Содержание и методы эстетического воспитания
Обучение изобразительной деятельности и развитие детского художественного творчества в дошкольных учреждениях
Т. С. Комарова
Создаваемая в нашей стране система общественного воспитания с первых шагов включала как одно из важнейших направлений эстетическое воспитание и развитие художественных способностей у детей. Это требовало решения широкого спектра конкретных задач: формирования у детей понимания прекрасного в жизни и искусстве, развития эстетического восприятия, начал художественного вкуса, желания создавать прекрасное своими руками, художественно-творческих способностей в разных видах деятельности и др. Такого подхода требовали документы, определяющие строительство новой школы и дошкольного воспитания как первого звена в системе народного образования.
Так, в «Основных положениях единой трудовой школы», документе, подготовленном A.B. Луначарским и принятом I съездом учителей в 1918 году, подчеркивалось: «Предметы эстетические: лепка, рисование, пение и музыка – отнюдь не являются чем-то второстепенным, какой-то роскошью жизни. Особенно рисование и лепка, как его вспомогательный предмет, должны занять выдающееся место».
Сегодня эти мысли не потеряли своей актуальности. Наоборот, в нынешних условиях приобретают особое значение. И не случайно во многих публикуемых и обсуждаемых на страницах педагогической печати проектах авторской школы большое место отводится эстетическому воспитанию и изобразительной деятельности.
Рисование, лепка, аппликация и другие занятия с различными материалами (бумагой, тканями, нитками и т. п.) вызывают у детей большой интерес, удовлетворяют их потребность в деятельности, самостоятельности, в возможности сделать что-то своими руками, выразить себя в творчестве. Вместе с тем эти деятельности имеют большое значение для всестороннего развития ребенка. Об этом писали Я. А. Коменский, Д. Дидро, Ф. Фребель, Г. Кершенштейнер и многие другие. И не случайно поэтому одна из центральных проблем художественной педагогики – развитие художественных способностей у детей. Это требует изучения условий, необходимых для развития художественного творчества.
В первые годы становления дошкольного воспитания одними из наиболее острых были вопросы о месте в нем художественного развития детей, о роли обучения в овладении предметами эстетического цикла и, в частности, изобразительной деятельностью.
Создание программ и утверждение идей обучения в эстетическом воспитании происходило в острой борьбе сторонников свободного воспитания с педагогами, провозглашавшими необходимость обучения как ведущего фактора развития ребенка, формирования его духовного мира, способностей к художественно-творческой деятельности.
Основная задача педагога, по мнению теоретиков свободного воспитания, сводилась к тому, чтобы создавать условия для выявления детской способности творить художественные ценности, дать полную свободу детскому художественному выражению, снабдить для этого ребенка разнообразным материалом. Обучение изобразительной грамоте они рассматривали как насилие над творческими способностями ребенка. Наиболее отчетливо эти позиции изложены А. В. Бакушинским и К. Н. Вентцелем.
Передовые педагоги 20—30-х годов (Бейер, Лепилов, Разыграев и др.) резко критиковали эти идеи и выступали за то, чтобы обучать изобразительной деятельности как любой другой, в которой закреплен исторический опыт человечества. В поисках путей разрешения проблем художественного образования они исходили из задач воспитания всесторонне развитого человека. Для них характерен широкий подход к рисованию не только как к средству художественного воспитания, но и как к средству подготовки к разнообразной производственной деятельности (такой точки зрения придерживался и известный американский педагог Либерти Тэдд, основатель и руководитель художественно-технической школы в Филадельфии, США). Это заставляло их думать о необходимости обучения всех учащихся художественной деятельности, и прежде всего рисованию. Именно этим педагогам принадлежит первая попытка сформулировать задачи и научные принципы построения программ и планов по обучению изобразительной деятельности.
Особый интерес представляет деятельность первой опытной станции Наркомпроса (основана в 1919 г.), возглавляемой замечательным педагогом, известным деятелем русской культуры С. Т. Шацким. Станция имела школьный и дошкольный отделы с детским садом, здесь велась работа по подготовке воспитателей для дошкольных учреждений и повышению их квалификации. При дошкольном отделе станции были организованы различные курсы, кружки, выставки, тесно связанные с дошкольными учреждениями Москвы. В программу занятий включалась и изобразительная деятельность. Хорошо понимая роль педагога в овладении детьми изобразительной деятельностью, руководители дошкольного отдела придавали большое значение подготовке воспитателей к работе в этой области: их учили рисовать, лепить, вырезать и конструировать из бумаги и других материалов, и руководить художественно-творческой деятельностью детей. Специалисты дошкольного отдела Л. К. Шлегер, Л. Д. Азеревич, деятельность которых высоко оценивал С. Т. Шацкий, считали, что этим занятиям следует уделять больше внимания. С. Т. Шацкий высказывал мысли, имеющие принципиальное значение для руководства творческой деятельностью детей: «Работа ребячья, если она живая, есть в то же время игра: ребенок играет в ту вещь, которую он делает тут же в процессе работы, но тут же и присоединяет к ней еще целый ряд мыслей, фантазий». Он подчеркивал, что детское искусство не забава, оно способствует умственному развитию детей.
Руководила этим направлением в дошкольном отделе первой опытной станции известный педагог, специалист в области эстетического воспитания Е. А. Флерина, внесшая значимый вклад в изучение проблем детского изобразительного творчества и подготовку воспитателей к этой работе.
Большое внимание преподаванию изобразительного искусства уделяла Н. К. Крупская. В статье «Внимание изобразительному искусству в школе» она писала о важности развития восприятия, умения наблюдать, зрительной памяти, образного мышления, воображения – качеств, по ее мнению, необходимых и инженеру, и квалифицированному рабочему. Она считала необходимым вооружать детей навыками изобразительной деятельности, которые позволяли бы им «схватить основное, характерное, взятое в реальных связях», подчеркивала общеобразовательную роль приобщения к изобразительному искусству, которое дает ребенку возможность освоить те или иные знания на эмоциональном фоне и поэтому является в руках педагога одним из действенных средств воспитательной и образовательной работы. Н. К. Крупская подчеркивала необходимость связи изобразительного искусства в школе с другими предметами, считая, что изобразительная деятельность должна включаться в каждый школьный предмет в виде рисунков и учащихся, и учителя. Прогрессивные взгляды Н. К. Крупской, ее авторитет имели большое значение для разработки эффективных путей художественного воспитания и развития детского творчества.
В области дошкольного воспитания теория и практика обучения детей рисованию, лепке, аппликации к тому времени еще не были разработаны. Вместе с тем становление советской школы, совершенствование содержания образования, а также развитие общественного дошкольного воспитания настоятельно требовали решения проблемы обучения детей в детском саду, подготовки их к будущему обучению в школе.
Прежде всего нужно было сформировать у детей психологическую готовность к школе, желание и умение учиться. Однако главной задачей детского сада считалось развитие творческих сил и способностей детей путем создания внешней обстановки, способствующей пробуждению способностей, заложенных в ребенке, на основе невмешательства педагога в этот процесс. Детей не приучали ни к систематическим занятиям, ни к систематическому учению. Это сказалось на состоянии методики изобразительной деятельности. В первые годы существования советской системы дошкольного воспитания некоторые детские сады продолжали работать по системе Фребеля и Монтессори. Особенно сильны идеи свободного воспитания были в области эстетического воспитания. Хотя идеи невмешательства в детское развитие довольно скоро обнаружили свою бесперспективность, преодолеть их удалось не сразу.
Разработка принципов, содержания и методов обучения в школе оказывали положительное влияние на развитие идеи обучения детей дошкольного возраста. В теории и практике предпринимаются попытки найти способы более активного влияния педагога на формирование личности ребенка. В 1924 году в методическом письме дошкольного отдела Наркомпроса РСФСР к дошкольным работникам намечались пути перестройки работы детского сада на основе положения о роли взрослого, педагога в развитии ребенка. Так, выступая на 3-м съезде по дошкольному воспитанию, известный деятель культуры Е Рошаль подчеркивал необходимость активного включения детей в создание эстетической среды в дошкольном учреждении.
Большое значение образовательной работе в детских садах придавала Н. К. Крупская. Идеи обучения детей дошкольного возраста развивались в трудах видного педагога того времени Е. И. Тихеевой, строившей свою дидактику на прогрессивных положениях Я. А. Коменского, И. Г Песталоцци и К. Д. Ушинского.
Разработка вопросов обучения детей в дошкольных учреждениях начинается в 1940-е годы. Заслуга в этом принадлежит известному ученому А. П. Усовой.
Введение обучения в дошкольных учреждениях, несомненно, было явлением прогрессивным, но при условии, что оно проводится с учетом специфики и возрастных особенностей детей. Однако, несмотря на то, что необходимость учета специфики различных занятий и возраста ребенка оговаривалась, все-таки реально задачи обучения оказывались приоритетными. Так, большое место в обучении детей, в том числе и изобразительной деятельности, отводилось дидактическому образцу. Некоторые методисты и руководители дошкольных учреждений стали требовать использования дидактического образца чуть ли не на каждом занятии по рисованию, лепке и аппликации, независимо от темы изображения. Вместе с тем введение обучения в детских садах имело прогрессивное значение и для развития детского творчества. Именно с введением обучения началась систематическая разработка методики обучения изобразительной деятельности детей в детском саду, стали проводиться исследования проблем обучения детей рисованию, лепке, аппликации и развития их творчества.
Как же шло развитие теории и практики обучения изобразительной деятельности в дошкольных учреждениях в связи с разработкой общей теории обучения детей в детских садах? Прежде всего важно было определить содержание обучения изобразительной деятельности, которая рассматривалась как специфическая форма познания окружающей жизни и выражения детьми отношения к изображаемому. В связи с этим необходимо было решить, какие предметы и явления реальной действительности дети могут отразить в своем творчестве и какими умениями и навыками они должны овладеть для того, чтобы создавать изображения.
Вопрос об отражении в изобразительной деятельности детей их впечатлений об окружающей жизни был поставлен еще в 1924 году в книге Е. А. Флериной «Детский рисунок». Об этом же несколько позднее писали Г. В. Лабунская, Н.П. Сакулина и другие. Дошкольная педагогика 40—50-х годов исходила из правильного положения о важности создания всех условий для того, чтобы жизнь детей стала богаче, содержательнее, интереснее. В результате у детей накапливаются разнообразные впечатления, которые они стремятся выразить в своем творчестве. Помочь им в этом позволяет обучение изобразительной деятельности.
Е.А. Флерина рассматривала обучение в детском саду в трех формах. В качестве первой формы предлагала учебно-воспитательную работу с дошкольниками в течение дня в разнообразных видах деятельности (игры, занятия, режимные моменты и т. д.). Она вычленяла, чему следует учить ребенка в повседневной жизни, и показывала, как это делать, предлагая сочетать индивидуальные и коллективные формы учения. Так, на прогулке детская игра, по ее мнению, может дать повод научить детей правильному движению во время прыжка, детские самостоятельные наблюдения объектов природы могут вызвать необходимость здесь же сообщить детям те или иные сведения. Ребенок, рисующий в свободное от игр и организованных занятий время, может обратиться к воспитателю за советом, или воспитатель сам сочтет нужным дать указания, относящиеся к технике, содержанию и качеству работы. Это будет способствовать новым достижениям ребенка в рисовании. Таким образом, обучение происходит не по инициативе взрослого, а «диктуется» ребенком.
Вторая форма обучения, по мнению Е.А. Флериной, это организованные групповые занятия по выбору детей, где ребенок имеет возможность заняться любой деятельностью, любым материалом, специально подобранным педагогом. Воспитательная и учебная работа на таких занятиях преимущественно сводится к индивидуальной работе с детьми.
Лишь третью форму обучения можно считать коллективной: учебно-воспитательные задачи выдвигаются перед всей группой, материал предлагается всем детям. Такое занятие предполагает постановку общей учебной задачи, причем на содержании, возникшем как по инициативе детей, так и предложенном воспитателем. При обучении изобразительной деятельности нельзя жестко регламентировать, «что» и «как» ребенку делать. Вместе с тем необходимо разрабатывать эффективные методы обучения, направленные на развитие детского творчества.
Поиски отдельных методических приемов шли и ранее, до введения обучения. Так, Е.А. Флерина применила игровые упражнения – дети обводили предметы жестом перед тем, как их изобразить, чтобы педагог мог уточнить их представление о форме и строении объекта. Этот метод обучения Е.А. Флерина ставит на последнее место, что свидетельствует об особом понимании ученым процесса обучения и его роли. Вместе с тем нельзя не согласиться с нею в том, что жесткая регламентация, диктуемая обучением, может принести вред развитию творчества. Предостережения ученого, как показала практика, не были лишены оснований.
В то же время введение обучения имело положительное значение, оно инициировало создание теории и методики, а также постановку задач обучения рисованию, лепке, аппликации для каждой возрастной группы детского сада, поиск эффективных методов и приемов обучения и развития творчества.
В разработке методики занятий по рисованию, лепке, аппликации велика роль исследований Н.П. Сакулиной, посвященных проблемам детского изобразительного творчества. Понимая рисование не как свободное занятие детей, а «как предмет воспитания и учебной работы», Н. П Сакулина призывала, помнить о специфике изобразительной деятельности, ее эмоционально-образном, творческом характере, что несомненно требует и особого рода обучения, учитывающего направленность на создание образа, воплощение творческих замыслов детей.
Более десяти лет Н.П. Сакулина возглавляла актив педагогов Москвы, в работе которого под ее руководством осуществлялась апробация методики и уточнялись вопросы, связанные с проведением занятий рисованием, лепкой, аппликацией. Благодаря этой работе в Москве была подготовлена группа высококвалифицированных преподавателей методики обучения изобразительной деятельности. Опыт занятий с детьми по этой методике широко освещался в 60-е годы на страницах журнала Дошкольное воспитание, экспонировался на ВДНХ, демонстрировался на городских и районных конференциях.
В 1950-е годы начинается разработка новой программы обучения изобразительной деятельности. До 1962 года задачи обучения рисованию, лепке и аппликации включались в «Руководство для воспитателя детского сада» и делились на три возрастные группы: младшая (3–4 года), средняя (5–6), старшая (6–7 лет).
В новой программе воспитания и обучения в детском саду по изобразительной деятельности была выделена задача познания предметов и явлений путем восприятия и наблюдения. Четкая возрастная периодизация дошкольного периода по годам жизни, выделение новых возрастных групп (первой младшей, второй младшей, средней, старшей и подготовительной к школе) поставили перед специалистами задачу: разработать и уточнить содержание обучения изобразительной деятельности в каждой группе, учитывая возрастные особенности детей. В «Программе воспитания в детском саду» (1962 год) это содержание было определено приблизительно, так как не основывалось на научных исследованиях. Особого внимания требовало содержание изобразительной деятельности детей вновь выделенных групп: первой младшей, средней и подготовительной к школе. Не были решены и многие вопросы обучения. В связи с этим перед учеными и методистами встала задача – выяснить, какими знаниями, навыками и умениями важно овладеть детям для создания изображения, какие психические процессы следует у них развивать.
Исследования отечественных (В.М.Бехтерев, Е. И. Игнатьев, В. И. Киреенко, Н. П. Сакулина, Е. А. Флерина (СССР)) и зарубежных (Б. Джефферсон (США), Э. Мейман (Еермания), К. Риччи (Италия), Л. Тэдд (США) и др.) авторов свидетельствуют, что изображение – процесс сложный, включающий ряд компонентов. У детей изобразительная деятельность строится на тех же основаниях, что и соответствующая деятельность взрослых, поэтому необходимо развивать восприятие, знакомить детей с предметами и явлениями действительности, обеспечивая формирование представлений. Без ясных, отчетливых представлений отражать действительность невозможно. Необходимо также умение отобразить сформировавшиеся образы, представления в графической форме на листе бумаги, в объемной форме – лепке. Для этого требуется умение подчинять действия руки задаче изображения, необходима зрительно-двигательная координация, овладение способами создания изображения. На этой же основе у детей развивается воображение.
Все названные процессы (восприятие, представление, изобразительные движения руки, производимые под контролем зрения) связаны между собой. Исключение одного из звеньев нарушает целостность деятельности, тормозит ее развитие.
Расширить и уточнить содержание обучения изобразительной деятельности, разработать программу освоения детьми изображения предметов разных форм в каждой возрастной группе с постепенным усложнением позволили исследования в области сенсорного воспитания (Н.П. Сакулина, Т.С. Комарова). В последующих исследованиях были экспериментально проверены возможности изобразительной деятельности во всестороннем развитии детей (Н. П. Сакулина, Т. С. Комарова).
Н.П. Сакулиной разработаны циклы занятий по изображению растительного, животного мира, человека (в динамике и статическом положении), отобраны литературные произведения, образы которых дети могли передать в рисунке, ленке, аппликации, определены средства выразительности, овладение которыми позволяло бы художественно выразить содержание сказок, песен, стихотворений. Дети отражали в рисунках, лепке общественные явления, трудовую деятельность людей (праздники, полеты в космос, работу на субботниках, уборку урожая и др.). Для этого требовалось научить детей изображать формы, передавать пропорции, частей предметов, соотносить по величине в сюжетной лепке, рисунке цвета и цветовые отношения; обучать композиционным, а также техническим навыкам и умениям.
Содержание занятий по изобразительной деятельности включало развитие умений создавать в рисунке, лепке, аппликациях предметы и явления действительности, образы сказок, декоративные композиции. В этом направлении работали Н.П. Сакулина, Е.И. Васильева, З.А. Богатеева, Л.Б. Горунович, A.A. Грибовская, Е.Г. Ковальская, Б. М. Маршак, Ю.В. Максимов, а позднее O.A. Соломенникова, И.А. Старкова и Г. А. Хамидулина. Это позволило определить место декоративного творчества детей на занятиях и вне их, роль народного декоративного творчества в эстетическом развитии.
В последние десятилетия XX века тема приобщения детей к истокам народной культуры и формирования на этой основе творчества у дошкольников и младших школьников получила дальнейшую разработку в трудах Т. Я. Шпикаловой и ее многочисленных учеников.
Народное искусство многогранно, и, естественно, все его виды (народная музыка, речевой фольклор: потешки, загадки, пословицы, поговорки, сказки, заклички, игры и другие) включались в педагогический процесс. Начало этому было положено Е.И. Тихеевой, Н.С. Карпинской. Фольклор широко использовался на занятиях изобразительной деятельностью. Позднее народное искусство в воспитательно-образовательной работе с детьми стало предметом специального исследования, в котором под нашим руководством участвовали доктор психологических наук Т. А. Ратанова, а также Г. В. Быховец, М.Н. Братухина, Г.П. Новикова, O.A. Соломенникова, Е.В. Харчевникова. На основе материалов исследования создана книга «Народное искусство в воспитании детей», пользующаяся большим спросом у ученых и практиков.
Систематическое проведение занятий требовало разработки разнообразных методов и приемов обучения детей. Важное значение имели исследования психологов, посвященные закономерностям формирования восприятия предмета и его роли в создании изображения (H.H. Волков, Л.А. Венгер), формирования представления о предметах и явлениях окружающего мира, воображения (Е. И. Игнатьев), развития произвольных движений, двигательных навыков и умений (А. В. Запорожец). Создание изображения требует наглядности и слова: без зрительного восприятия предмета или его изображения нельзя рисовать, лепить. Слово же всегда несет в себе обобщение, благодаря чему наглядный опыт осмысливается, обобщается.
Разработка средств наглядности (Н.П. Сакулина) (натура, картинка, игрушка, предметы декоративного искусства, показ способов изображения, технических приемов, частичный показ, примерный образец и др.) обогатила методику обучения детей изобразительной деятельности, позволила создать для воспитателей детского сада практические рекомендации по проведению занятий по рисованию, лепке, аппликации. Позднее эти вопросы получили развитие в наших работах и в работах наших учеников (Г. Г. Григорьевой, Т. Н. Дороновой и др.).
Благодаря исследованиям по сенсорному воспитанию обогатилось и уточнилось не только содержание, но и методы обучения изобразительной деятельности; была разработана и проверена организация процесса восприятия предмета – обследования с целью формирования представлений о свойствах предметов, которые нужно передать в изображении (форма, строение, величина, цвет), накопления детьми сенсорного опыта, который они затем свободно используют не только в изобразительной, но и других видах деятельности. Методика обследования позволила в ряде случаев отказаться от прямого показа способов изображения, применения дидактического образца, приемов, сковывающих детскую инициативу.
Задачи обучения, поставленные в программах детского сада, были разбиты на специальные разделы: изображение предметов, создание сюжетных композиций, составление узоров, технические навыки и умения по всем этапам изобразительной деятельности. Были определены задачи обучения для каждой возрастной группы и не только применительно к рисованию, но и, где можно, к лепке (предметная, сюжетная и техника лепки). Собранный эмпирический материал позволил дифференцировать задачи обучения в программе по кварталам, что давало возможность вести работу с детьми по изобразительной деятельности более планомерно.
В развитии детского изобразительного творчества особо выделялись задачи изображения по замыслу, но лишь в самых общих чертах, без конкретизации. Фактически в программе 1962 года лишь заявлена необходимость проведения во всех возрастных группах занятий по рисованию и по лепке. Не была разработана и методика проведения этих занятий. В значительной степени эмпирически сложились в программе задачи овладения детьми техникой изобразительной деятельности. Здесь более всего сказывалось предубеждение против обучения. Считалось, что способы изображения, технические приемы ребенок найдет сам, а если обучать его, снижается интерес к занятиям. Однако опыт педагогов и наш собственный убеждал, что интерес к изобразительной деятельности у детей дошкольного возраста пропадает именно в тех случаях, когда ребенок не владеет способами изображения, техникой рисунка и лепки. Специальные исследования по этим вопросам не проводились.
Проведенное нами исследование (1960–1965 гг.) восполнило этот пробел. Были определены содержание и методические приемы обучения технике рисования в разных возрастных группах детского сада. При этом экспериментально доказано, что если все дети овладели основными техническими навыками и умениями, это позволяет им использовать технику рисования как средство выразительного отображения предметов и явлений, обеспечивает свободу творческого выражения. Согласно выдвинутой нами гипотезе, техника рисования – это лишь один из компонентов ручной умелости. Другим компонентом мы назвали формообразующие движения. В качестве еще одного компонента была выделена способность регулировать размах, скорость и силу рисовальных движений. Принципиальное значение для успешного овладения детьми изобразительной деятельностью имеет разработка методики обучения детей обобщенным способам изображения.
В связи с созданием учреждений ясли-сад и выделением первой младшей группы (2–3 года) необходимо было определить, как руководить их изобразительной деятельностью. К этому времени Н.П. Сакулина уже обозначила основные этапы развития первоначального рисования.
Чрезвычайно важна в период от 1 до 1,5 года способность ребенка воспринимать свой рисунок. Малыш почти с первых проб обращает внимание на следы, оставляемые карандашом на бумаге. Одновременное развитие движений руки и зрительного восприятия следов и составляет процесс формирования рисунка. Сначала зрение лишь фиксирует создаваемые рукой штрихи, затем упорядочивает, направляет и контролирует их.
Интерес к процессу нанесения штрихов связывается с интересом к результату, а это создает условия для развития деятельности рисования в ее основном изобразительном значении и восприятия малыша. Постепенно возникает «узнавание» образов реальных предметов в линиях, штрихах и их сочетаниях. Факт соотнесения штрихов и конфигураций, возникающих на листе бумаги, с представлениями о предметах, имеющихся в сенсорном опыте ребенка, весьма значим не только для последующего овладения изобразительной деятельностью, но и для умственного развития ребенка, формирования его способностей.
Следующий важный для первоначального развития рисования этап наступает, когда ребенок проявляет способность повторить уже возникший на бумаге штрих, конфигурацию линий. С этого момента он начинает подчинять движения руки конкретной задаче, добиваться желаемого эффекта, сознательно осуществлять изображение.
На основе установленных этапов и особенностей развития детского рисования разрабатывались педагогические рекомендации по руководству рисованием детей младшего дошкольного возраста в детском саду и семье. Исследования (В.Н. Аванесова, Т. Г. Казакова) свидетельствуют, что с детьми третьего года жизни можно проводить занятия рисованием и лепкой, организуя их сначала с подгруппами, а затем и со всей группой. Особенности руководства рисованием в младшем возрасте обусловлены тем, что дети овладевают различными материалами (карандашами, фломастерами, красками, бумагой), у них развиваются движения руки, при направленном педагогическом воздействии развивается образно-смысловая сторона рисунков, возникают ассоциативные образы, которые легко включаются ребенком в игру и словно оживают, создаются предпосылки к развитию художественного творчества. Детей этого возраста очень важно подвести к осознанию изобразительной функции рисования, лежащей в основе дальнейшего развития изобразительной деятельности. Отметим, что проведенное в конце 1980 – начале 1990-х годов О. Г. Тихоновой (под научным руководством Т.Н. Дороновой) исследование опровергло подходы В. Н. Аванесовой и Т. Г. Казаковой. О. Г. Тихонова приходит к выводу, что детям младшего дошкольного возраста надо предоставить возможность рисовать свободно, все что они захотят.
Примерно к тем же выводам пришли и мы, проводя исследование по формированию у детей ручной умелости, которое показало, что дети до трех лет в самостоятельном рисовании изображают более широкий круг предметов при условии обогащения их сенсорного опыта. Если же обучать их рисованию определенных предметов, показывая при этом всякий раз способ изображения, то резко ограничивается тематика детских рисунков. Увидев, как рисует педагог, ребенок становится скованным, боясь, что у него так не получится, и часто можно слышать: «Я так не умею. Нарисуй ты». Предоставляя детям свободу, мы активизируем детский опыт, не сковываем его возможности. Но активность возникает у детей, если они имеют запас образов-представлений, сложившихся в процессе восприятия предметов на прогулке, в играх, и если они будут осваивать способы действия с карандашом и кистью: правильно держать, не нажимать на них при рисовании сильно и др.
Это положение убедительно обосновано в исследовании Э. Г Пилюгиной, посвященном проблеме сенсорного развития ребенка начиная с первых дней его жизни. Раннее целенаправленное сенсорное воспитание способствует накоплению и обогащению сенсорного опыта ребенка, обеспечивает свободные творческие проявления детей, создание разнообразных изображений в рисунках без обучения рисованию предметов той или иной формы. Поэтому каждый ребенок создает изображение на основе сложившихся представлений по-своему. Чтобы облегчить детям возможность изображения, целесообразно учить их правильно пользоваться карандашами, кистями и красками, фломастерами, мелками. Особого внимания заслуживает подведение малышей к созданию образного рисунка. Изображая в элементарной, простейшей форме окружающую жизнь, дети этого возраста при целенаправленном руководстве, обеспечивающем развитие восприятия и формирование сенсорной культуры, могут использовать в качестве средств выразительности ритм, цвет, линию, форму. В это время следует обращать внимание малыша на то, что получается в результате его действий, спрашивать, что ты нарисовал, на что похоже. Разнообразие очертаний форм, их линейный контур, красота цветовых сочетаний в соответствии с фоном бумаги, ритм контрастных и близких по цвету пятен, мазков делают рисунки детей этого возраста элементарно выразительными.
Дальнейшее развитие системы общественного дошкольного воспитания, все более широкий охват детей дошкольными учреждениями актуализировали задачи совершенствования воспитательно-образовательной работы с детьми и подготовки их к школе. Особую значимость имели выполненные в 1970-е годы работы, посвященные подготовке детей к школе в процессе обучения их изобразительной деятельности, осуществлявшиеся под нашим руководством. К ним относится исследование Т.Н. Дороновой, посвященное формированию действий контроля у дошкольников на занятиях изобразительной деятельностью, показавшее, что у детей седьмого года жизни можно сформировать такие виды контроля, как контроль по результату, контроль за способом действий и предпосылки предвосхищающего контроля. Сначала детям показывают, как осуществить действия контроля, а затем обращают их внимание на необходимость контролировать процесс изображения. Это подводит их к самостоятельному использованию действий контроля. Обучают этим действиям с использованием игровых приемов, в образно-эмоциональной форме, и это не противоречит образно-творческому характеру изобразительной деятельности, а, наоборот, способствует совершенствованию создаваемых изображений, их образной выразительности, улучшает качество изображения, что вызывает у детей чувство удовлетворения, повышает интерес к деятельности, стремление выполнить ее как можно лучше, применив для этого изобразительные средства, исправить или дополнить созданное. Вместе с тем дети приобретают необходимое в школе умение контролировать себя при любой работе.
Еще один компонент учебной деятельности – оценка результата. Формированию у детей действий оценки на занятиях по изобразительной деятельности было посвящено исследование Н.Г. Какауридзе. Дети учатся применять действия оценки и в процессе создания изображения, и при его завершении, сопоставляя получившееся с имеющимися представлениями или натурой. У них формируется умение оценивать результат с точки зрения уровня и качества выполнения, соответствия поставленной изобразительной задаче. В исследовании была установлена возможность переноса сформированных в изобразительной деятельности действий оценки на другие, например, трудовую, конструктивную.
Совершенствование обучения детей изобразительной деятельности и развития их творческих возможностей требует изучения множества вопросов. Почти неизученным оказался такой вид художественной деятельности, как лепка. Содержание занятий по лепке и методика их проведения сложились эмпирически, поэтому предпринятый цикл исследований был весьма актуален. Изучение развития творческих способностей детей 6–7 лет в процессе обучения лепке в детском саду (Н. Б. Халезова), проводимое под руководством В. Б. Косминской, позволило обогатить теорию и практику детского изобразительного творчества. Обнаружилось, что усвоение детьми изобразительных и выразительных приемов в лепке (передача формы, строения фигуры, приемы скрепления частей, передача динамики и др.) способствует созданию образа, его выразительности. Важное условие проявления творчества в лепке – развитие восприятия, уточнение представлений о предметах, для чего необходимо организовать специальные наблюдения, обследование предметов с включением осязания и кинестетического восприятия. Для обогащения представлений детей рекомендуется использовать иллюстрации детских книг, выполненные лучшими художниками, а также мелкую пластику (скульптуру, керамику). Большое значение для развития лепки имели исследования Н.Б. Халезовой, Н. А. Курочкиной, Г В. Пантюхиной.
Позднее были определены содержание и методика обучения лепке детей второго и третьего года жизни и обучения декоративной лепке.
Приобщение ребенка к искусству – музыке, художественному чтению и рассказыванию, изобразительному искусству обогащает его духовную жизнь и создает благоприятные возможности для развития детского творчества.
Важную роль в развитии детского изобразительного творчества играет изобразительное искусство, произведения которого, как показали наши исследования, а также исследования Е. В. Лебедевой, позднее Р. М. Чумичевой, Е.В. Гончаровой, Т.Н. Дроновой, Н.М. Зубаревой, Н.Б. Халезовой и др. доступны детям дошкольного возраста. В процессе восприятия искусства у них развиваются наблюдательность, представление, воображение, понимание средств художественной выразительности и др.
Знакомство детей с репродукциями произведений живописи способствует обогащению их эстетического развития, активизирует творческие возможности. Возникла необходимость разработать на основе опытной проверки принципы отбора произведений изобразительного искусства, с которыми можно знакомить детей, определить последовательность их восприятия дошкольниками и место этой работы в педагогическом процессе детского сада. Ближе всего и понятнее детям младшего возраста искусство книжной графики. Иллюстрация в детской книге, помогая детям воспринимать и понимать ее содержание, вместе с тем является первым видом изобразительного искусства, с которым они знакомятся. Эти вопросы изучались нами, а также нашими учениками Т.Н. Дороновой, A.A. Грибовской и коллегами Н.Г. Пантелеевой, а применительно к учащимся начальной школы – Н.М. Сокольниковой, Т.Я. Шпикаловой, B.C. Кузиным и др. Как произведения графики следует рассматривать и альбомы для раскрашивания, создававшиеся художниками и педагогами и выпускавшиеся издательством «Малыш».
Экспериментальное изучение (В. А. Езикеева, Т. С. Комарова, Е. В. Лебедева, H. М. Зубарева и др.) свидетельствует, что наиболее полно и осознанно воспринимают произведения искусства дети шестого и седьмого годов жизни. Они могут проанализировать их содержание, понять и выделить средства выразительности, заметить и назвать различия в изобразительной манере разных художников, разумеется, если с детьми ведется соответствующая целенаправленная работа. Ярче всего это проявляется при восприятии более доступного детям вида изобразительного искусства – книжной графики. Так, дети 6 лет, рассматривая иллюстрации к одной и той же сказке, созданные Ю. Васнецовым и Е. Рачевым, могли отметить особенности оформления, выполненного каждым из этих художников, а также и других, создававших графические образы сказочных персонажей.
Содержание и методику ознакомления детей с искусством обогатило исследование С.Ю. Болотовой и И. И. Комаровой, проводившееся под нашим руководством и посвященное ознакомлению старших дошкольников с архитектурой.
Произведения искусства лишь тогда могут эффективно влиять на детское изобразительное творчество, когда создаются педагогические условия: правильный выбор произведения искусства (реалистичность, высокая художественность, доступность не только по сюжету, но и по выразительным средствам), активное восприятие художественного произведения, в процессе которого внимание ребенка направляют на средства выразительности. Очень важно помогать детям, воспринимая содержание произведения искусства, соотносить его с имеющимся у них жизненным опытом, накопленными впечатлениями.
Особого внимания заслуживает проблема понимания и использования детьми в их творчестве важных средств художественной выразительности в изобразительном искусстве: формы, линии, колорита, композиции. Цветовые свойства предметов и явлений окружающего мира привлекают внимание ребенка, он начинает передавать цвет предметов в рисунках, аппликациях. Анализируя продукты детского изобразительного творчества, многие исследователи подчеркивали специфику применения детьми цвета (Е.А. Флерина, Е. И. Игнатьев, Н.П. Сакулина, B.C. Кузин, Т.С. Комарова, B.C. Мухина, Л.В. Пантелеева, Т.Я. Шпикалова, А.А. Мелик-Пашаев, Е.Г. Приходько, А.В. Размыслова и др.), сильно воздействующего на детей. Однако дети иногда не обращают внимания на цвет, игнорируют его. Лишь в некоторых случаях цвет выступает для них как неотъемлемое свойство предметов, например, зелень хвои, окраска некоторых видов цветов (ромашки, васильки, незабудки и др.).
Широко распространено мнение, что дети любят яркие цвета и используют их как средство выразительности. Наши экспериментальные данные и наблюдения показывают, что эту особенность можно отнести лишь к отдельным детям. Младшие дошкольники, как правило, не стремятся к цветовому решению изображения, могут выполнить весь рисунок одним цветом. Даже напоминание о том, что в распоряжении детей есть карандаши (краски) разных цветов, не вызывает у многих малышей желания применить их. Услышав напоминание воспитателя, ребенок может сменить карандаш или краску, однако затем продолжает действовать этим цветом. Подобное явление наблюдается не только в младшей, но и в средней группе. Это можно объяснить тем, что в условиях целенаправленного обучения внимание детей чаще обращается на форму предметов, без активного освоения которой изображение получается неузнаваемым, цвет же для них часто не выступает как обязательное свойство предмета. Необходима систематическая работа с детьми по развитию цветового восприятия, причем не только на занятиях изобразительной деятельностью, но и в повседневной жизни, в процессе наблюдений предметов и явлений природы, в различных детских играх, особенно дидактических. Обогащение сенсорного опыта позволяет сформировать представление о цвете предметов как необходимом и меняющемся свойстве.
Содержание и методика развития цветового восприятия, особенности усвоения детьми цветовых эталонов – цветов спектра, знаний о цветах и оттенках и способах их получения, обучение передаче цвета предметов в изображении, цветового строя в декоративном творчестве в разных возрастных группах, начиная со второй младшей, были разработаны в результате исследований по сенсорному воспитанию и декоративному творчеству (Н. П. Сакулина, Е. Г. Ковальская, Т. С. Комарова, Ю. В. Максимов, А. А. Грибовская, Л. В. Пантелеева, Е. Г. Приходько – в нашей стране, Ц. Шейтанова – в Болгарии). Детям доступны сведения о последовательности спектральных тонов, о теплой и холодной гамме спектра. Они овладевают умением смешивать цвета и получать более светлые и более насыщенные оттенки: при рисовании карандашами – регулируя силу нажима, в акварели – разводя краску водой, при рисовании гуашью – добавляя белила. Овладев этими умениями, дети применяют их при создании изображений, используя выразительные возможности цвета.
У детей старшего дошкольного возраста возможно целенаправленное развитие чувства цвета. Для этого необходимо обеспечить эстетическое восприятие цвета, цветосочетаний, вызвать эмоциональную отзывчивость ребенка на цвета и их сочетания, учить оценке цветового решения изображения и использованных цветосочетаний. Декоративное рисование, художественное конструирование, аппликация, знакомство с произведениями живописи способствуют развитию подбирать цвета, оттенки, цветосочетания; использованию цвета как средства выразительности.
Цветовое восприятие и представления о цвете, а также умение применять знания и практические умения, использовать цвета и оттенки в продуктивных деятельностях могут формироваться в разнообразных играх и упражнениях. Поэтому разработка дидактических игр и упражнений, направленных на ознакомление детей с цветом (Л. А. Венгер, Э. Г. Пилюгина), имела важное значение для совершенствования педагогической практики, развития изобразительного творчества детей.
Важное средство художественной выразительности в разных видах искусства – ритм. Многие исследователи детского изобразительного творчества (отечественные – А. В. Бакушинский, Н. П. Сакулина, Е. И. Игнатьева, Г. В. Лабунская,
В. А. Езикеева, Т. Г. Казакова, Т. С. Комарова, В.Ф. Котляр, Г. А. Подкурганная и др. и зарубежные – В. Кретш, Ц. Шейтанова) обращали внимание на то, что отдельные проявления ритма, характерные для реалистического искусства, обнаруживаются уже в рисовании дошкольников. При этом отмечаются две его формы – в процессе рисования, то есть в ритмичности рисовальных движений, и в пространственной организации изображений. Придавая большое значение чувству ритма, исследователи включают его в качестве компонента в способности к различным художественным деятельностям, в том числе и к рисованию.
Анализ произведений изобразительного искусства (В.Ф. Котляр) позволил выделить ритмические структуры, выступающие в качестве «мерок», эталонов:
1) повторяемость – сочетание в рисунке однородных элементов;
2) чередование – сопоставление различных по форме, величине и цвету элементов рисунка.
Доказано, что в процессе обучения изобразительной деятельности у детей можно сформировать чувство ритма. Важно при этом учитывать возрастную специфику проявлений двигательного и пространственного ритма, обеспечить последовательность формирования у детей восприятия и применения выделенных ритмических структур.
Для развития детского изобразительного творчества, эстетического воспитания важно предоставлять дошкольникам возможность использовать рисование, лепку, аппликацию, в играх, в оформлении групповой комнаты, вестибюля, зала к вечерам досуга, праздникам. Применение полученных на занятиях изобразительных умений и навыков в практических общественно полезных целях имеет большое значение не только для повышения эффективности детского художественного творчества, но и для решения более широких воспитательных задач: формирования эмоционально-положительного отношения к изобразительной деятельности, повышения интереса к ней.
Художественно-оформительская деятельность детей может осуществляться как на общегрупповых занятиях, так и вне их. Разработанные на основе исследования Г. Н. Пантелеева практические рекомендации по руководству декоративно-оформительской деятельностью детей обогатили методику работы по рисованию, лепке, аппликации, придали ей общественно-направленный характер.
Формированию социально-творческой активности у детей дошкольного и младшего школьного возраста было посвящено исследование А. И. Савенкова. Он разработал теоретические и методические основы коллективного творчества детей. Созданная на основе его исследования система коллективных занятий для всех возрастных групп детского сада и начальных классов опубликована в его книге «Коллективное творчество детей», созданной в соавторстве с Т. С. Комаровой. Дальнейшие исследования А. И. Савенкова внесли существенный вклад в теорию и практику формирования детской одаренности в работе с детьми в детском саду и начальной школе.
Новые данные о психофизиологических возможностях ребенка дошкольного возраста, полученные в ходе педагогических и психологических исследований, изучение готовности детей к школьному обучению, выявление содержания и специфики обучения шестилеток сделали необходимым поиск резервов эффективного воспитания и развития детей. В 70-е и начале 80-х годов изучались важные вопросы содержания и методов обучения изобразительной деятельности, организации ее вне занятий, развития детского творчества. Так, исследование Т. И. Лазарь было направлено на то, чтобы выяснить педагогические условия, обеспечивающие взаимосвязь разных видов рисования на основе учета специфических задач каждого из них: последовательность и систематичность овладения детьми изобразительной деятельностью, средствами выразительности изображения. Изучению содержания и методики обучения старших дошкольников рисованию с натуры было посвящено исследование Р. Г. Казаковой; ее ученики своими исследованиями внесли существенный вклад в методику развития детской изобразительной деятельности.
Деятельность, в процессе которой дети создают изображения на основе впечатлений о явлениях и предметах окружающей жизни должна осуществляться во взаимосвязи с искусством, другими видами художественной деятельности и со всей воспитательно-образовательной работой в детском саду.
Для оптимизации обучения рисованию, лепке, аппликации, развития детского изобразительного творчества большое значение имеют организация и методика проведения занятий, которые учитывают специфику детей дошкольного возраста. Наибольший эффект дает обучение, включающее игру, игровые приемы – игра и изобразительная деятельность позволяют детям отражать впечатления об окружающей жизни. Отражение носит образный характер. Благодаря этому усиливается эмоциональное воздействие рисования и игры на ребенка, повышается интерес к процессу отражения.
Применение игровых приемов на занятиях способствует развитию воображения детей, созданию ими выразительных рисунков (Г. Г. Григорьева, Т. Н.Доронова и С.Г. Якобсон). Развитию творчества способствует отражение детьми в рисунке, лепке, аппликации впечатлений, полученных в игре (Т. С. Комарова, E.Л. Трусова).
Известный вклад в развитие теории и практики обучения изобразительной деятельности и в формирование художественно-творческих способностей у детей в процессе рисования внесли наши исследования проблемы овладения детьми ручной умелостью, позволив разработать понимание способностей к изобразительной деятельности, их структуру и методику формирования этих способностей у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Итак, на основе наших исследований и анализа способностей к изобразительной деятельности в структуру способностей мы включили четыре группы.
К первой группе мы относим способности восприятия предметов и явлений действительности, народного и классического изобразительного искусства, выделение свойств предметов и явлений (форма, цвет, сочетание форм и цветов, величины, пропорций, ритмических особенностей), эмоциональную окрашенность восприятия, формирующей на этой основе образные представления.
Вторую группу составляют двигательные способности, которые мы назвали «умелость руки», включающую изобразительные движения, координацию движений руки и глаза.
В третью группу вошли способности, которые можно определить как образное мышление.
Четвертая группа – это способности воображения.
Способности к изобразительной деятельности успешно формируются при условии их взаимосвязи. Подробнее об этом можно прочитать в книгах Т. С. Комаровой «Изобразительная деятельность в детском саду: обучение и творчество» (М., 1990) «Детское художественное творчество» (М., 2008).
Исследования взаимосвязи изобразительной деятельности с искусством, с различными видами художественно-творческой деятельности детей и другими сторонами воспитательной работы, осуществленные нами и нашими учениками – Г. Г. Григорьевой, С. П. Козыревой, E.Л.Трусовой,Е. К. Янакиевой, позволили подойти к решению более обшей проблемы – интеграции содержания дошкольного воспитания и образования с целью формирования художественной культуры личности ребенка-дошкольника. Начало исследованиям этой проблемы было положено работой С. И. Хмарского, осуществленной под нашим руководством. Эти исследования проводятся и в настоящее время на кафедре эстетического воспитания МГГУ им М. А. Шолохова под нашим руководством. На основе полученных результатов разработана программа эстетического воспитания детей 2–7 лет «Красота. Радость. Творчество», подготовлены книги, статьи в журналах.
Исследования проблемы сущности и значения интеграции в овладении детьми разнообразными видами художественной деятельности позволили нам создать научно обоснованные рекомендации к проведению интегрированных занятий с детьми на основе освоения народного искусства, по созданию изображений на темы детских видов деятельности, окружающих событий и явлений, познания природы, содержания литературных произведений, а также на основе освоения художественной культуры.
Это дало нам возможность определить сущность и структуру художественно-творческих способностей применительно к дошкольникам и затем разработать систему занятий по изобразительной деятельности во взаимосвязи с другими видами художественной деятельности (музыкальной, художественно-речевой, игровой, театрализованной) и с искусством для всех возрастных групп дошкольного учреждения.
Три типа развития и их практическая реализация в сфере художественного образования
А. И. Савенков
Проблема взаимо зависимости обучения и развития активно изучается отечественными исследователями. Менее интенсивно исследуется она применительно к обучению искусству. Понятно, что обучение искусству весьма специфическая педагогическая сфера и ее изучение требует специальных исследований.
В этой связи возникает вопрос, что понимать под развитием. Интересную трактовку этого явления предложил В.И. Слободчиков. Сего точки зрения, существует три типа развития:
1. Реализация биогенетической программы – созревание и рост органических структур и функций.
2. Формирование культуросообразных способностей.
3. Саморазвитие (способность превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования).
Подлинно развивающим, по справедливому утверждению В. И. Слободчикова, может считаться то образование, которое реализует все три типа развития. Но и в истории образования, и в современной педагогической практике можно встретить варианты, свидетельствующие об ограниченном понимании содержания образовательной деятельности. В результате неоправданно доминирует один из указанных подходов и негативное отношение к другим. Но даже неоправданно суженное представление о развитии не может отменить сам процесс в его максимально полном понимании.
Рассмотрим проявление каждого из выделенных подходов к развитию на примере истории обучения детей искусству.
Первый вариант понимания развития наиболее ярко был проиллюстрирован в начале XX века. Значительное влияние на теорию и практику обучения детей искусству в это время оказала теория свободного воспитания. Итогом этого становится подход, согласно которому педагог не имеет права насиловать индивидуальность (природу) ребенка, напротив, он должен стараться определить, к чему в сфере искусства этот ребенок наиболее способен. Материал может дать «произвольное рисование». Поощряя ребенка в этом направлении, педагог должен научить его главным приемам рисования, но никоим образом не прибегать для этого к рисованию натуры или копий (то есть к специальному обучению в его традиционном понимании).
Другой (хронологически первый), из выделенных выше подходов к развитию может проиллюстрировать противостоящие друг другу в методическом плане, но единые по пониманию сути процесса развития, концепции. Для сторонников этого подхода процесс развития – уже не просто процесс биологического созревания организма и его трудно управляемого, а потому и трудно прогнозируемого взаимодействия со средой. Это процесс, подверженный систематическому педагогическому влиянию. Средовые факторы сторонники этой точки зрения рассматривают как ведущие, явно предпочитая их факторам генотипическим.
Первый методический вариант этого подхода можно проиллюстрировать позицией известного русского художника и педагога К. П. Брюллова. Он утверждал, что «рисовать надобно уметь прежде, нежели быть художником», «… механизм надо развивать с ранних лет, чтобы художник, начав размышлять и чувствовать, передавал свои мысли верно, без всякого затруднения». Для этого К. П. Брюллов и сторонники этой точки зрения разработали множество программ и методик (А. Ашбе, А. Дюпюи, Д.Н. Кардовский, А. П. Лосенко, А. П. Сапожников, П.П. Чистяков и многие другие).
Эта точка зрения весьма популярна до сих пор, в особенности в системе дополнительного образования, и в наше время «ложку дегтя» в «бочку» ее формально-логической справедливости вносят сами дети. Они не желают рисовать скучные геометрические фигуры, долго и нудно играть гаммы и выполнять неинтересные, но якобы полезные упражнения. В собственных художественных занятиях их, как и взрослых, привлекает возможность самореализации, самовыражения, что в конечном итоге и способно обеспечить процесс саморазвития.
Нужно либо очень сильно любить сам предмет, либо постоянно находиться под «моральным прессом» взрослых (обычно эти функции выполняют родители), чтобы не бросить эти занятия уже на первых этапах.
Иной вариант ориентирован не на обучение специальным знаниям, умениям и навыкам, а на развитие «общих художественных способностей». Либо особой иерархической структуры мотивационно-потребностной сферы личности. «Не умственная даровитость, как таковая, гарантирует пригодность человека для дальнейшей жизни, а качество его воли, сила и тонкость его эмоциональных реакций», – писал в начале XX века известный специалист в области детской одаренности Э. Мейман. Однако этот подход в отечественной педагогике и педагогической практике остался практически нереализованным. Методическая сторона его стала прорабатываться в американской, а затем в европейской педагогике в начале 1960-х годов (Дж. Гилфорд, В. Лоунфельд, К. Осборн и многие другие).
О существовании в педагогической практике варианта развивающего образования, учитывающего все три типа развития, пока можно говорить лишь как об экспериментальных разработках отдельных ученых либо интуитивных находках талантливых практиков.
Примером такой интуитивной находки может служить деятельность известного японского музыканта-педагога И. Сузуки. Он обучает игре на скрипке малышей, начиная с двух лет. Известно, что двухлетнего малыша трудно заставить делать то, что он делать не хочет (этим он существенно отличается от ребенка 5–6 лет). Для того чтобы ребенок сам захотел заниматься таким «экзотическим» для его возраста делом, И. Сузуки тщательно готовит саму ситуацию «вхождения» в занятия, и не менее тщательно продумывает мотивацию, стимулирующую дальнейшую учебную работу ребенка.
Замечательным примером может служить подготовка к первому занятию и само содержание этого занятия. Двухлетнего малыша трудно заставить делать то, что он делать не хочет, но нет такого малыша, который не захотел бы чего-то, если бы увидел, как это делает другой ребенок или взрослый. С помощью такого, внешне простого, но, безусловно, оригинального методического приема рождается первичное желание играть на скрипке.
И вот первый урок! Родители с детьми сидят в аудитории. На маленьком столике лежат маленькая скрипка и маленький смычок. Ребенок спускается по специальному проходу к этой скрипке. Подойдя к столу, он берет в одну руку скрипку, а в другую – смычок. Затем поворачивается лицом к аудитории и кланяется. Все дружно аплодируют и на этом первый урок закончен! Никто не заставлял играть нудные гаммы, осваивать сложную нотную грамоту, это обязательно будет, но позже, когда стремление ребенка к саморазвитию потребует решения этих задач. Но это будут проблемы, выросшие из собственных потребностей ребенка. А пока первый урок закончен, и малыш с нетерпением будет ждать, когда же наступит второй.
Примеры обучения детей изобразительной деятельности, учитывая все три типа развития, представлены в исследованиях научной школы Т. С. Комаровой. Наиболее ярко это реализовано в деятельности государственных образовательных учреждений Москвы № 1607 и № 1882). На занятиях в детском саду параллельно с интенсивным обучением детей основным навыкам изобразительной деятельности проводится работа по диагностике и развитию общих интеллектуально-творческих способностей, культурологическому воспитанию детей. Особое место занимает формирование мотивации художественной деятельности. Решение этой задачи достигается методически выверенным чередованием индивидуальной и коллективной изобразительной деятельности, участием детей в моделировании предметно-пространственной среды детского сада.
Диагностика отбора, уступившая место диагностике развития, позволяет добиваться максимальной эффективности действий педагогов, что в конечном итоге и обеспечивает процесс саморазвития в том объеме, который доступен ребенку дошкольного возраста.
Развитие детей дошкольного возраста в изобразительной деятельности
Т. Н. Доронова
Основные направления исследований Т. С. Комаровой развивались ее учениками, проводившими научно-исследовательскую работу, результаты которой воплотились в разделе «Изобразительная деятельность» программы воспитания, образования и развития детей от 2 до 7 лет «Радуга». Так, например, рассматривая вопросы сенсорного воспитания детей 2–3 лет на занятиях рисованием, Т. С. Комарова указывает, что их сенсорный опыт должен формироваться постепенно и постоянно. Наиболее ценные для развития изобразительной деятельности осязательные и двигательные ощущения ребенка возникают в результате действий с изобразительными материалами. Поэтому по мере создания изображения педагог должен побуждать детей к зрительному восприятию созданных им штрихов и пятен.
Эта мысль получила подтверждение и свое дальнейшее развитие в специальном исследовании, проведенном О. Г. Тихоновой на тему «Рисование детей третьего года жизни» (1992), в котором было установлено, что наиболее эффективная форма изобразительной деятельности детей третьего года жизни – свободное рисование, когда ребенок может передавать в рисунке то, что его интересует и волнует. В результате он получает удовольствие и эмоциональную разрядку. Педагог сохраняет эмоциональные образы, возникающие у ребенка при восприятии окружающей действительности, и на их основе формирует графические образы. В индивидуальном общении с ребенком педагог побуждает малыша вносить дополнения в свой рисунок до получения узнаваемого образа, формирует у него представления о выразительных возможностях различных изобразительных материалов.
Конец ознакомительного фрагмента.