Художественное творчество и воспитание. Часть первая. Художественное развитие (А. В. Бакушинский)

Общие линии психофизического развития. Пространственно-объемные и временные восприятия

Период первого детства я делю на два возраста: преддошкольный (от рождения, примерно, до 2¹/₂-3 лет) и дошкольный (приблизительно до 6–7 лет). Последний в своей настоящей работе я не расчленяю на более мелкие подразделения. Этим возрастам соответствуют частью совпадающие, частью не совпадающие с ними фазы общего и художественного развития.

Здесь, как и во всем последующем изложении, я намерен на основе главных линий общего физического и психического развития ребенка проследить эволюцию его пространственных и временных восприятий, развитие его художественного творчества и эстетического восприятия и, наконец, эволюцию художественного содержания и формы в детском искусстве главным образом на материале пространственно-пластическом. Сюда я включаю так называемую детскую архитектуру, скульптуру, живопись и рисунок.

Особенно темен и мало исследован первый возраст – до трех лет. А между тем в это время таинственно зарождаются и зреют все последующие творческие возможности человека. Основным методом здесь может быть лишь метод объективного наблюдения и толкования сбивчивых признаков внешнего выражения.

Следует отметить, прежде всего, наличность первичного многоцентрия[4] как в строении нервной системы новорожденного ребенка, так и в его проявлениях душевной жизни. Дальнейшая эволюция ребенка в основном сводится к постепенному центрированию сначала нервной системы, а затем, со значительным отставанием от этого процесса, и всего психического аппарата. В связи с этими изменениями психофизического содержания жизни ребенка сумеречный поток его переживаний начинает объединяться сознанием. Аппарат восприятия крепнет, развивается, и образы внешнего мира начинают приобретать все большую четкость, все больше способствуют в то же время выделению ребенком себя как целого из общего хаоса первичных переживаний, где, можно думать, не было еще «я» и «не-я», мира внутреннего и мира внешнего, где содержание переживаний было безо́бразным по форме.

С четвертого месяца обычно наступает перелом. Он обусловлен исчезновением несимметрических движений глаз, первыми попытками сидеть без опоры и произвольным схватыванием предметов. Появляются единство зрительного образа, реальное восприятие глубины и объема, сознательный учет всех этих впечатлений как объективных качеств внешнего мира, объединяющихся из первичного хаоса в образы вещей.

Восприятие пространства и объема, можно думать, вырастает, как из зерна, из двуединого переживания ребенком себя как пространства, некоей заполненности – изнутри и как объема некоей вещи – снаружи. Последнее переживание порождает то характерное раздвоение сознания ребенка на «я» и «не-я», из которого родится вся дальнейшая множественность окружающей его материальной действительности.

Пространство как осознаваемая реальность, пространство живое, активное, как постепенное расширение возможностей движения ребенка из себя начинает расти. Оно – медленно раздвигающаяся оболочка вокруг тела самого ребенка. Одновременно с этим передвижение по пространству помогает овладевать им как вместилищем вещей. Здесь осознание его как пространства отступает на задний план. Оно – пассивно и без вещей не мыслится.

Вещи воспринимаются в этом пассивном пространстве долго в своей изолированности и множественности, вне связи и отношений между ними. Причем первичным является восприятие массы, обусловленное, в первую очередь, мускульно-кожными ощущениями и их исправлением при помощи зрения. Позднее осознается форма вещей. В познании формы все большую роль, по сравнению с мускульно-кожными ощущениями, начинают играть ощущения зрительные.

Обобщение типических признаков индивидуальных вещей приводит к идее вещи, к тому зародышу понятия о вещи, который есть не что иное, как символ вещи. Идея вещи утверждает присутствие в последней как конкретности неких постоянных свойств. Но зато рядом с постоянными, пребывающими свойствами можно установить и свойства изменчивые. Так возникает идея изменения вещей, а отсюда – идея их отношений, действий, движения.

Движение предметов в пространстве, осознаваемое ребенком, помогает ему полнее и совершеннее познавать и само пространство как таковое. Его размеры расширяются медленно. Его реальность утверждается и измеряется, главным образом, двигательными масштабами – преимущественно передвижением ребенка по этому пространству. Оно – всегда заполнено, без вещей не мыслится, так же множественно, как и вещи. У ребенка очень медленно развивается способность объединения многих раздельных пространств в сложное единство, превращения их в части единого пространства путем последовательного включения одного в другое – например нескольких комнат дома, где он живет, – в целое дома; своего дома вместе с другими домами – в пространство улицы; улицы – в пространство города. Эта способность пространственных включений растет вместе с развитием зрительных масштабов измерения глубины. Поэтому в данном возрасте пространственно-достоверным является главным образом близкое и очень спутанным, неясным, не соответствующим реальным отношениям, – далекое. Потому же в это время (и дальше – примерно до 6–7 лет) у ребенка нет еще так называемой зрительной проекции предметов в глубину: вещи и расстояния, известные ребенку, двигательно и осязательно не уменьшаются для него в глубину. Наоборот, вещи далекие и неизвестные по величине на основании тех же методов восприятия кажутся зрительно реально маленькими, и ребенок всегда бывает удивлен тому, что на близком расстоянии они становятся большими. Такое свойство детской психики долго держится и многое объясняет, как увидим дальше, в явлениях детского искусства.

В восприятиях цвета ребенок проходит сходный путь. Следует отметить, что ребенок долго различает цвета не столько по качеству, сколько по степени светлости. (Отсюда все недоразумения и противоречия у исследователей в кругу этого вопроса, например несходные наблюдения Прейера, Болдуина, Бехтерева.) Знание основных цветов (красного, синего, желтого) появляется раньше всего. Спектром ребенок овладевает, примерно, к трем-четырем годам. Цвет сначала воспринимается двухмерно как цветовая масса, потом начинает осознаваться форма как граница массы. Цвет постепенно относится в глубину, связывается с объемной формой вещей.

Развитие временных представлений аналогично пространственным, но происходит с большей медленностью. В их основе как изначальный закон лежит ритм и его переживание. Ритмическое повышает тонус жизни, аритмическое – подавляет. Поток переживаемых событий пока лишен ценности. Острова воспоминаний разделяются широкими зияниями забвения. Все разрозненно, множественно. И только постепенно и медленно временное и пространственное единство вещи органически объединяются в целостный образ. С этого момента ребенок начинает понимать изменения вещей, еще позднее – отношения между ними как основу событий, переживаемых ребенком. Однако единство времени как общей формы переживаемых отдельных событий – отношений между вещами еще дольше не осознается, чем единство пространственное. Этот процесс является значительно более поздним отражением роста у ребенка единства сознания, единства личности.

Обобщая сказанное, отметим следующие выводы. В течение описанной фазы развития ребенок учится владеть собственным телом, управлять его функциями. Одноцентрие сознания и личности крепнет: вокруг него как чего-то постоянного организуется мир внешний с его многообразием, изменчивостью. Хаос внешнего мира превращается во множество вещей отдельных, но с все более устойчивыми признаками. Осознание ребенком собственного постоянства укрепляет и осознание им постоянства вещей. Среди вещей мира он сам для себя становится такой же вещью. Такая двойственность самосознания обозначает крутой перелом психики ребенка. Центр его внимания переносится решительно на внешний мир. Оставаясь эгоцентристом в сферах волевой и чувственной, он всю свою познавательную деятельность переносит на явления и реальность внешнего мира. Организация этой реальности все более подчиняется зрительным методам. Так зреет новая установка сознания, определяющая собой новую фазу детского развития.

Общие линии психофизического развития. Развитие временных и объемно-пространственных восприятий

На грани трехлетнего возраста с отмеченными выше (см. гл. 1) колебаниями совершается крутая и знаменательная перемена во взаимоотношениях между личностью ребенка и внешним миром. Начало ее охарактеризовано на предыдущих страницах (см. ту же главу).

Организованное психофизическое единство личности ребенка гораздо быстрее и прочнее, чем раньше, позволяет ему овладевать сложным аппаратом своего тела. Происходит это, примерно, до пяти-шести лет. Наряду с таким процессом усилия ребенка обращаются на завоевание и организацию при помощи этого аппарата внешнего мира. И чем меньше ребенок затрачивает постепенно энергии на себя, тем более склонен он ее расходовать вне. За периодом интенсивного самособирания, самостроения наступает период экстенсивного расширения власти личности ребенка над окружающим его внешним миром.

В этом возрасте ребенок эгоцентрист. Мир существует только для него, если он обращает свою волю и сознание на себя. Но в процессе действенного познания мира, в динамическом переживании результатов этого познания он забывает о себе. В нем нет познавательного интереса к себе. Все его сознание устремлено на внешние предметы – вещи, позднее – на их взаимоотношения, еще позднее – на их качественные и количественные изменения. Хаос мира, ранее текучий и слитный, теперь расчленяется, становится множеством вещей. Вещи приобретают характер постоянства и данности, а с ними и мир как их совокупность.

Если в предыдущей фазе в течение первых двух-трех лет сознание ребенка было центральной осью, вокруг которой вращался мир как впечатление, теперь происходит полное и противоположное перемещение, управляемое внутренним диалектическим процессом, а следовательно, таким же, развивающимся изнутри, органическим противоречием.

В движении духовном и физическом находится ребенок, познающий мир. Это познание того, что есть как реальность, как нечто, обладающее устойчивыми признаками, неким бытием вне самого ребенка. Но пока это еще не познание изменения вещей, текучести их сложных взаимоотношений. В этой фазе внимание ребенка по-прежнему привлекают двигающиеся вещи и мало интересуют неподвижные. Однако движение вещи – только стимул внимания, но не цель познания. Чтобы вещь познать, ее нужно остановить, схватить, двигаться вокруг нее или заставить двигаться, но уже по воле ребенка и в целях определения в ней наиболее устойчивых признаков.

Таким образом, мир и вещи становятся в акте познания их ребенком как бы неподвижными. Вещи – не впечатления. Вещи – реальности, нечто постоянное, статическое. Они материальны, конкретны, множественны и раздельны, пребывают в пространстве, которое сначала даже не осознается. Позднее оно мыслится как некое вместилище вещей, как нечто отрицательное, вернее как отсутствие той осязательно-материальной реальности, которая свойственна вещам. Рядом с развитием восприятий вещности и вытекающими отсюда объемными представлениями развивается, но значительно медленнее, переживание пространства как такового – пространства как внеличной реальности особого порядка.

Этот акт познания мира как данности, как бытия в его множественности есть проекция на мир предшествовавшего многоцентрия сознания и его растущего единства, осознания ребенком себя как чего-то постоянного, но живого и действующего. Это действие он осознает в собственном движении. Отсюда проекция на мир не только осознания своего постоянства, но и своих функций. Мир одушевляется. Все движущееся становится живым, неподвижное – мертвым. Наступает период анимизма и антропоморфизма.

От познания вещей и их раздельности ребенок идет к установлению, хотя бы элементарному, соотношений между вещами. Эти соотношения мыслятся как отношения действующих вещей, а следовательно, вещей живых. Так происходит в сознании ребенка зарождение и постепенное обострение космологических проблем, искание причинности: «почему?» «откуда?» Анимистическая же и антропоморфическая проекция, очеловечивающая мир, приводит к рождению мифа как сложного образа-символа, таинственно вскрывающего не только вещи и их сущность, бытие, но и их становление, их жизнь. Миф дает основу для сложного развертывания художественного творчества во всех его формах, особенно в изобразительно-сюжетной.

Проследим дальше подробно у ребенка в этой новой фазе его развития процесс формования временных и пространственных представлений.

В раннем возрасте (до 2,5–3 л.) осознание времени очень слабо связано с пространственными переживаниями. Слабость этой связи порождает временные зияния, выпады переживаний из памяти, разрывы в сознании временной основы душевной жизни ребенка. Эти разрывы, упорядочиваясь органическими ритмами (дыхания, пульса, ощущений голода, жажды, сна и пробуждения, рядом других периодических состояний и потребностей организма), а также ритмами действия, создают элементарную ритмическую основу временных переживаний.

Такие переживания построены на ощущениях некоего бесконечного чередования психических состояний. Элементарные временные чередования ритма постепенно усложняются, из ощущений и восприятий превращаются в представления. На этой ступени они приобретают синтетический, более сложный, пространственно-временной, образный характер. Но в организации таких сложных пространственно-временных образов наблюдаются постоянные перебои. Растущее сложное единство и непрерывность образов нередко расщепляются временными зияниями – прорывами, как и раньше, в которых не только деформируется, но и исчезает пространственное строение временных переживаний. Получаются оборванные, хаотические куски, яркие острова воспоминаний на поверхности таинственных глубин подсознательного.

Первая особенность нового возраста, новой фазы душевного развития ребенка состоит в том, что провалов памяти становится меньше. Они не так уже необозримо широки, как прежде. Временная форма переживаний становится устойчивее. Их звенья связываются между собою крепче.

Дальше временные переживания, ранее элементарные, усложняются, превращаются во все более сложные системы представлений. Эти сложные единства, в которые замыкаются группы временных представлений, обозначают собою периоды времени, разделенные по-прежнему гранями забвения.

Ритмы чередования сложных единств временных представлений, в свою очередь, также очень усложняются. Эти единства – группы представлений – вступают между собою в отношения не только связи, но и соподчинения. В сознании ребенка крепнет, развивается и обогащается система временных включений. Так, какое-либо событие его жизни связывается не только, например, с часом дня, но и с днем, иногда с иным более длительным промежутком времени. Представление о длительности этих промежутков времени, включаемых один в другой, весьма субъективно и сбивчиво. Временные масштабы крайне неустойчивы и изменчивы. И чем длиннее промежутки времени между воспоминаниями, тем беднее они конкретным, реальным значением для ребенка, тем более они становятся тощими отвлеченностями, символическими обозначениями – ярлыками темной, не охватываемой сознанием длительности. Поэтому в данном возрасте нельзя установить никакого подобия временной перспективы.

По мере роста и усложнения временных представлений становится все прочнее их связь с представлениями пространственными. Последние являются конкретным материалом, заполняющим в сознании временную канву. Они же формуют в значительной степени временное единство, которое мыслится как некое подобие зрительного образа, получая символическое выражение в пространственных формах исчисления, регулирования времени.

Эти формы времени в исследуемом возрасте обычно связываются с каким-либо пространственным образом, олицетворяются; и только тогда они приобретают для ребенка необходимую конкретность и четкость. Если форма времени не связывается с конкретными образами – в основе пространственными, она не обладает реальностью для ребенка.

Однако следует сказать, что чередования объединенных групп временных переживаний, обладающие обычно собственным то более простым, то более усложненным ритмом, не замыкаются в этом возрасте в сложное единство некоей общей формы времени, которая могла бы соответствовать по внутреннему сродству аналогичной форме единого пространства. Такое переживание и осознание в возможной полноте единого, включающего в себя всю конкретность отдельных форм, но не бесконечного времени, как и пространства, появляется значительно позднее. А пока ребенок может лишь удерживать и регистрировать в сознании повторяемость и длительность временных переживаний и связанных с ними их пространственных образов-форм.

Временная основа душевных состояний ребенка, сливаясь с образами пространственными, принимая от них то или иное символическое обозначение, тем не менее, подчиняет себе пространственную форму и определяюще влияет на ее структуру, как увидим в дальнейшем.

Итак, в основном временной строй жизни ребенка определяется органическими ритмами, непосредственным переживанием движения как регулирующего начала. Движение становится поэтому для ребенка символом не только времени, но и жизни.

Поэтому для творческого выражения и оформления временного начала всякого детского переживания в данном возрасте чисто двигательная установка психики имеет основное значение.

Она с своим характерным свойством – преобладанием временных ритмически последовательных переживаний – все еще продолжает быть основой строя жизни ребенка. Но здесь уже намечается глубокий новый перелом. Зрительные способы восприятия и организации мира начинают борьбу с двигательно-осязательными. Отсюда не только быстрое формование единства временного, но и еще более быстрое завоевание пространственного единства. Отсюда ряд новых следствий, касающихся как способов восприятия, так и способов творческой организации пространственной формы. К характеристике этих следствий и перейдем.

Процесс организации двухмерных пространственных представлений – по преимуществу процесс зрительный. Здесь всего раньше происходит переход от одной психической установки к другой. Однако и в восприятии плоскости, несмотря на то что несомненное первенство здесь принадлежит зрительным впечатлениям, в некоторых особенностях этого восприятия долго живут посылки осязательно-двигательного характера. Сюда следует прежде всего отнести световое восприятие поверхности. Последнее изменяется в связи с движением ребенка и изменением угла зрения. Это так называемое «фактурное» богатство матовостей, блеска, шероховатостей, гладкости зрительно воспринимаемой поверхности – результат движения ребенка или самой поверхности.

Дальше – познание линейных форм, особенно сложных в раннем возрасте, не обходится без помощи двигательных методов: движением руки по границе фигуры, помещенной на плоскости, ребенок помогает зрительному познанию ее формы. При повторном восприятии становится достаточным только зрительное впечатление.

Зрительное восприятие двухмерного пространства есть восприятие плоскости. То, что дано на ней, воспринимается ребенком не сразу, а путем передвижения зрительного поля по воспринимаемой поверхности. Это передвижение только в акте пространственного синтеза превращает ряд первичных разрозненных, подчиненных временной последовательности восприятий в цельный пространственный образ.

Как происходит эта организация пространственного плоскостного образа? Сначала воспринимается зрительная масса по качеству ли цвета, по контрастам ли светлого и темного, затем осознаются границы массы путем точного выделения ее из масс, граничащих с нею. Так воспринимается плоскостная форма – силуэт. Она порождает дальнейший интерес к границе формы – линии. Различные плоскостные восприятия организуются с различными акцентами: то внимание сосредоточивается на массе, то на форме, то на линии. В рамках этих основных элементов строятся их отношения в возрастающей сложности по контрастам.

Дети предпочитают в этом возрасте комбинации основных и дополнительных цветов, горизонтальных и вертикальных линий, простые геометрические формы круга, квадрата или прямоугольника, треугольника. Комбинации форм предпочитаются сначала такие, которые следуют в порядке, ритмически орнаментальном с тенденцией к бесконечному чередованию. Это – изначальная пространственная проекция временных переживаний, обусловленных двигательными импульсами. Она представляет собою первичный и наиболее экономный способ зрительной организации больших поверхностей.

Потом приходит потребность в замкнутом пространственно-плоскостном образе. Это будущая основа замкнутой декоративной и станковой художественной формы. Она появляется в связи с потребностью пространственного ограничения и единства, в связи с намечающимся преодолением двигательно-временной установки психики установкой пространственной, зрительной. В том и другом случаях восприятием управляют особые закономерности. Так, при восприятии ритмически-временной формы важно, чтобы замкнутый образ, который может бесконечно повторяться, был сначала элементарно прост и, по возможности, вполне укладывался бы в поле наилучшего зрения. Тогда последующее движение глаза … будет утверждать лишь повторяемость того же впечатления – образа как основной характер восприятия. Условия первоначальные остаются теми же при восприятии выделенного замкнутого образа. Он тем легче познается, чем меньше в своем основном строении выходит за границы мгновенного первичного восприятия.

Последующий процесс временного восприятия образа замкнутого, но усложненного, дает наиболее экономно и просто организованные переживания, если каждая часть образа не индивидуальна, а повторяется, замыкая в то же время этим повторением впечатления, иначе говоря, повторяется только однажды. Но так лишь воспринимается образ, построенный на симметрическом распределении своих элементов, по закону зеркального отражения; воспринимается форма симметрическая, статически уравновешенная. Все зрительные элементы и их комбинации воспринимаются наиболее четко при условии их простоты, силы и напряженности.

По мере своего последующего развития ребенок справляется постепенно со все большей сложностью впечатлений той и другой формы. Усложнение ритмических членений орнаментальной формы идет наряду с усложнением формы декоративно-станковой, приобретающей все большую замкнутость и самодовлеющее значение. Последняя форма становится особенно действенной в связи с ростом интереса ребенка к сложно-изобразительным способам организации собственных творческих переживаний.

Усложнение и расчлененность декоративно-станковой формы обычно до конца возраста происходит по закону симметрического устойчивого равновесия. И только на переломе к следующей фазе появляется потребность в впечатлениях, основанных на законе равновесия динамического, неустойчивого. Эта перемена сказывается в восприятии цвета: обогащаются оттенки, воспринимаются тоновые переходы, появляется вкус не только к ярким, но и к блеклым, приглушенным цветам. Нравится и становится понятным не только фронтальное, линейное разделение поверхности по осям вертикальной и горизонтальной, но и расчленение диагональное как линейная основа всякого неустойчивого построения на плоскости.

Итак, что касается главной массы плоскостных впечатлений, то их зрительная природа очевидна. Больше того, в течение значительной части периода первого детства зрительные восприятия даже объемно-пространственной формы сознаются ребенком как восприятия, близкие к плоскостным, подобные далевым образам взрослого человека, в большой мере лишенным объемно-глубинных различий между собою.

Характеризуя в предыдущем изложении восприятие плоскости, я отметил роль двигательно-осязательных моментов в этом восприятии. Особенно ясна и убедительна эта роль в организации световых элементов поверхности. В сущности, перемещение глаза и самого зрителя – ребенка относительно освещаемой поверхности для ее восприятия делает эту поверхность уже реальным элементом не двухмерного, а трехмерного пространства. Созерцание «фактурной» обработки поверхности есть один из элементов зрительного восприятия объемной формы. В свою очередь, в процессе познания ребенком объемов особенно ясно происходит усложнение осязательно-двигательных моментов зрительными. Множественность осязательных и зрительных впечатлений от вещи объединяется в ее зрительном образе, дающем завершающее, целостное впечатление. Однако он еще долго продолжает оставаться плоскостным по главным своим признакам. Для ребенка в нем еще не обозначаются зрительно, как локальные (присущие вещам) признаки объемов, изменения световые и подчиненные им цветовые (светотень с ее цветовыми свойствами). Объемный образ вещи долго еще строится на двигательно-осязательных восприятиях и связанных с ними представлениях.

Сложный процесс познания вещи в пространстве, обусловленный особенностями возраста, требует устойчивости всех пространственных знаков-свойств ее, а также длительности и устойчивости впечатлений. Поэтому детское восприятие чуждо импрессионистской окраски. Вещь утверждается, познается не по короткому зрительному впечатлению, а в результате всестороннего изучения всеми методами, доступными ребенку, не в изменениях, а в статической данности. Отсюда необходимость постоянства осязательно-зрительных свойств предмета и их соединений; качественная напряженность и количественная скупость элементов; простота и предельная обобщенность объемных, линейных и цветовых форм, осязательных свойств поверхностей; необходимость подчинения всех впечатлений простым и немногим ритмам, свойственным статической структуре вещи.

В основном – это ритмы симметрического развертывания форм в едином зрительно-осязательном пространственном образе вещи или ритмы временной, в сущности, орнаментальной, а потому бесконечной последовательности. В первом случае наибольшую экономию в процессе познания дает симметрия, во втором – повторяемость одного и того же впечатления. Познание вещей обычно происходит в таком порядке. Легче всего воспринимаются и познаются в своих объемных и цветовых свойствах вещи простой формы, однообразно повторяющейся со всех возможных точек зрения или точек приложения методов осязательного познания. Таковы простые и правильные стереометрические тела, окрашенные каждое в один цвет. Эта особенность подмечена уже Фребелем и использована им впервые широко педагогически.

По существу, это использование первичного, ритмически временного строя пространственных восприятий, где бесконечное чередование (например, квадратных поверхностей куба) замкнуто в конечности определенного объема.

Процесс познания тел тотчас будет затруднен, если будут введены в поле внимания тела с различными или неправильными по форме поверхностями, окрашенными каждая в особый цвет, разными по осязательным восприятиям.

Так, ребенок легко воспринимает шар, куб, трехгранную пирамиду, ограниченную равносторонними треугольниками. Позднее, и в постепенной трудности, усваиваются стереометрические тела с симметрично расположенными формами поверхностей, например, цилиндр, призмы различных видов. Еще позднее происходит усвоение тел с кривыми поверхностями. В последнем случае большое значение имеет ритмическая и, в особенности, симметрическая организация форм поверхности сложного тела, а также полная четкость и неспутанность зрительных и осязательных восприятий. Отсюда всякие сдвиги форм, повороты, незаконченность формы в одном зрительном поле – словом, выходы из статического отношения форм к динамическому создают познавательную путаницу в детском восприятии и действуют эмоционально отрицательно.

Если мы обратимся к некоторым примерам, то высказанные общие положения станут понятнее, яснее.

Предположим, что перед ребенком куб, окрашенный в один какой-либо цвет, и куб со сторонами, окрашенными в разные цвета (см. рис. 15, 17 цв. вкладки). Первый куб быстрее будет усвоен как объем; при восприятии второго большую путаницу, затруднения и замедление познавательного процесса создаст его разноцветность. Восприятие цвета вступит в серьезную борьбу с восприятием пространственной формы. Если мы покажем ребенку ритмически простую стереометрическую форму (например, куб, шар) и рядом сложную, то вторая будет узнана с бо́льшим трудом, чем первая. То же самое нужно сказать, если мы поставим опыт с телами, ограниченными правильными поверхностями кривыми или плоскими, и телами с поверхностями неправильными и распределенными не ритмично.

Особенно интересным и очень важным по своим дальнейшим следствиям окажется сопоставление объемного изображения человеческого тела или животного (например, игрушки) в положении статически-фронтальном и в динамически-развернутом, например с вращением всех частей тела вокруг его оси. Изображение первого типа будет понято и эмоционально принято со знаком положительным; изображение второго типа может быть даже совсем не понято или понято с большим трудом, а потому и очень мало заинтересует ребенка.

Мы уже говорили о том, что зрительный образ вещи не раскрывает ребенку в начале исследуемого возраста локальных признаков ее трехмерности. Вещь воспринимается и познается как плоскостной далевой образ с характерным, обычно боковым, контуром.

Отсюда ряд очень существенных следствий. Прежде всего, для ребенка пока – и долго – не существует зрительных изменений объема в зрительных сокращениях (ракурсах). Все поверхности куба для ребенка зрительно не только равны между собою, но и правильно квадратны. Двигательно-осязательный способ восприятия создает основу знания о предмете и подчиняет себе всю систему зрительных впечатлений.

Второе следствие – полное отсутствие осознания ребенком в его зрительных впечатлениях законов перспективного сокращения предметов, удаляющихся в глубину. Двигательно-осязательные масштабы и здесь покрывают собою зрительные. Предмет с известным уже ребенку масштабом при своем удалении в глубину не кажется меньше. И наоборот, предметы отдаленные, но не известные ребенку по своим размерам, кажутся реально маленькими в глубине. Так, ребенок очень будет удивлен, если какой-либо определенный для него предмет, например глобус на шкафу, передать ему первый раз в руки. Предмет окажется значительно больше, чем ожидал ребенок. «А я и не знал, что он такой большой!» Здесь зрительный образ вступит в ощутимую борьбу с восприятиями двигательно-осязательными, и одолеют все-таки последние.

Иногда даже знакомые по своим размерам предметы кажутся вдали ребенку реально малыми. Здесь иллюзорное зрительное восприятие преобладает над двигательно-осязательными в оценке величины предмета и подчиняет себе последнее.

Однако еще нет в этом периоде у ребенка сознания иллюзорности зрительного восприятия и зрительных свойств глубинного пространства, а потому видимые вдали предметы воспринимаются как реально малые. Так происходит своеобразный возврат все-таки к масштабам двигательно-осязательным, но в порядке, обратном тому наблюдению, которое только что описано: объемы предполагаются не уменьшенными вдали иллюзорно, а малыми реально, игрушечными. Постепенно в течение первого детства совершается процесс зрительной локализации объемных признаков вещи. Постепенно привыкает ребенок и зрительно ее воспринимать как нечто объемное. По-видимому, главную роль здесь играют зрительный учет светотени и общий психический учет тех ощущений, которые связаны с приспособлением зрительного аппарата к восприятию объемов близких и далеких. (Как известно, при восприятии близких предметов происходит аккомодация и конвергенция глаз, при восприятии далеких – наоборот: глаза дизаккомодируют и дивергируют. Кроме того, при бинокулярном восприятии объема его изображения падают не только на соответственные, но и на не соответственные точки сетчатки. Так происходит начало зрительного раздвоения предмета. Корректируемое двигательно-осязательным опытом оно дает зрительное впечатление объема.)

Этот учет сознательно сводится к зрительному учету светотени как локального признака объема.

Происходит это медленно и постепенно. Сначала различаются и познаются зрительно объемы близкие, потом масштаб значительно увеличивается к концу раннего детства, достигая глазомера, близкого к взрослому. Я вполне ясно помню одно мое впечатление конца раннего детства, в возрасте приблизительно шести лет. По широкой реке я ехал на пароходе. Все то, что я видел на противоположном берегу, мне казалось очень маленьким: это были маленькие, игрушечного масштаба коровки, лошадки, люди, домики. Я помню, что я очень настойчиво просил отца наловить мне несколько штук таких коров и лошадок. Вместе с тем я отлично помню, что я их видел вполне четко материально-телесными, как очень малые объемы. Помнится также, что примерно через год-полтора мои впечатления были иными: зрительные масштабы стали явно иллюзорными. Я вполне уже сознавал, что маленькие вдали люди на самом деле такие же большие, как и вблизи, – вернее, знал об этом непосредственно, с полной внутренней убедительностью. В системе моих восприятий объемов двигательно-осязательные способы познания окончательно уступили место зрительным. Этот глубоко важный переворот в моей психике произошел настолько отчетливо и, видимо, быстро, что я его прекрасно помню.

Восприятие ребенком в этом возрасте цвета на объемах имеет также свои характерные особенности.

Цвет пространственно уже относится к предмету, становится локальным, но еще простым. Никаких изменений в цвете, происшедших благодаря освещению, влиянию воздушной среды, ребенок не воспринимает. Как не видит он первоначально светотени в качестве зрительных признаков объемности, так не видит он и происходящих изменений в цвете предмета под влиянием освещения или удаления его от зрителя. Цвет воспринимается безразлично от расстояния – таким, каким его видит ребенок при близком рассматривании в наибольшей его насыщенности и напряженности, – в зависимости, конечно, от воздушной и световой среды. Поэтому общим цветом, характеризующим локальную окраску предмета, оказывается цвет освещенной стороны. Так, куб, окрашенный киноварью, остается для ребенка, близко рассматривающего его, киноварным по цвету в любом положении, освещении и удалении.

С другой стороны, предметы, которые раньше ребенок не видел вблизи и очень измененные иллюзорно по окраске в связи со средой, кажутся ему совершенно иными по цвету при близком их рассматривании. Происходит то же, что уже описано нами при восприятии ребенком предметов с неизвестными масштабами сначала вдали, а потом вблизи.

Восприятие объемов в движении первоначально крайне затруднено, и необходимо значительное время для его укрепления, а также довольно длинный путь умственного развития, чтобы ребенок мог узнать в движении ту или иную объемную форму. Начало переворота в этом направлении намечается примерно между двумя или тремя годами. До этого времени все формы объемные воспринимаются как нечто индивидуальное, неповторяемое, так как у ребенка еще не развилась способность отвлечения, типизации: куб, поставленный на основание, и куб, перевернутый на ребро, не могут быть признаны ребенком за сходные тела.

С момента наступления такого признания становится возможным узнавание тел и в движении, причем тела должны быть наиболее простыми, а движение – наиболее медленным. Объясняется это, конечно, тем, что двигательно-осязательные способы восприятия объемной формы и свойств вещи, преобладающие у ребенка над зрительными, требуют статичности вещи. При движении же последней у ребенка остается обычно один только способ – зрительный. Кроме того, при движении вещи ее зрительно воспринимаемая форма изменяется. И чем быстрее движение, тем больше эти изменения формы. Они сводятся к зрительным сдвигам, деконструкции формы, к большему или меньшему зрительному распадению статического единства вещи.

Испытать такое разложение зрительной формы предмета при сильном движении мы можем при любом опыте сами. Происходит это оттого, что зрительные образы отличаются известной инерцией. Поэтому зрительное впечатление на сетчатке отличается некоторой длительностью. Новое зрительное впечатление от того же предмета, находящегося в быстром движении, налагается на прежнее и создает уже отмеченные нами сдвиги формы, зрительную деформацию вещи. Что же касается детской психики, то, по-видимому, она значительно медленнее воспринимает зрительные впечатления, и инерция последних еще больше. А потому и разложение зрительной формы вещи должно быть резче.

При движении вещи в пространстве центр внимания неизбежно переносится с утверждения и познания статической данности вещи на ее отношения к другим вещам и пространству. Эти отношения вещей между собою, а позднее – вещей и пространства, становятся постепенно у ребенка предметом познавательной деятельности как в этом, так и в следующих возрастах.

Цвет на объемах – телах в движении как результат чисто зрительного восприятия познается более четко, чем самые формы объемов. Путаница цветовых восприятий, особенно в раннем возрасте, появляется при комбинациях, более или менее сложных, с разноцветными телами, в зависимости от быстроты и сложности их движения.

Основное различие с предыдущим возрастом – усиление зрительных моментов: отсюда – постепенное завоевание пространственного единства. Это завоевание по-прежнему идет в двух направлениях: пространства самодовлеющего, активного, положительного, архитектурного, организуемого, как выяснялось в первой главе, ребенком изнутри себя, от границ собственного тела; и пространства пассивного, отрицательного, некоей пустоты, вместилища, заполненного объемами, не ощущаемого вне этих объемов – вещей.

Организация восприятий пространства первого рода идет гораздо медленнее, чем второго. Обусловлено это тем, что такое пространство, активное по своей природе, ощущается, а позднее и мыслится как расширение в мир границ собственного «я», как все более растущая и развивающаяся оболочка этого «я», заключающая его в себе вне вещей, являющихся для человека чем-то противоположным его «я», субъекту.

Это – субъективация пространства, и, как таковая, развивается в ребенке очень медленно: его «я» очень замкнуто и очень слабо в своей направленности к саморасширению. Все стремления духа ребенка обращены главным образом не на самоутверждение, а на утверждение объективной данности внешнего мира. В этой работе духа, длящейся у ребенка в течение всего периода первого и второго детства, ребенок почти забывает о пространственном самоутверждении своего «я», оставляя активное пространство как его пространственную проекцию в зачаточном виде.

Наблюдать природу и границы этого пространства можно главным образом в продуктах детского пространственного творчества, как увидим дальше. Характерным отрицательным признаком отношения ребенка к такому безвещному пространству является его боязнь: нелюбовь к простору, страх больших комнат, даже освещенных. Такая нелюбовь к слишком обширным пространствам остается нередко и у взрослых. Всякий испытывает чувство одиночества, тоски и растерянности в очень большой комнате, лишенной вещей, и по контрасту захочет «уюта»: небольшого пространства с вещами. Такой боязнью активного пространства и зачаточностью его ощущения объясняется ряд явлений в психологии примитивных народов. Достаточно вспомнить склонность на этой культурной ступени к тесному и пространственно очень простому жилью. Атавистические склонности в этом отношении бывают весьма нередки у людей в поздние эпохи: стоит только вспомнить известную нелюбовь Петра I к высоким и большим комнатам; та же черта наблюдалась, например, в психике Александра III.

Образование пространственных восприятий и представлений первого и второго порядка происходит у ребенка в изучаемом возрасте методами преимущественно двигательно-осязательными. Ощущая свое тело как объем в центре активного, все более расширяющегося пространства, ребенок утверждает и последнее не только как нечто самодовлеющее, но и как вместилище объема его тела. Последнее тем более следует отметить как основное для восприятия ребенком пространства пассивного. Его свойства познаются постольку, поскольку в нем существуют тела. Однако эти свойства не осознаются как специфические и не относятся к пространству как к таковому. Пространство без вещей ребенком не мыслится. В сущности, координирование отношений между двумя объемами с точки зрения познающего субъекта и является первой ступенью построения пространственных представлений второго порядка.

Первоначально ребенок воспринимает данное конкретное пространство с его вещами, не вспоминая других подобных ему пространств и не сопоставляя их с последним: постепенно пробуждаясь, такая соотносительная деятельность сознания ребенка дает материал для знания и о других пространствах. Эти пространства разъединены, множественны и ограниченно замкнуты. Они – не связанные взаимно миры, некий прерывистый ряд полых объемов, представляемых изнутри как нечто в большей или меньшей мере заполненное вещами. Так воспринимает и мыслит ребенок свою комнату и ряд соседних с нею комнат дома.

Но уже с четвертого года, а иногда и несколько раньше он может определять не только положение вещей в ограниченном пространстве своей комнаты, но и знать, например, что он сам ночью спит в кроватке, а кроватка стоит в его комнате. Так обозначается у ребенка очень сложный и важный для всего последующего развития пространственных представлений процесс пространственных включений. В этом процессе первенствующую роль играют зрительные восприятия вместе с ростом пространственного воображения и способности к отвлеченному мышлению.

Если раньше у ребенка познаваемое пространство распадалось на ряд ритмических или аритмических впечатлений, подчиненных двигательно-временному началу, то теперь эта пространственная множественность начинает объединяться в целостный пространственный образ на чисто зрительной основе. Ребенок зрением впервые воспринимает наиболее элементарные системы пространственных включений, так, например, систему своей комнаты. Здесь, в таком восприятии впервые, можно думать, появляется некое общее зрительное положение как исходный или заключительный акт, вероятно, весьма неопределенное, с рядом сдвигов и отклонений, которое много позднее превращается в определенную точку зрения.

Необходимо, однако, много времени, пока ребенок достигнет такой силы пространственного воображения и способности к отвлеченной мысли, чтобы объединить пространство своей комнаты с пространствами соседних комнат в единое целое общего пространства дома; дом включить в пространство улицы, а последнюю связать с общим пространством селения или города – этот нелегкий путь ребенок проходит в течение всего периода раннего детства.

Обращаясь к своим воспоминаниям и описанному ранее случаю, я хорошо помню, что в шести-семилетнем возрасте я стройно и четко владел сложной системой пространственных включений. Я сознавал вполне, что каюта с нашими вещами – часть большого парохода, что в последнем, кроме нашей каюты, много сходных с ней и несходных помещений, что пароход едет по очень широкой реке, что последняя течет между берегами, а последние – границы еще более широких пространств суши (особенно помню убегающие вдаль луга, уходящие вверх крутые скаты прибрежных холмов). Бесконечности горизонта и расстилающегося передо мною простора я не ощущал. На известном расстоянии от лугов все становилось для меня плоской прозрачной стеной – декорацией. Холмы другой стороны не заставляли предполагать пространства за ними; да оно и не мыслилось, было для меня не нужно. Однако я помнил, что где-то, неопределенно далеко сзади – родное село, а где-то впереди, не менее смутно и гадательно, – город с дедушкой, к которому едем. Эти последние состояния мои скорее можно назвать не образами, а очень бледными представлениями, даже формулами мало для меня убедительного свойства. Возможно, что они – результат не живого опыта, а того, что воспринято на веру от взрослых.

Процесс овладения со стороны ребенка пространством и результаты этого процесса весьма различны по сравнению с тем же у взрослых, так как обусловлены разницей методов восприятия и характером масштабов. Если у взрослого человека пространство в значительной мере продукт зрительного метода его восприятия и организации, то у ребенка оно – комплекс преимущественно двигательных и осязательных впечатлений (на основе ощущений мускульных и кожных). Зрительные комплексы играют долго производную роль и принимаются только на прочной основе первых.

У взрослых масштабы зрительные или совсем вытесняют двигательные, или господствуют над ними. Отсюда восприятие пространства «по глазомеру». Но мы знаем отлично по собственному опыту, как этот «глазомер» очень несовершенен и как мы инстинктивно обращаемся за проверкой и обоснованием его к масштабу двигательному. Его следы легко заметить во всех традиционных мерах длины у разных народов: вершок – длина средней фаланги указательного пальца, четверть – расстояние между большим и указательным пальцами раскрытой ладони, аршин – шаг, сажень – мера распростертых, обхватывающих рук; сюда можно отнести древнееврейский локоть.

У ребенка пространство измеряется и всячески познается мерой движения: близко то, что можно достать рукой; подальше то, что не достанешь без стула или табурета; маленькая комната – та, в которой тесно бегать; большая – по которой можно долго бежать; маленький предмет тот, который можно схватить одной рукой; очень большой – если для измерения его требуется обхват обеими детскими руками.

В связи с изложенным становится понятной та разница в оценке величины предметов и пространства, какая замечается у взрослых и детей. Всякий помнит, вероятно, как предметы и пространства, казавшиеся в раннем детстве огромными, подавляющими своей величиной, много лет спустя кажутся странно малыми. Происходит это не только от различного соотношения между величиной вещей, пространства и ростом взрослого и ребенка, но и от значительной разницы в величине измерительной меры каждого, например шага взрослого и шага ребенка. Но еще большее значение имеет здесь несоизмеримо бо́льшая емкость и больший размах в деле организации пространства масштабов зрительных перед двигательно-осязательными.

Так как в течение первого детства медленно, но неуклонно примитивный двигательно-осязательный характер восприятия пространства заменяется зрительным, то следует проследить, насколько возможно, способы организации и характер тех локальных знаков, при помощи которых в исследуемом возрасте организуются пространственные впечатления.

Сюда следует отнести, прежде всего, всю ту группу локальных знаков, которые в зрительном восприятии ребенка обозначают объемы. Об этой группе была речь впереди. Зрительно воспринимаемый и представляемый объем дает основу для такого же зрительного восприятия и представления окружающего этот объем пространства, глубины. Однако как же постепенно развертывается эта глубина перед взором ребенка? Здесь, в этом процессе, несомненно, роль вех играют те же объемы, уходящие в глубину. Мы уже говорили об учете ребенком их большего или меньшего расстояния от глаза в связи с мускульными ощущениями аккомодации и конвергенции. По мере выработки ребенком умения зрительно определять расстояние объемов в их удалении от зрителя, раздвигается и зрительное пространство – их вместилище – раздвигается медленно и довольно сбивчиво. В начале исследуемого возраста ребенку кажется, что яблоко, висящее на высоте трех-трех с половиной саженей, явно недоступное для него, вполне доступно для взрослого.

В середине того же возраста ребенок может быть вполне убежден, что по очень высокому дереву нетрудно забраться на облака и на то хрустальное голубое небо, которое он видит над головой; что луна, выплывающая низко вечером, легко может быть поймана с крыши соседнего дома и что она скрывалась до своего появления за ближним сараем.

На предыдущих страницах мы уже говорили об отсутствии перспективных представлений у детей этого возраста в отношении к объемам. Нет данных пока для того, чтобы утверждать противоположное относительно пространства.

У ребенка нельзя пока заметить ясных следов восприятия перспективы линейной и воздушной. Конечно, его зрительный аппарат воспринимает и ту и другую, но сознание ребенка не реагирует на это восприятие: ребенок не видит перспективных признаков в том же смысле, как он, подобно взрослому человеку, не замечает боковых изображений предметов на сетчатке вне зрительного фокуса.

Общие выводы из всего сказанного о характере объемных и пространственных впечатлений ребенка сведутся коротко к обусловленности этого характера методами восприятия. Основной тон дают комплексы ощущений мышечных и кожных. Постепенно эти группы ощущений корректируются, а потом и подчиняются зрительным. В связи с характером и направлением этих взаимоотношений, этой борьбы органов чувств за первенство в деле субъективной организации ребенком внешнего мира меняется и результат: тот или иной образ мира. Первоначально в этом образе преобладает временная, динамическая форма, множественность и дробность картины мира, позднее – пространственная, статическая с сложной системой пространственных и временных включений, все более обусловливающих и укрепляющих единство образа мира.

Архитектура есть прежде всего материальный результат организации трехмерного, активного, живого пространства как такового. В этом – ее основное значение и отличие от других видов пространственных искусств, но вместе с тем архитектура есть результат организации и завоевания глубины, пространства пассивного, при помощи объемных построений.

В первом своем устремлении она – не изобразительна, утилитарна, проста.

Во втором – изобразительна, неутилитарна, декоративна (иногда орнаментальна) или утилитарна, изобразительна (в конце периода обычно).

Первая разновидность детской архитектуры отличается тенденцией к равномерному распространению по трем направлениям глубины. Это – завоевание пространства в собственном смысле этого слова. Здесь внешние формы, ограничивающие это внутреннее пространство (ребенок созерцает его изнутри), повторяют формы самого пространства. Здесь совпадение внутренних и внешних форм полное.

Так строится шалаш из прутьев или досок, из кусков ткани. Обычно это пространство крайне мало по своему размеру, крайне тесно и едва вмещает одного, двух играющих. Это не значит, однако, что ребята в данном возрасте не могли бы воздвигать больших по размерам помещений: они их не любят и не хотят.

Нелюбовь детей к чрезмерному расширению активного пространства уживается рядом с их большим стремлением к завоеванию поверхности, направленной в глубину. По существу, это процесс овладения пространством двухмерным (некоей поверхностью), которое, однако, не замыкает, а открывает глубину и таким образом дает возможность для переживания и организации трехмерного пассивного пространства. Акт замыкания глубины поверхностью обусловлен параллельным положением последней относительно зрителя. В архитектуре это – чувство и утверждение массы, стены. Акт раскрытия глубины обусловлен перпендикулярным положением поверхности относительно зрителя. Архитектурно это – чувство направления движения. Дети в своих играх склонны загораживать довольно большие пространства – гораздо большие, чем то, какое соответствует в плане их, например, шалашу. Они очень любят обладание большими «землями», но не любят строить на этих землях больших дворцов. Причина главная в том, что активное пространство – сплошь продукт чисто зрительных завоеваний, аппарат для которых еще не вполне совершенен и вытренирован (как было уже отмечено), а пространство второго рода, пассивное и статическое, обусловлено аппаратом двигательным, наиболее привычным и удобным. Организация пассивного пространства связана с организацией объемов и распределением их на плоскости.

Еще в предыдущем периоде это завоевание сводилось к организации длительных, вне замкнутой композиции, рядов объемов, управляемых чисто временным ритмом. Складываются кубики или другие предметы рядами, определяющими плоскость пола фронтально, в глубину под прямым углом или диагонально. Эти ряды объемов постепенно связываются. При помощи их ребенок пытается ограничить плоскость пола и, главным образом, овладеть этой ограниченной и организованной частью поверхности как основой для будущих трехмерных построений.

Форма этих объемно-пространственных построений сначала имеет ритмически-временное строение, постепенно усложняющееся. Так, сначала это обычно простые чередования кубиков с интервалами или без них; потом появляются контрастно чередующиеся формы, например горизонтальная и вертикальная. Это чередование нередко подчиняется ритмам убывающим в промежутках между кубиками или в различиях высоты вертикальных форм. Нередко убывающие ритмы форм заканчиваются подъемом, формой нарастающей, как границей построения. Здесь некоторый намек на переход временной, незамкнутой формы в пространственную, замкнутую. Последняя строится по закону симметрии и зеркального отражения.

При попытках ребенка к выходу из этой ограниченности он обращается снова к ритмически-временной форме, начиная повторять те же или сходные замкнутые построения. Иногда через возвращение в промежуточном пространстве к самым простым ритмам однообразного чередования однородных элементов ребенок приходит к новым замкнутым сложным формам, не похожим на прежние. Так получаются своеобразные постройки, которые ползут в процессе детского творчества капризно извивающейся лентой разной ширины по поверхности стола или пола, постепенно заполняя ее.

Потом одновременно (иногда раньше, иногда позже; чаще – позже) возникают попытки создания из тех же строительных материалов фронтальной стены. Это момент большого значения для всего последующего архитектурного творчества ребенка. Прежде всего, такие построения помогают материальной организации ребенком не только горизонтальной, но и вертикальной плоскости, то есть делают особо осознаваемым третье измерение; затем ребенок впервые практически привыкает учитывать взаимоотношения между строительной массой и законами земного тяготения – иначе говоря, у него впервые появляется то, что можно было бы назвать архитектурной конструкцией.

Все постройки такого типа напоминают вертикальную стену – как нечто непроницаемое, создающее преграду между строящим ребенком и глубиной. Эта стена, в связи с ее нередким конструктивным обоснованием (создаваемым, конечно, интуитивно), строится с расчетом на постепенное разгружение верха. Отсюда часто встречающаяся треугольная форма завершения. Все это, конечно, происходит в связи с постепенным ростом чувства взаимоотношений пространственной формы и материала.

Последующий шаг – прорыв стены как архитектурной массы, шаг, определяющий впервые четко в ребенке чувство архитектурного пространства в его пока одномерной направленности. Эта фаза характеризуется нередко усиленным строительством ряда параллельных стен в фронтальном положении. Прорыв архитектурной массы происходит сначала даже непосредственно путем разрушения построенной стены, причем этот акт доставляет ребенку большое удовольствие и повторяется им по нескольку раз. Потом строятся архитектурно обусловленные прорывы в стене без нарушения конструктивной целостности. Этот момент сопровождается попытками декоративной обработки стены – в особенности ее завершений.

Одновременно с этими формами замкнутые симметрически, объемные первично-простые построения усложняются и конструктивно и декоративно. Рядом с ними остаются долго очень простыми построения, в которых ребенок сосредоточивает внимание не на объеме, а на пространстве. Они имеют следующие характерные признаки: очень простое, нерасчлененное и малое пространство – обычно близкое к кубической форме. Объемная форма лишь повторяет форму внутреннего пространства, не становясь самостоятельной. Эти постройки изобразительно утилитарны: обычно ребенок строит дом, сарай, гараж и непременно пытается использовать его для игры как помещение, например для игрушек, также в игре что-либо изображающих.

И лишь много позднее мы наблюдаем попытки ребенка сложное объемное сооружение приспособить для целей утилитарных. Тогда получается такое своеобразное соотношение архитектурного объема и пространства: очень малое и весьма простое пространство, заключенное в несоответственно большую массу с разнообразным и сложным ее объемно-формальным расчленением.

Ритмически-временное завоевание пространства поверхности, направленной в глубину по одному направлению, сменяется замыканием этого пространства в ограниченный кусок с постепенным расширением, с усложнением площади, то есть переходом к двум направлениям, двум мерам. Так родятся ограды с простым и сложным рисунком в плане. Сложный рисунок сначала получается путем присоединения к одной ограниченной площади новых, таких же ограниченных кусков. Отношения таких площадей сначала не подчинены никакому пространственному ритму. Позднее они начинают складываться по законам или орнаментального чередования, или зеркального отражения симметрической формы. Площади оград постепенно расширяются, занимая все большее пространство. Потребность в экстенсивной организации пространства порождает громадные площади, замкнутые оградами, но слабо заполненные и разработанные внутри. В них появляются в усложняющихся комбинациях те же формы объемно-пространственных построений то с акцентом пространственным, то объемным. Преобладает последний. Обычно это сооружения башенного типа; строятся они или в центре ограниченной площади, или на каком-либо фасаде ограды. В последнем случае башни превращаются нередко в сложно разработанный вход.

Детские постройки, сначала внеизобразительные и внеутилитарные, становятся изобразительными и утилитарными. Они в процессе построения и игры превращаются в символы зданий с самым разнообразным назначением.

Строительные материалы, которыми пользуются дети, крайне разнообразны. Здесь так же, как и в объемно-пластическом творчестве, дети предпочитают разнокачественность материалов и разнообразие форм строительных элементов, любят применение материалов и форм цветных. Наблюдая процесс строительной работы у ребенка, мы заметим сначала его увлечение однонаправленностью. Это ритмическая организация объемных масс и форм в каком-либо одном направлении горизонтальной поверхности. Позднее появляется потребность организации той же поверхности в разных направлениях. Массы и формы распределяются с преобладанием горизонтальных направлений над вертикальными. Ребенок стремится инстинктивно к предельно статическим взаимоотношениям масс и материалов. Попытки сооружения стен и замкнутых построек, направленных в высоту, порождают первые, пока инстинктивные, мало осознанные стремления к преодолению косности материи, вертикального давления, преобладания горизонталей. Все сложнее и сознательнее в процессе накопления индивидуального опыта ищет ребенок таких комбинаций материалов и форм, которые помогли бы ему увеличить высоту постройки, усложнить ее не столько горизонтальные, сколько вертикальные членения форм, подчинить массу пространству. Нередко стремление в высоту становится безудержным. Появляются очень высокие, истонченные и неожиданно сложные сооружения – башни, обычно падающие под конец из-за отсутствия необходимых расчетов. Иногда крушение происходит оттого, что ребенок, усложняя постройку и расчленяя массу пространством, делает это, прежде всего, с нижней частью постройки, чрезмерно и неуравновешенно нагружая ее средние и верхние этажи.

Все эти опыты своими удачами и неудачами практически учат ребенка искать законы сопротивления материалов, отношений масс и форм, масс и пространства. Пока эти поиски в пределах возраста ограничены подчинением замыслов ребенка закону вертикального давления. Позднее приходит он и к идее разгрузки этого давления при помощи боковых опор.

Первичная инстинктивная потребность ребенка в материально-пространственной организации его творческих образов проявляется в обработке пластического вещества, в изготовлении из него материальных, объемных вещей.

Проследим сначала типический процесс развития у ребенка пластического чувства и способов объемно-пластического выражения.

Наблюдая непосредственно работу детей над каким-либо очень пластическим материалом, легко поддающимся формованию, например над глиной, мы заметим следующую последовательность в развитии творческого содержания, в обработке материала и появлении форм.

Из общей мягкой массы размятой глины дети сначала робко и нерешительно отделяют небольшие куски. Каждый такой кусок легко помещается в детских руках. Дальше процесс развертывается по-разному. Иногда довольно продолжительное время ребенок исследует свойства пластической массы: мнет ее, колотит ею по столу, прибавляет к взятому куску новые куски, увеличивая и вес, и массу, и степень сопротивляемости вещества его усилиям. Иногда – и довольно часто – эти упражнения происходят позднее между другими, более сложными актами.

Типичный же путь таков. От взятого в руку куска глины ребенок начинает отделять очень маленькие кусочки и пластически их обрабатывать. Сначала они бесформенны, со следами детских пальцев на поверхности, обозначившимися в процессе выделения кусочков из общей массы взятой в руки глины. Очень быстро эти кусочки при помощи вращения их между ладонями или ладонью и поверхностью стола начинают принимать форму, близкую к шарообразной. Шарики ударом руки нередко расплющиваются и превращаются в лепешки. Рядом с этими формами появляются формы цилиндрические. Образуются они при помощи рассучивания маленького куска глины – обычно того же шарика – между руками или ладонью и поверхностью стола.

Пластическая масса таких изделий постепенно увеличивается, не превышая, однако, размеров, вполне ощущаемых поверхностями детских ладоней. Очень убедительно сопоставление по величине продуктов детского пластического творчества первого дня с тем, что появляется примерно через неделю.

Все описанные формы могут быть признаны первичными, элементарными. Изготовляются они детьми очень охотно, долго и в большом количестве. К ним ребенок время от времени возвращается и позднее, в промежутках между более сложными формообразованиями. С продуктами своего первичного творчества ребенок обращается по-разному: или он о них забывает, отвлеченный новым интересом, новым занятием; или складывает их в кучку, более или менее бесформенную, без замысла и плана, и тоже быстро или немедленно забывает о них; или начинает играть ими, включая их в группы других предметов. Иногда из только что сделанных шариков, цилиндров или лепешек ребенок строит на столе или полу ритмические ряды, располагает эти элементы в усложняющихся комбинациях. Здесь, однако, ребенок не столько организует объемы, сколько при помощи их – глубинное пространство.

А поэтому анализ этих процессов и их результатов исчерпывающе может быть выполнен на основании того, что было изложено выше, в связи с характеристикой детского строительства.

Так, ребенок или выключает из поля своей деятельности, или использует элементарные продукты своего пластического творчества для введения их в сложный мир своей жизни. Для детской психики неприемлемо ни узкое обособление вещи, ни ее безразличие – пассивность – в отношении к живой действительности, творимой ребенком. Это свойство определяет и отношение ребенка к новым, нередко менее пластическим, материалам. Он охотно допускает их комбинации с прежним материалом, например глиной. На тонкий прут, железную проволоку или нитку с тупой иглой будет он нанизывать свои шарики, лепешки и цилиндры в виде бус, добиваться разнообразного, иногда весьма причудливого соединения нескольких материалов. Палочками будет продырявлена или утыкана поверхность сделанных мягких вещей. Пойдут в дело в самых неожиданных сочетаниях также бумага и картон.

Если под руками окажутся краски, то сделанные вещи будут немедленно окрашены. Первичная окраска каждой вещи одноцветна. Чаще всего вначале вся группа вещей (шариков, цилиндров, лепешек) окрашивается в один цвет. Выбор цвета обычно зависит от вкуса ребенка, иногда (особенно в первое время обращения с красками) и от случайности, например от того, какая краска ближе к ребенку. Сходная судьба постигает и вещи, данные ребенку готовыми. Однажды в кругу моих наблюдений четырехлетняя девочка, ознакомившись с подаренными ей красками, выбрала голубую, так как она всего более ей понравилась, и окрасила в этот цвет всю поверхность своей любимой куклы.

Первые элементарные, только что описанные продукты своего пластического творчества дети нередко не называют никак. Некоторое время их изделия оказываются вне представлений и связанных с ними образов. Такая судьба постигает иногда и более сложные формообразования. Причем возвращение детей к подобному психическому состоянию наблюдается и позднее, связываясь часто с таким же возвращением первичных пластических элементарных форм, с их ритмической повторяемостью, уже отмеченной нами выше.

Все творчество ребенка в этой фазе обусловлено, главным образом, двигательным ритмом, а воспроизведение – двигательной памятью.

Однако, если доизобразительная стадия изжита ребенком достаточно полно и прочно, то уже самые элементарные пластические формы в исследуемом возрасте – хотя далеко не всегда и весьма неустойчиво – связываются с некоторыми образами. Связь эта первое время явно ассоциативна, устанавливается почти всегда по признаку случайного сходства в процессе самой работы над пластическим материалом. Весьма часто одна и та же вещь по очереди получает разные названия, следовательно, вызывает различные представления – образы. Иногда слегка измененная пластическая форма вызывает новые ассоциации, порождает новый образ. Этот образ, в свою очередь, дает толчок сознательной творческой деятельности. Происходит зарождение творческого замысла, определяющего собою сознательную обработку материала и поиски нужной формы. Такой акт имеет громадное значение для всей творческой деятельности ребенка в дальнейшем. Благодаря ему, главным образом, происходит усложнение пластического образа, выведение его для первичных элементарных форм, перевод всего его творческого обоснования с ритма двигательного, временного, на ритм зрительно-двигательный, пространственный.

Такой переход есть вместе с тем признак усиления в творческом процессе работы сознания, признак появления целевых устремлений.

Любое наблюдение над детьми даст яркие иллюстрации только что высказанному. Молчаливое формование глиняных шариков, цилиндрических тел или лепешек сменяется оживленным процессом узнавания в сделанной вещи какого-либо знакомого предмета. Амебообразные продукты с неясной формой и мятой поверхностью превращаются в мячики, яблоки, бусы, пуговицы; сплющенные шарики – в пироги, лепешки, блины; цилиндрические формы – в колбаски, дрова, бревна, палочки, в какое-либо животное, человека, куклу. Дальше мы наблюдаем сначала попытки соединения первичных элементов, позднее – усложнения и расчленения первичной массы. Этот существенный сдвиг дает широкий простор появлению сложных образов, связанных внутренне с активным сознательным замыслом, а внешне – с изобразительностью. Так осуществляются ребенком первые творческие цели.

Соединение двух масс, из которых одна большего, другая меньшего размера, дает первое расчлененное изображение предмета – иногда неодушевленного, чаще – живого, например изображение человеческой фигуры, причем бо́льшая масса становится телом, меньшая – головой. Так появляется первообраз – символ человека в детском творчестве.

Вслед за первой попыткой сотворения вещи как изображения ребенок стремится непременно поставить сделанное изображение, слегка расплющивая и уплощая нижнюю поверхность большей массы – тела. Такое изображение лишено прочих форм и подробностей, неясно по очертаниям и является не столько символом-формой, сколько символом-массой.

Дальнейшее усложнение пластической массы и формы обусловлено, с одной стороны, растущей композиционной потребностью в большем разнообразии пластических комбинаций, с другой – характером образа и процессом его выражения в материале. Так питается и усиливается стремление к возможной точности в осуществлении замысла. Этим стремлением вызвано появление дальнейших подробностей в изображении живых существ – прежде всего органов движения. Сначала в изображении человека возникают руки из первичных цилиндрических форм, почти всегда очень вытянутые, непропорционально увеличенные. Руки приставляются к туловищу обыкновенно под большим углом. Они обращены иногда вверх, иногда вниз, иногда перпендикулярно главной оси тела, но все же не выходят из плоскостей, параллельных фасу и заду тела. Позднее направление рук изменяется. Они делаются или плотно прижатыми к туловищу (особенно когда изображение-вещь «спит» или «спать хочет»), или прикрепляются к нем дугообразно. Еще позднее они направляются вперед и в стороны от туловища, прорывая фронтальную переднюю плоскость. Почти всегда эти движения и их направления подчинены законам строгого ритма, преимущественно уравновешенно-симметрического.

Ноги (за немногими исключениями) возникают после рук. Их появление связано с значительными, чисто конструктивными затруднениями: фигура теряет свою устойчивость, быстро разваливается. Процесс распадения обусловлен еще тем, что дети, соединяя пластические элементы, не умеют их прочно сцеплять. В результате бесплодной борьбы с материалом и его свойствами намечается несколько решений. Фигуру, снабженную ногами, или укладывают, объясняя каким-либо способом лежачее положение («нагулялась», «хочет спать»), или сажают с торчащими иногда вперед, иногда в стороны ногами, частично возвращаясь к прежнему устойчивому положению. Поиски последнего порождают тот или иной своеобразный прием. Так, на моих глазах была выполнена фигура «слона». Это – кусок глины с прикрепленными к нему сверху несколькими цилиндрическими формами; последние изображали собою ноги.

Характерно, что в огромном большинстве фигуры, сделанные детьми, не имеют подставок. Этого не допускает символическое понимание и толкование пластического образа; подставка не составляет органической части этого образа как целого. А там, где она появляется, ребенок всегда пытается объяснить ее изобразительно-утилитарно: он назовет ее стулом, диваном, полом, лодкой.

Раскраска охотно применяется и в отношении к усложненным фигурам. Сначала по-прежнему раскрашивают в один цвет – случайный или по выбору – всю фигуру; потом однородная масса цвета перестает удовлетворять ребенка, появляется потребность в ее расчленении и чередовании отдельных цветов, вводится многокрасочность. В особый цвет окрашивается каждая часть, имеющая некоторое самостоятельное значение: голова, туловище, иногда руки и ноги. Таким образом, с расчленением пластическим как-то функционально связано и цветовое.

Но применяемая раскраска совсем еще не имеет пока изобразительно-локального значения – она вкусовая, построена на раскрытой гамме и склонности к ритмической повторяемости, симметрическому равновесию. Так, например, парные части – руки, ноги – окрашиваются или в один цвет, или в контрастные, дополнительные.

Еще позднее характеризуются пластически более второстепенные, мелкие признаки – подробности главных органов, частей предмета и их функции, отношения. Так появляются на голове нос, глаза, рот, довольно редко – уши. На теле – пуговицы, иногда другие частности, нередко индивидуально-характерные и неожиданно подмеченные ребенком.

Увеличение дробности объемной формы и связанной с нею формы цветовой, потребность, с другой стороны, в ритмической организации этой множественности форм и, наконец, эмоционально-вкусовая окраска подбора этих форм создают то, что в наблюдаемой фазе появляется как разновидность художественно-творческого выражения – орнамент пластический, линейный и цветовой, иногда каждый отдельно, иногда в совместных комбинациях. Ребенок теперь все больше увлекается орнаментальным расчленением поверхностей пластической массы, постепенно обогащая их разнообразием включаемых новых форм. Так родится узор как органическая часть поверхности объемной формы. О природе и законах орнаментального творчества я скажу ниже, в главе о плоскостном искусстве.

Отдельные вещи с увеличивающейся сложностью своих форм волей ребенка начинают объединяться в пластические группы. Таким путем ребенок от реализации изолированного образа переходит к установлению отношений между вещами, их взаимодействию. Однако вещи продолжают оставаться замкнутыми в себе, неподвижными, трактуются вполне статически, изображаются их состояния, но не отношения. Последние только мыслятся и обычно дополняются рассказом или игрой.

Отношения между отдельными вещами как пластическими элементами скульптурных групп приводят ребенка к их организации при помощи объемов и глубинного пространства. Это пространство реально, зрительно воспринимаемо извне, органически связано в единое целое со всеми объемно-пластическими элементами. Такая связь, делающая впервые пространство, зрительно воспринимаемое извне, живым элементом трехмерных построений, не столько осознается ребенком, сколько непосредственно утверждается творческим действием. Изучая пластические группы как произведения детского творчества, мы постоянно убеждаемся в этом.

Общий характер построения скульптурных групп проходит такой типический путь. Сначала группа строится так, что она достаточно цельно воспринимается со всех точек зрения на нее и требует или полного обхода вокруг нее, или такого же полного вращения. Она вполне объемна и сосредоточена вокруг вертикальной оси всего построения. Нередко такая группа имеет в основании форму, близкую к кругу. В процессе работы над пластической задачей ребенок вращает группу и равномерно обрабатывает ее со всех сторон.

Позднее все многообразие пластических впечатлений строится применительно к зрительным восприятиям с какой-либо одной стороны, хотя здесь еще далеко от сведения впечатлений к единой точке зрения неподвижного созерцателя. Отдельные фигуры и предметы пластической группы строятся фронтально с малой сравнительно глубиной, замыкаемой нередко с трех сторон, кроме передней. Так строится из глины внутренность дома с фигурами людей, с изображениями предметов. Иногда возводится и четвертая стена с отверстиями в виде дверей и окон или без них.

В связи с возрастом, по мере развития у детей способности и потребности пластического выражения, группы усложняются: вводится все больше предметов, подробностей; применяются новые материалы; усиливаются орнаментальные стремления; появляется в раскраске очень дробная многоцветность, основанная на раскрытой гамме. Довольно рано, в связи с ростом потребности в изобразительности, обычно параллельно с описанным процессом развития орнаментальных форм на поверхности объемов, появляются локальные цвета. Вещи окрашиваются уже не так, как это нравится ребенку, но так, как они зрительно воспринимаются в своем локальном цвете: огурец – зеленым, лимон – желтым, трубочист – черным, морковь – красной. Следует, однако, сказать, что такая потребность в красочной изобразительности, усиливающей изобразительность объемную, в изучаемом возрасте не очень велика, редко распространяется на подробности вещи и не прочна, подчиняясь нередко требованиям детского вкуса. Цвет в эту пору для ребенка не столько символ, сколько эстетическая ценность.

Объемно-пластическое творчество детей дошкольного возраста в других материалах, кроме глины, в общем имеет сходный характер с только что описанными процессами и их вещественными результатами. Различия обусловлены только большей или меньшей степенью гибкости материала и способностью детей в этом возрасте преодолевать чисто технические затруднения. Так обстоит дело с изделиями из мягких материалов, например ткани и бумаги. Пластический образ проходит те же фазы расчленения от простого символа – цилиндрической формы – до ясно обозначенной в главных членах человеческой фигуры. Многокрасочность здесь – первичное явление. Ритмическое расчленение объемов – пластическое и цветовое – сразу и вполне очевидно принимает характер украшения: вышивок, наколок, бус, иногда и узорной раскраски кистью. Технические приемы детей при работе над материалом тканей сводятся главным образом к навертыванию одного слоя на другой до получения желаемой величины и четко выраженного объема. Сначала – поиски массы, позже – формы с постепенным ее расчленением; из общей массы выделяются голова, руки, ноги; на голове: отдельные части лица – не столько пластически, сколько живописными приемами.

Очень интересны, но мало описаны работы детей над твердым, малопластическим материалом. Сюда следует отнести деревянные изделия, выполненные с помощью пилы, молотка и гвоздей – зачатки так называемых трудовых процессов деревообделочного характера. Начинается работа с наколачивания гвоздей в деревянную доску или обрубок. Работа имеет ясно выраженный двигательный характер и основана на исследовании материалов, их свойств, на овладении техническими приемами, например наиболее целесообразными методами использования молотка. В последнем случае ребенок постепенно привыкает забивать правильно гвозди, направлять и рассчитывать силу удара; знакомится частью инстинктивно, частью сознательно с свойствами и действием рычага первой степени.

Продукты таких опытов обыкновенно имеют вид отдельных кусков дерева (дощечек и брусков) с беспорядочно наколоченными в них гвоздями. Гвозди нередко вколочены друг подле друга, образуя густые соединения. Пространственного ритмического порядка первое время в этих соединениях не наблюдается. Ритм проявляется, однако, все более в действиях с молотком по мере овладения последним как орудием. Ритмизация движений в связи с улучшением результатов вколачивания доставляет ребенку большое удовольствие.

По мере приобретения необходимых навыков в управлении рукой и молотком работа ребенка приобретает все более организованный и творческий характер. Соединения и ряды гвоздей связываются в пространственно-ритмическом чередовании. Дальше появляются соединения при помощи гвоздей отдельных кусков дерева с характером внеизобразительным. Постепенно такие сложные сцепления досок и брусков – а иногда и предшествующие изделия – связываются с некоторыми представлениями о предметах, с изобразительностью, включаются детьми в игры, выполняя там под разными названиями различные функции. Иногда случайное сходство сделанной вещи с каким-либо предметом среди предметов окружающих или наблюденных ребенком побуждает его подчеркивать, усиливать это сходство, уточнять его, разрабатывать и завершать путем сознательного усилия воли. Иногда процесс происходит иначе. Появляется сначала идея вещи, ее внутренний образ, а вместе с ним и сознательное стремление к его материальному осуществлению. Вместе с тем ставится ясная цель и намечаются способы использования создаваемой вещи. Так возникают изделия с четко выраженным утилитарным характером. Так строятся ящики, домики с полом или без него, подобия столов, скамеек, иногда более сложные сооружения. Я видел сколоченную из досок с гвоздем, загнутым вместо рычага, «шарманку», скворечницу, телегу. Здесь намечается естественный и закономерный переход к подлинному строительству – к детской инженерии.

Следует отметить и в этой области детского объемного творчества факт, наблюдаемый в других областях: нередкий возврат к фазам изжитым. Происходит это обыкновенно после длинных (примерно от двух-трех до шести месяцев) перерывов в работе ребенка над данным материалом. Чем длительнее перерыв, тем примитивнее та стадия, к которой возвращается ребенок в своем творчестве. Так, приходилось наблюдать в пределах дошкольного возраста при указанных выше условиях возврат к доизобразительным и внеутилитарным сцеплениям деревянного материала, характерным в качестве самых первых детских опытов. Если у детей и в этих работах под руками окажутся краски, то обычна расцветка изготовляемых изделий. Она по характеру своему весьма сходна с описанной нами выше раскраской продуктов лепки и подвергается примерно тем же изменениям в последовательности и растущей сложности.

Конец ознакомительного фрагмента.