоения упорядоченную, составленную с учетом формирования когнитивных структур систему знаний, что эффективно приводит к развитию когнитивных структур и, как следствие, к повышению качества мыслительной деятельности (Чуприкова Н. И., 2003).

Умственное развитие и качество усвоения знаний. Учебная деятельность принадлежит к тем специфическим человеческим видам деятельности, которые предъявляют наиболее высокие требования к уровню развития аналитико–синтетических процессов школьников. Усвоение знаний является одной из главных задач и одним из основных результатов учебной деятельности. Однако качественное усвоение знаний невозможно без полноценной работы мышления учащихся, а значит, достаточно высокого уровня развития таких ведущих мыслительных процессов, как анализ и синтез, которые и сами развиваются в процессе усвоения знаний. Высокий уровень развития этих мыслительных операций, характеризующий усложнение умственной деятельности в целом, ее совершенствование, обусловливает не столько накопление и расширение общего количества знаний, сколько разносторонность знаний об одном и том же содержании.

При осуществлении познавательной деятельности процессы анализа и синтеза функционируют в тесной взаимосвязи, это две стороны единого акта познания. Так, процессы анализа, то есть мысленного расчленения воспринимаемого содержания на части, признаки, свойства, осуществляются для того, чтобы затем в соответствии с познавательной задачей, которая стоит перед субъектом, совершить обратный переход от выделенных анализом частей к их мысленному объединению, восстановлению в новом, проанализированном виде, то есть произвести интегрирование этих частей на новом, более высоком уровне, что свидетельствует о развитии процесса познания в целом.

Теснота взаимосвязи анализа и синтеза проявляется в том, что эффективность процессов синтеза в значительной степени зависит от того, насколько хорошо процессы анализа осуществили расчленение воспринимаемого целого в соответствии с поставленной познавательной задачей. Если анализ материала оказался поверхностным, неглубоким, если различные свойства или признаки выделены частично или даже отрывочно, вне какой–либо системной связи с другими свойствами или признаками, то процессы синтеза в большинстве случаев не смогут обеспечить последующую полноценную интеграцию усваиваемого материала. С. Л. Рубинштейн отмечал, что «…чем дальше продвинут анализ, тем шире синтез, который осуществляет заключенное в понятии обобщение» (2003, с. 143).

На важную роль процессов анализа и синтеза в учебной деятельности указывали многие психологи (А. И. Липкина, А. А. Люблинская, Н. А. Менчинская, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин). Так, С. Л. Рубинштейн отмечал, что за усвоением знаний стоит процесс мышления и что усвоение есть анализирование, синтезирование и обобщение знаний. Поэтому психологические различия в усвоении знаний по существу представляют собой различия в уровне и характере развития процессов анализа и синтеза. Формирование операции анализа и синтеза происходит по мере появления на разных этапах развития ребенка нового содержания. Особенно многообразен по своему содержанию школьный учебный материал, подлежащий усвоению. Поэтому так значительны требования, которые учебная деятельность предъявляет к аналитико–синтетическим процессам школьников. Именно необходимостью осуществлять разные виды анализа, обусловленные разным содержанием учебного материала, может быть объяснен целый ряд трудностей при усвоении знаний, которые испытывают учащиеся при их несформированности.

Умственное развитие и школьная успеваемость. Здравый смысл подсказывает, что такая связь должна существовать. В самом деле, вполне понятно и объяснимо, что школьники, имеющие более высокий уровень умственного развития, показывают лучшие результаты в школьном обучении. И действительно, в самом общем виде такая связь обнаруживается. На рис. 2, взятом нами из работы М. А. Холодной (2002), изображена общая закономерность (пунктирная линия), состоящая в том, что чем выше показатели интеллектуального развития учащихся, тем выше у них успеваемость. Важно отметить, однако, что такая связь наиболее четко и однозначно проявляется лишь на начальном этапе школьного обучения.

Рис. 2. Соотношение между уровнем умственного развития учащихся и средним баллом школьной успеваемости

Оказывая существенное влияние на школьную успеваемость, умственное развитие не всегда однозначно определяет школьные успехи или неуспехи ребенка. В средних и старших классах на успешность школьного обучения начинают оказывать сильное влияние и другие факторы, «затушевывая», «размывая» влияние фактора умственного развития школьников. Другими словами, прямая связь между уровнем умственного развития школьника и средним баллом его школьной успеваемости не всегда находит подтверждение в школьной практике (см. точки на рис. 2). Это значит, что достаточно хорошо может учиться ребенок, характеризующийся невысоким уровнем умственного развития, а ученик, показывающий высокие результаты по интеллектуальным тестам, может демонстрировать средние или ниже среднего успехи в учении. Это свидетельствует о многообразии причин, порождающих школьную неуспеваемость, где уровень умственного развития – только один из них. О том, какие же еще причины могут приводить к школьной неуспеваемости, речь пойдет ниже.

Тексты для самостоятельного изучения

Контрольные вопросы и задания

1. Охарактеризуйте разные подходы к изучению умственного развития.

2. Рассмотрите понятия «обучаемость», «обученность», «обучение». Уясните разницу с точки зрения их содержательного наполнения.

3. Можно ли изменить обучаемость? Как ее выявить? Какие качества ума нужно формировать у учащихся, чтобы компенсировать низкую обучаемость?

4. Каково влияние уровня умственного развития на школьную успеваемость на разных ступенях обучения?

5. Ознакомьтесь с современными представлениями о главной задаче школьного обучения с точки зрения разрабатываемого в когнитивной психологии понятия о когнитивных структурах (по работе Н. И. Чуприковой). Какими путями можно формировать у учащихся психологические когнитивные структуры, являющиеся носителем умственного развития, в процессе школьного обучения?

6. Какие качества умственной деятельности определяют быстроту и легкость овладения знаниями? Какие личностные параметры влияют на успешность учебной деятельности?

7. Отработайте методики, используемые для изучения уровня умственного развития школьников:

♦ методика изучения уровня умственного развития младших школьников (I–IV классы) (Э. Ф. Замбацявичене);

♦ групповой интеллектуальный тест (ГИТ) для школьников V–VI классов (Дж. Вана);

♦ школьный тест умственного развития (ШТУР) для учащихся VII–VIII классов (К. М. Гуревич и др.);

♦ тест умственного развития для старшеклассников (IX–XI классы) и абитуриентов (АСТУР) (К. М. Гуревич и др.).

Содержание, условия, возникновения и компоненты психологической готовности к школьному обучению.

Формирование психологических предпосылок овладения учебной деятельностью как необходимое условие успешного обучения. Проблема психологической готовности младших школьников к обучению в средних классах школы.

Основные понятия для усвоения

Внутренняя позиция школьника – явление в мотивационной сфере ребенка, состоящее в возникновении интереса к школьно–учебной деятельности и появлении психологических особенностей, обеспечивающих возможность получения научного знания, организации своей деятельности и поведения, подчинение определенным общественным правилам, моральным законам.

Волевая готовность – необходимый уровень развития произвольной сферы, обеспечивающий возможность ребенку как будущему ученику преодолевать возникающие у него учебные трудности и управлять своим поведением в соответствии со школьными требованиями.

Интеллектуальная готовность – сформированность, в первую очередь, процессов мышления на уровне, необходимом для успешного усвоения знаний.

Мотивационная готовность – доминирование в мотивационной сфере учебного мотива, связанного с познавательной потребностью ребенка, с потребностью в интеллектуальной активности, в овладении учебными умениями, навыками и знаниями.

Психологические предпосылки овладения учебной деятельностью – совокупность психологических качеств и умений, необходимых для успешного усвоения знаний.

Характер социального развития – предпочитаемый ребенком стиль общения со взрослым.

Школьная дезадаптация – специфические расстройства учебной деятельности и поведения школьника, вызванные рассогласованием требований школы и возможностями учащегося удовлетворить их.

Школьная зрелость, или психологическая готовность к школьному обучению – достижение ребенком определенного уровня развития познавательных процессов, сформированность мотивационной сферы, наличие общественно значимых потребностей и личностных качеств, необходимых для процесса обучения.

Следующим фактором, влияющим на успешность школьного обучения, обусловливающим ряд школьных трудностей ребенка, является его психологическая готовность к школьному обучению: понятие, впервые предложенное А. Н. Леонтьевым в 1948 году. Своевременная оценка психологической готовности детей к обучению является одним из основных видов профилактики возможных в будущем трудностей в обучении.

Что же понимается под психологической готовностью детей к школьному обучению? Часто эту готовность понимают очень узко и утилитарно – прежде всего, с точки зрения наличия у ребенка навыков чтения, письма и счета, полагая, что их наличие поможет ребенку лучше адаптироваться к требованиям школы. Однако это не так. Речь идет не о приспособлении, а о кардинальной перестройке всего образа жизни и деятельности ребенка, о переходе к качественно новой стадии развития, что связано с глубокими изменениями всего внутреннего мира ребенка, которые охватывают не только интеллектуальную, но и мотивационно–потребностную, эмоционально–волевую сферы личности ребенка. Готовность к школьному обучению означает достижение определенного уровня развития познавательных возможностей, личностных качеств, общественно значимых потребностей, интересов, мотивов.

Психологическая готовность к школе формируется на протяжении всей дошкольной жизни ребенка, а не только в последний дошкольный, или предшкольный, год. Школьная зрелость ребенка есть закономерный и неизбежный результат полноценного проживания им дошкольного периода развития. Это означает, прежде всего, что ребенок должен провести в дошкольном периоде развития столько времени, сколько ему на это отпущено природой, чтобы обеспечить его анатомо–физиологическое и психологическое созревание, чтобы он был готов перейти на другой, более высокий уровень своего развития. И это время равно 6–7 годам. Выше уже отмечалось, что раннее начало школьного обучения, как правило, вредит ребенку. Стоит помнить слова великого просветителя Ж. – Ж. Руссо: «Природа хочет, чтобы дети были детьми, прежде чем стать взрослыми. Если мы хотим нарушить этот порядок, мы произведем скороспелые плоды, которые не будут иметь ни зрелости, ни вкуса и не замедлят испортиться… Дайте детству созреть в детях».

Полноценное завершение дошкольного периода субъективно переживается ребенком как активное стремление стать школьником. Как правило, к 7 годам пребывание ребенка в детском саду теряет для него смысл, перестает его удовлетворять. Дети, «переросшие» дошкольные формы существования, начинают тяготиться ими, ищут новые формы удовлетворения своих потребностей: перестраиваются формы общения со сверстниками, меняется отношение к занятиям, часто сопровождающееся нарушением дисциплинарных требований. Для таких детей переход к следующей стадии развития связан с желанным ими поступлением в школу. К концу дошкольного возраста ребенок начинает впервые осознавать себя членом общества, осознает свое социальное положение дошкольника и стремится к новой социальной роли школьника.

Социальная зрелость ребенка проявляется в формировании внутренней позиции школьника («Хочу в школу!»). Это означает, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития – младший школьный возраст. О наличии внутренней позиции школьника свидетельствуют следующие показатели:

• ребенок относится к поступлению в школу или пребыванию в ней положительно, не мыслит себя вне школы или в отрыве от нее, понимает необходимость учения;

• проявляет особый интерес к новому, собственно школьному содержанию занятий: предпочитает уроки письма и счета занятиям «дошкольного» типа (рисование, пение, физкультура), имеет содержательное представление о подготовке к школе;

• ребенок отказывается от характерных для дошкольного детства организации деятельности и поведения: предпочитает классные занятия обучению дома, положительно относится к общественно принятым нормам поведения, предпочитает традиционный способ оценки учебных достижений (отметка) другим видам поощрения, характерным для непосредственно–личных отношений (сладости, подарки);

• признает авторитет учителя.

Главным условием формирования психологической готовности детей к школьному обучению является полноценное удовлетворение потребностей каждого ребенка в игре. Именно в игре, как известно, формируются все познавательные процессы ребенка, умение произвольно управлять своим поведением, подчиняясь заданным игровыми ролями правилам, формируются все психологические новообразования дошкольного периода развития и закладываются предпосылки для перехода на новый качественный уровень развития.

Однако в жизни, особенно в последние годы (даже десятилетия), складывается тревожная ситуация психологической неготовности немалого числа детей, приходящих учиться в I класс. Одной из причин этого негативного явления выступает тот отмеченный в психологических исследованиях факт, что современные дошкольники не только мало играют, но и не умеют играть. Констатируется, что уровень развития игры в целом у современных дошкольников значительно ниже, чем у их сверстников середины прошлого века, а уровень развития сюжетно–ролевой игры у подавляющего большинства дошкольников не достигает своей развитой формы и остается на низком уровне. Так, развитая форма игры (игра–отношение) имеет место лишь у 18 % детей подготовительной группы детского сада, а 36 % детей подготовительной группы не умеют играть вообще (Смирнова Е. О., Гударева О. В., 2004). Это искажает нормальный путь психического развития и негативно отражается на формировании психологической готовности детей к обучению в школе. В числе одной из причин этого называется неправильное понимание родителями и воспитателями подготовки детей к школьному обучению. Вместо того чтобы предоставить ребенку наилучшие условия для развития его игровой деятельности, взрослые, отнимая время от игровых занятий и искусственно ускоряя детское развития, учат его писать, читать и считать, то есть тем учебным умениям и навыкам, которыми ребенок должен овладеть в следующем периоде возрастного развития. Эта ошибка воспитывающих ребенка взрослых до сих пор никак не может быть преодолена. Д. Б. Эльконин еще 50 лет назад отмечал, что эффективное и полноценное (а не ускоренное) развитие ребенка предполагает не сворачивание игры, а своевременное и максимально полное использование ее возможностей.

««У многих школьных педагогов наблюдается однобокий подход к дошкольному периоду развития. Все успехи дошкольного воспитания рассматриваются исключительно через призму подготовки детей к школе, да еще в очень узком диапазоне (умения читать, писать, считать). Вообще подход к отдельному периоду развития в детстве нельзя рассматривать узкопрагматически, как подготовку к переходу на следующий этап развития. Все обстоит как раз наоборот. Сам переход на следующий, более высокий этап развития подготавливается и определяется тем, насколько полно прожит предшествующий период, насколько созрели те внутренние противоречия, которые могут разрешиться путем такого перехода.

Если же он будет совершен до того, как эти противоречия созрели, – искусственно форсирован, не принимая в расчет объективных факторов, то существенно пострадает формирование личности ребенка, причем ущерб может быть невосполнимым…» (Эльконин Д. Б., 1989а. – С. 98).

О негативных последствиях раннего обучения детей школьным умениям и навыкам в ущерб игровой деятельности свидетельствует следующий случай.

Родители 8–летнего Никиты отмечали, что мальчик очень способный, он в 3 года научился читать, а писать – 4 года. В 7 лет поступил в школу с углубленным изучением китайского языка. Педагоги отмечали у ребенка высокие способности к языкам и математике. Однако Никита – очень неусидчивый ребенок, непоседа. На уроках он не может сосредоточиться, в основном занимается тем, что ему интересно.

В I классе быстрее всех справлялся с заданиями и начинал всем мешать. По предложению учителей был переведен после третьей четверти во II класс. Разницу в программе преодолел очень быстро, но возникли трудности в контактах со сверстниками. В III классе социальная дезадаптация усугубилась, что привело к снижению успеваемости и снижению учебной мотивации.

Ребенок говорит, что ему было бы лучше в детском саду. Там нет домашних заданий, вкусная еда, можно долго играть. Сейчас играть ему мама разрешает только за «пятерки».

Друзей в новом классе нет. Сожалеет, что учится со старшими по возрасту детьми. Свой перевод в другой класс объясняет так: «Я вертелся и разговаривал на уроках, и они решили, что мне скучно» (Богоявленская М., 2005).

Рассмотрим, из каких показателей складывается психологическая готовность к школьному обучению, или каковы ее компоненты.

1. Мотивационная готовность. Содержание этого компонента состоит в наличии у ребенка в качестве доминирующего учебного мотива, наличие потребности в приобретении знаний. Значение этого компонента настолько велико, что даже при наличии у ребенка необходимого запаса знаний и умений, достаточного уровня умственного развития, ему будет трудно в школе. Ребенок, психологический готовый к учению, должен положительно относиться к школе, хотеть учиться. Их могут привлекать как внешние стороны школьной жизни (приобретение школьной формы, письменных принадлежностей, днем спать не надо), так и главное – учение как основная деятельность («Хочу научиться писать», «Буду решать задачи»). Отсутствие желания идти в школу у 6–7–летнего ребенка свидетельствует о том, что он еще «психологический дошкольник». Такие дети учатся неровно, задания выполняют небрежно, наспех и поэтому им трудно достичь высоких результатов в учении.

2. Интеллектуальная готовность. Этот компонент, прежде всего, связывают со степенью развития мыслительной деятельности ребенка. Главное, что характеризует интеллектуальную готовность, – это умение анализировать, обобщать, сравнивать, делать самостоятельно выводы. Конечно, нельзя недооценивать при этом и значение имеющихся у ребенка знаний об окружающем, о природе, людях, самом себе. «Пустая голова не рассуждает. Чем больше знаний имеет голова, тем больше способна она к рассуждению» (П. П. Блонский). Раньше, да нередко и теперь, высказывается мнение, что чем больше ребенок усвоил различных знаний, чем больше у него словарный запас, тем он лучше развит. Такой подход ошибочен. За имеющимися знаниями должна стоять в первую очередь работа мышления, а не памяти, понимания, осмысления их, а не механического заучивания. Выявляя только лишь запас знаний ребенка, мы ничего не можем сказать о пути их приобретения и не можем оценить уровень развития мышления ребенка, играющего чрезвычайно важную роль в учебной деятельности.

Интеллектуальная неготовность ребенка приводит к плохому пониманию учебного материала, затрудненности формирования навыков письма, чтения и счета, то есть того, что составляет основное содержание начальной ступени школьного обучения.

3. Волевая готовность. Значение этого компонента в учебной деятельности велико. Ребенка ждет напряженный умственный труд, он должен будет делать не только то, что ему хочется и интересно в данный момент, а то, что от него потребует учитель, школьный режим, независимо от сиюминутных желаний и потребностей ребенка. Нужно уметь подчинять свое поведение правилам, принятым в школе: как вести себя на уроке, на перемене, в отношениях с одноклассниками и учителем. Кроме того, ребенок должен уметь управлять своими процессами внимания, произвольного запоминания, целенаправленно управлять мыслительными процессами. Как правило, уровень волевой готовности детей, поступающих в школу, недостаточен. Этим объясняется и отказ ребенка от выполнения задания, если оно покажется ему сложным или не получается с первого раза, и недоделывание задания, если ребенок устал, но при этом требуется определенное усилие для его завершения, и нарушение школьной дисциплины, если ребенок делает то, что ему в данный момент хочется, а не то, что требует учитель и др.

4. Характер социального развития ребенка. Здесь речь идет о том, какой стиль общения со взрослым предпочитает ребенок. Процесс обучения всегда осуществляется при непосредственном участии взрослого и под его руководством. Основным источником знаний и умений является учитель. Способность ребенка слышать, понимать учителя, выполнять его задания является необходимой для обучения в школе. В связи с этим очень важно учитывать предпочитаемый ребенком стиль общения со взрослым как часть его общей готовности к школьному обучению.

Предпочитаемый стиль общения ребенка со взрослым определяется по тому, что ребенку больше нравится делать вместе со взрослым: играть в игрушки, читать книги или просто разговаривать. Как было установлено в психологическом исследовании (Е. О. Смирнова), дети, предпочитающие играть со взрослым, не способны долго слушать учителя, часто отвлекаются на посторонние раздражители; они, как правило, не выполняют задания учителя, а заменяют их своими собственными, поэтому успешность обучения таких детей крайне низкая. Напротив, дети, которым нравится читать книги вместе со взрослым или которые в свободном общении могли отвлекаться от конкретной ситуации и общаться со взрослым на разные темы, были более внимательны во время занятий, с интересом выслушивали задания взрослого и старательно их выполняли. Успешность обучения таких детей была значительно выше. Как уже отмечалось, психологическая готовность к школьному обучению не состоит в наличии у ребенка учебных умений письма, чтения и счета. Но ее необходимым условием является сформированность у него психологических предпосылок учебной деятельности.

Усвоение знаний – это сложный по своей психологической структуре процесс, успешность которого во многом зависит от наличия и степени сформированности у учащихся определенных психологических качеств и умений. Невозможно полноценное и глубокое усвоение учебного материала при отсутствии у учеников психологических предпосылок для его усвоения. Именно несформированность предпосылок овладения учебной деятельностью, наиболее часто встречающаяся у младших школьников, является одной из причин общего отставания в учении.

К числу психологических предпосылок овладения учебной деятельностью относятся умение анализировать и копировать образец, умение выполнять задания по словесному указанию взрослого (умение слушать и слышать), умение подчинять свои действия заданной системе требований и контролировать их выполнение (саморегуляция и самоконтроль) (Д. Б. Эльконин). Без этих, на первый взгляд, простых и даже элементарных, но являющихся базовыми психологических умений обучение невозможно даже в принципе. Вот почему, заботясь о психологической готовности ребенка к школьному обучению, в первую очередь необходимо сформировать у него именно эти умения. Важно, что их формирование под руководством взрослого не выступает для ребенка как учебно–школьное занятие. Оно может происходить в рамках любой деятельности дошкольного типа, например рисования, физкультурных занятий, ручного труда и др.

Вопрос о психологической готовности к обучению на протяжении школьного периода еще раз встает тогда, когда учащиеся из начальной школы переходят в среднюю, основную, школу, то есть в конце IV класса. В этом случае речь идет о психологической готовности младших школьников к обучению в средней школе.

С чем связана такая постановка вопроса? Давно замечено, что нередки случаи, когда школьники, которые хорошо учились в начальной школе, перейдя в среднюю, снижают успеваемость, начинают учиться на «3», испытывают порой значительные учебные трудности. У учащихся V–VI классов отмечается снижение интереса к учению, появление признаков школьной дезадаптации и тревожности, неадекватных поведенческих реакций на замечания учителя, возникают сложности во взаимоотношениях с учителями и одноклассниками. Сами учителя это объясняют тем, что детям трудно приспособиться к требованиям разных учителей, непривычностью обучения в условиях кабинетной системы.

На самом деле если эти обстоятельства и имеют какое–то значение в обусловливании школьной неуспеваемости, то более или менее быстро преходящее. Гораздо существеннее другое: школьники интеллектуально оказываются неготовыми к усвоению сложного и достаточно большого по объему учебного материала. Стоя перед необходимостью усвоения такого материала, ученик продолжает использовать те же приемы учебной работы, которые он использовал при обучении в начальной школе (метод «проб и ошибок», механическое заучивание без понимания). Но теперь они являются неэффективными, и ученик оказывается беспомощным в ситуации необходимости усвоения и оперирования учебным материалом.

Дело в том, что в начальной школе преобладает устная работа с учебником. Основные тексты, с которыми знакомятся младшие школьники, – это художественные произведения или научно–популярные статьи (описания), для понимания которых требуется активизация, главным образом, процессов воображения и памяти учащихся. В средней же школе учащиеся имеют дело с текстами, содержащими не только конкретную описательную информацию, но и развернутые рассуждения, описания способов анализа и обобщения фактов, разные трактовки и выводы, которые можно сделать на основе тех или иных эмпирических данных. Такое резкое усложнение характера материала, подлежащего усвоению, с неизбежностью вызывает у многих детей трудности при его понимании. Причина этих трудностей – несформированность тех форм мыслительной деятельности, которые требуются для усвоения сложного и объемного учебного материала, предлагаемого в средней школе. Еще В. А. Сухомлинский писал:

«Теперь мне стало понятно, почему в пятых–шестых классах резко снижается успеваемость учеников, которые в начальных классах сравнительно легко преодолевали трудности обучения: им не под силу качественно новый этап мышления» (Сухомлинский В. А., 1971. – С. 131).

В связи с этим становится ясным, в чем должна прежде всего состоять подготовка учеников к обучению в средних классах школы – в умении перейти к сложным мыслительным процессам, в формировании у них высших абстрактно–логических форм мыслительной деятельности, адекватных уровню сложности нового учебного материала и требуемых от учащихся для его усвоения интеллектуальных операций.

Тексты для самостоятельного изучения

Контрольные вопросы и задания

1. Могут ли умения дошкольника читать, писать и считать свидетельствовать о его психологической готовности к школьному обучению?

2. Что значит быть психологически готовым к школьному обучению? Назовите показатели действительной психологической готовности ребенка к школьному обучению.

3. Какими причинами может быть обусловлена психологическая неготовность некоторых детей к обучению в школе к концу дошкольного периода развития?

4. Какова главная причина снижения успеваемости при переходе из начальной школы в основную? Прочитайте, что об этом писал В. А. Сухомлинский.

5. Что, по мнению А. П. Нечаева, является основным в подготовке детей к овладению грамотой?

6. Какими знаниями должен овладеть ребенок за первые шесть лет жизни, с точки зрения Я. А. Коменского, на которые в дальнейшем будет опираться школьное обучение?

7. Отработайте методики выявления психологической готовности детей к обучению в начальной школе:

♦ методики на сформированность психологических предпосылок овладения учебной деятельностью;

♦ задания на копирование образца (узор; несложное изображение; фигура, выложенная из спичек, пуговиц и др.);

♦ задание на выявления умения ребенка слушать и слышать словесные указания взрослого («Графический диктант» Д. Б. Эльконина, «Узор» Л. И. Цеханской);

♦ умения подчиняться заданным правилам и контролировать свое выполнение («Палочки» У. В. Ульенковой, «Рисование бус», «Образец и правило» А. Л. Венгера);

♦ ориентационный тест школьной зрелости А. Керна – И. Йирасека;

♦ задания на осуществление звукового анализа и синтеза;

♦ методики на выявление наличия внутренней позиции школьника («Экспериментальная беседа по выявлению внутренней позиции школьника» по Н. И. Гуткиной, беседа по Т. А. Нежновой, беседа по А. Л. Венгеру);

♦ выявление доминирующего мотива – учебного или игрового (методика изучения сформированности мотивационного компонента школьной зрелости Д. В. Солдатова; рисование кружков в условиях психического пресыщения по Н. Л. Белопольской, выбор игровой или познавательной деятельности по Н. И. Гуткиной);

♦ задания на выявление уровня развития отдельных мыслительных операций (анализ – «Описать предмет», синтез – «Сложи картинку», обобщение – «Четвертый лишний», установление закономерностей – «Разложи картинки по порядку», классификация – «Разложи на группы», сравнение – «Чем похожи и чем различаются»).

8. Отработайте методики выявления психологической готовности детей к обучению в основной школе:

♦ групповой интеллектуальный тест (ГИТ) Дж. Ваны;

♦ методика для изучения готовности младших школьников к переходу в среднюю школу (задания «Слова», «Счет», «Анкета») Т. И. Юферевой;

♦ задание «Запомни и запиши» (запомнить слова, классифицируя их по категориальному признаку).

Природные характеристики нервной системы школьников и успешность школьного обучения. Особенности темперамента учащихся как фактор учебной деятельности.

Трудности в учении, обусловленные разным типом темперамента учащихся.

Необходимость учета в процессе обучения природных особенностей нервной системы учащихся.

Основные понятия для усвоения

Индивидуальные особенности личности – присущие данному человеку психологические и психофизиологические качества, придающие ему неповторимость, своеобразие, отличающие его от других людей (темперамент, характер, способности, динамические особенности).

Индивидуальный стиль деятельности – система индивидуально–своеобразных приемов и способов решения задачи, определяемых комплексом природных особенностей человека.

Меланхолический темперамент – индивидуальные психологические особенности, характеризующиеся легкой ранимостью, склонностью глубоко переживать даже незначительные неудачи, но внешней вялостью реагирования на окружающее.

Основные свойства нервной системы – основные, преимущественно генетически детерминированные особенности функционирования нервной системы, определяющие различия в поведении и в отношении к одним и тем же воздействиям физической и социальной среды.

Сангвинический темперамент – индивидуальные психологические особенности, характеризующиеся живостью, подвижностью, быстрым реагированием на внешние события, сравнительной легкостью переживания неудач и неприятностей.

Темперамент – индивидуальные психологические особенности, характеризующие личность человека со стороны динамики его психических процессов (темпа, быстроты, ритма, интенсивности).

Конец ознакомительного фрагмента.