Глава 2
Специфика хорового исполнительства
Хоровое искусство является одной из разновидностей музыкального искусства, а хоровое исполнительство – одной из разновидностей музыкального исполнительства. В его основе лежат закономерности, присущие любому музыкально-исполнительскому искусству как творческому процессу воссоздания музыкального произведения исполнительскими средствами. Так же, как и другие виды музыкального исполнительства, хоровое исполнительство представляет собой вторичную, относительно самостоятельную художественно-творческую деятельность, творческая сторона которой проявляется в форме художественной интерпретации и материализации в живом звучании замысла композитора; так же как и в других видах и жанрах музыкального исполнительства в хоровом жанре исполнители воздействуют на слушателя при помощи звука, используя изменения его временных и пространственных качеств: темпоритмические, агогические, интонационные, тембровые, динамические, артикуляционные отклонения, разнообразные способы звукоизвлечения.
Однако хоровое исполнительство имеет свои специфические особенности. Назовем лишь некоторые из них, имеющие непосредственное отношение к механизму интерпретации: а) человеческий фактор (хор – живой организм, состоящий из мыслящих и чувствующих людей); б) синтетический характер (связь со словом); в) специфика инструмента (человеческий голос); г) коллективный характер; д) наличие дирижера, являющегося творческим посредником между автором (авторами) и певцами, непосредственно воздействующими на слушателей.
Каждая из этих особенностей достойна специального рассмотрения.
Человеческий фактор
В большинстве хороведческой литературы специфика хора связывается в первую очередь с его вокальной природой и, соответственно, с качествами и навыками, необходимыми для вокальной деятельности. Остается без должного внимания тот факт, что хор составляют не голоса, а обладатели голосов – живые, мыслящие и чувствующие люди, вступающие в процессе творческой деятельности в определенные отношения как друг с другом, так и с дирижером.
Между тем это весьма важный момент, определяющий специфику и хорового «инструмента», и хорового исполнительства, ибо качество хора зависит не только от звучания хоровых голосов, но и от того, как относятся певцы друг к другу и к своему руководителю, насколько сходны их эстетические потребности, интересы, мотивы, устремления; от того, какова творческая, нравственная, эстетическая атмосфера в коллективе, насколько едино их понимание художественных требований. Ведь известно, что если хор монолитен, если он движим единым желанием как можно лучше выполнить требования дирижера, он способен делать чудеса. Поэтому одной из главных задач, стоящих перед руководителем хора, является согласование индивидуальных художественных устремлений участников хорового коллектива и направление их творческих усилий в единое русло – иначе говоря, установление с певцами творческого и делового контакта. Одним это удается практически сразу, для других эта составляющая дирижерской деятельности остается трудным искусством, приобретаемым вместе с опытом. Многие дирижеры именно из-за отсутствия контакта с коллективом теряют веру в свои силы; ощущение «комплекса неполноценности» заставляет их расстаться с дирижерской профессией.
Объектом воздействия дирижера является человек, его ум, душа и сердце, и это сближает дирижерскую деятельность с педагогической и воспитательной. Причем воспитательная сторона дирижерского, режиссерского, педагогического творчества имеет особенно много общего именно в эмоционально-коммуникативной сфере, связанной с непосредственным взаимодействием педагога и учеников. Дирижер и режиссер, как и педагог-воспитатель, фактически разрабатывают драматургию педагогического действия, определяют зоны его развития, создают видение того или иного сюжета, выступают как активные «трансляторы» воспитательных идей и установок. Эти столь различные творческие процессы роднит прежде всего стадия общения, взаимодействия, которая является важнейшей движущей силой их творчества, коммуникативного по своему содержанию.
Другой существенный признак общности дирижерского, режиссерского и педагогического процессов – известное сходство цели: воздействие человека на человека и вызов переживания у партнеров. Третий показатель их однотипности – общность инструмента воздействия, которым во всех этих случаях выступает психофизическая природа воздействующего субъекта (дирижера, режиссера, педагога).
Таким образом, мы наблюдаем общность дирижерской, режиссерской и педагогической деятельности по цели (воздействие человека на человека и вызов переживания), по содержанию (коммуникативные творческие процессы), по инструменту (психофизическая природа дирижера, режиссера, педагога).
Контакт, взаимосвязи, взаимоотношения с другими людьми в любой деятельности – явление очень сложное, тем более в деятельности дирижерской. Среди факторов, способствующих установлению контакта, можно назвать творческий облик руководителя и его музыкальный и человеческий авторитет, природную одаренность и артистизм, практический опыт и, конечно, педагогические способности.
Современная педагогическая наука выделяет в качестве основных педагогических способностей следующие:
1) дидактические способности, дающие возможность разрабатывать и применять методы передачи учащимся знаний и навыков с учетом общих закономерностей обучения;
2) конструктивные способности, помогающие формировать личность учащегося, предвидеть результаты педагогической работы, предугадывать поведение учащегося в различных ситуациях;
3) перцептивные способности, то есть способности к восприятию и пониманию психологии учащегося и его психологического состояния;
4) экспрессивные способности, то есть способности к внешнему выражению своих мыслей, знаний, убеждений и чувств посредством речи, мимики и пантомимики;
5) коммуникативные способности, помогающие установлению правильных отношений с аудиторией (педагогический такт, учет индивидуальных и возрастных особенностей);
6) организаторские способности.
Если рассматривать перечисленные способности под углом зрения музыкально-исполнительской деятельности, то можно отметить, что первые две относятся скорее к ее аналитическому аспекту, тогда как четыре последних – к живой практике. Так, перцептивные способности подразумевают прежде всего наблюдательность, умение «читать по лицам», определять психическое состояние партнера по внешним признакам и соответственно реагировать на него, корректируя свое поведение и способы воздействия. Экспрессивные – настойчивость в достижении цели, умение эмоционально воздействовать на слушателя, обращаясь не только к его разуму, но и к чувству; умение пробудить ассоциации, активизировать работу воображения и фантазии. Коммуникативные – умение создать атмосферу общения, способствующую взаимопониманию с помощью использования речевых и невербальных знаковых средств (жеста, мимики, интонации). Организаторские – умение организовать учебно-воспитательную работу, создать благоприятные психолого-педагогические условия для совершенствования исполнительского мастерства хора в целом и каждого его участника в отдельности, развития творческого потенциала певцов и их личностных ценностных качеств.
Следует отметить, что качества личности, характеризующие ту или иную способность, могут быть составляющими и других способностей. Например, воля, настойчивость в достижении цели являются частью и организаторских, и коммуникативных, и экспрессивных способностей. Понимание психологического состояния адресата общения – непременное условие и перцептивных, и коммуникативных способностей. Умение выражать свои чувства и самоконтроль относятся как к коммуникативным способностям, так и к экспрессивным. Кроме того, все перечисленные способности подразумевают наличие суггестивных (от лат. suggestio – внушение) и адаптивных (от лат. adaptatio – приспособление) качеств личности, которые в процессе коммуникации во многом предопределяют степень проявления других качеств, корректируя их ситуационно.
Остановимся подробнее на проблеме коммуникации, без которой невозможен процесс управления коллективом в широком и полном значении этого слова.[9]
Коммуникация (от лат. communicare – совещаться с кем – либо) – категория, обозначающая общение. Чаще всего этот термин и употребляется в широком смысле как связь, общение. В определении же понятия общение как необходимого условия коллективной деятельности человека словарные статьи выделяют в качестве смыслообразующих значения: взаимосвязь, взаимодействие, взаимоотношения. Например, в «Философском словаре» читаем:
«Общение – способ взаимных отношений, способ бытия человека во взаимосвязях с другими людьми».[10] В процессе общения осуществляется обмен информацией, возникают социально-психологические контакты и конфликты, реализуется познавательная активность, совершенствуется способность оценки состояния адресата и прогнозирования его поведения в тех или иных обстоятельствах.
Способы общения могут быть весьма разнообразны, поскольку они возникают и корректируются в зависимости от содержания, условий, задач, установок и мотивов деятельности и коммуникативной деятельности в частности. Так, в дирижерской профессии – профессии управленческой, подразумевающей целенаправленное воздействие на других людей, на первый план выступает педагогическое общение. Среди определений этого термина, впервые введенного А. А. Леонтьевым немногим более двадцати лет назад,[11] наиболее удачное, на наш взгляд, принадлежит З. С. Смелковой: «Педагогическое общение – это взаимодействие педагога и учащихся, обеспечивающее мотивацию, результативность, творческий характер и воспитательный эффект совместной коммуникативной деятельности».[12]
Данная формулировка без каких-либо корректив может быть применима и к дирижерско-хормейстерской работе, которая немыслима без постоянного педагогического общения руководителя со всем хором и с каждым певцом в отдельности. От уровня такого общения в большой мере зависят творческая атмосфера репетиции, подразумевающая взаимопонимание, доброжелательность, интерес, увлеченность, удовлетворение.
Средствами педагогического общения дирижера с хором являются исполнительский показ (голосом или на инструменте), речь, а также неречевые средства общения – облик, жесты, мимика, интонация.
О роли и значении яркого исполнительского показа дирижером своей интерпретации сочинения сказано достаточно много, о речи же и других средствах общения – явно недостаточно. Между тем речь является важнейшим средством получения и передачи информации, средством коммуникации. С ее помощью руководитель разъясняет коллективу свои художественно-эстетические критерии, эмоционально заражает хор своим «видением» произведения, поощряет и критикует, организует процесс репетиции, поддерживает дисциплину, регулирует рабочую атмосферу. Такое многообразие функций свидетельствует о том, что в своей работе дирижер использует все три коммуникативные стороны речи: информационную, выразительную и волеизъявительную.
Информативная сторона проявляется в передаче знаний и предполагает умение найти слова, точно воплощающие мысль. Выразительная сторона помогает передать чувства и отношение говорящего к предмету сообщения. Наконец, волеизъявление направлено на то, чтобы подчинить действия слушателя замыслу говорящего.
В ходе работы между дирижером и певцами складывается стиль речевого общения, который определяет действенность коммуникации. В зависимости от возраста участников, их музыкальной грамотности, культурного уровня этот стиль, естественно, несколько видоизменяется. Тем не менее существуют определенные правила речевого общения, знание которых облегчит начинающим руководителям путь к достижению контакта с хором.
Прежде всего нужно помнить о том, что психологической природе восприятия соответствует речь ясная, достаточно краткая, образная, эмоциональная, но не обязательно стерильно правильная. Дирижер должен излагать мысли сжато, почти афористично, пользуясь немногими, но точными словами. Многословие дирижера, как правило, вызывает негативную реакцию хора, особенно если его высказывания не подкрепляются ясными и убедительными вокальными и дирижерскими показами, с помощью которых можно быстрее и эффективней достичь желаемого результата. Языку дирижера противопоказаны нарочитая «красивость», «кокетничание» словом, ибо высокие слова, употребляемые слишком часто, теряют свое истинное значение. По той же причине дирижеру не следует долго говорить в повышенном или раздраженном тоне. Вообще же следует помнить, что верно найденный тон общения – половина успеха в достижении контакта с аудиторией.
Огромное значение для активизации интереса и развития коммуникативных связей имеет образность речи. Обращение к разнообразным аналогиям, параллелям и ассоциациям, использование сравнений, метафор воздействует на воображение исполнителей, делая их восприятие более острым. Шутка, юмор – тоже вид образной речи. Умение руководителя быть остроумным и в меру веселым имеет важное значение для установления доброжелательной атмосферы, снятия напряженности. Артистка Республиканской русской хоровой капеллы И. Корнилова вспоминает о такой особенности репетиционной работы А. А. Юрлова: «В самый разгар репетиции, когда ощущалась некоторая усталость коллектива, Александр Александрович умел очень живо, я бы сказала, артистично и неожиданно весело снять напряжение. Например, он мог очень образно определить нашу манеру или интонацию в исполнении такими словами: «Вы знаете, когда я вас слушаю, у меня возникает такой образ: стоит огромная будка, из нее вылезает огромная морда и вдруг оттуда раздается: гав!!! потом опять – гав!!!” Надо было видеть, с какой выразительной мимикой он это делал. Веселая шутка запоминалась моментально – в другой раз уж так не запоешь. Вообще сочетание напряженных занятий в капелле с “веселыми паузами” (но в меру) снимали чувство усталости, и творческая продуктивность была огромна».[13]
Очень важный момент речевой выразительности – нахождение нужной интонации. Интонация (от лат. intonatre – громко произносить) означает тон речи, ее ритмико-мелодическую характеристику, чередование повышений и понижений голоса. Она всегда признавалась важнейшей приметой устной речи, средством уточнения коммуникативного смысла и эмоционально-экспрессивных оттенков любого слова или высказывания. А поскольку восприятие интонации обычно опережает восприятие смысла, неправильное интонирование может привести к нарушению коммуникации. В зависимости от интонации одно и то же замечание может стать обидным и ласковым, подбадривающим и уничтожающим. По речевой интонации можно определить не только что дирижер хочет, но и заинтересован он или безразличен, доволен или огорчен, искренен или фальшив. Интонация, с какой произносится фраза, может быть добродушной или злобной, грубой или мягкой, растерянной или уверенной, вялой или энергичной. Она конкретизирует истинный смысл любого высказывания, выявляя целеустановку говорящего, его отношение к предмету речи и к собеседнику. Иначе говоря, кроме коммуникативной (установление и поддержание контакта между говорящими), интонация выполняет и смыслоразличительную функцию. Со смыслоразличительной связана кульминативная, или вершинообразующая, функция интонации, суть которой – в выделении в потоке речи наиболее важных слов и словосочетаний. Способы такого акустического выделения в устной речи многообразны: изменение интенсивности (силы) ударного гласного в выделяемом слове или главного слова в фразе, замедление темпа, повышение тона, увеличение громкости. Наконец, интонация выполняет синтезирующую (формообразующую) функцию: с ее помощью слова объединяются во фразы и предложения. Каждому предложению соответствует единый тональный контур, единая мелодическая кривая.
Наряду с интонацией выразительности и доходчивости речи способствуют ее темп, ясность артикуляции, продуманное использование логических и психологических пауз.
В установлении контакта с хором большую роль играют и неречевые средства общения, характеризующие облик и поведение дирижера, – жест, мимика, манера держаться и т. п. По ним часто можно определить истинное его состояние. Так, порывистые движения, живые глаза выражают радость; опущенные плечи, «пасмурное» лицо, тусклый взгляд – грусть; резкие, «бурные», решительные жесты, горящие глаза, искаженное лицо – гнев; скупые движения, неподвижный взгляд, сжатые губы – упрямство. А поскольку для дирижера поза, жест, движение, мимика являются не только знаками выявления его творческих намерений, но и средствами воздействия на исполнительский коллектив, они должны быть объектом внимательного изучения.
Подобно актерской профессии мимика в профессиональной деятельности учителя, хормейстера, дирижера выполняет особую функцию – служит индикатором эмоциональных проявлений, тонким регулятивным «инструментом» общения. Для музыканта-педагога владение этим «инструментом» особенно важно, поскольку многие художественно-коммуникативные задачи предполагают невербальные способы решения. Нередко на уроке музыки, на хоровой репетиции взгляд учителя, хормейстера действует гораздо сильнее, чем продолжительная беседа. Поэтому дирижеру как и актеру, оратору, подвижность лица и выразительность жеста нужно воспитывать.
К. С. Станиславский рекомендовал начинающим актерам упражнения, в которых взгляд, мимика, жест не дополняют, а заменяют словесный текст. Особое значение он придавал умению выражать чувства с помощью взгляда, утверждая, что часто только глаза способны передать то, что не сказано словами. Этот вид общения он называл «лучеиспусканием». Расшифровывая этот термин, режиссер писал: «Вот это невидимое общение через влучение и излучение, которое, наподобие подводного течения, непрерывно движется под словами и в молчании, образует ту невидимую связь между объектами, которая создает внутреннюю сцепку».[14] Станиславский подчеркивал также необходимость для актера по выражению глаз партнера определять его состояние, чтобы с верной «ноты» начинать общение с ним на сцене.
Думается, для педагога, дирижера, хормейстера этот навык не менее важен.
Внешние признаки, в которых проявляется внутреннее состояние человека, давно зафиксированы и описаны. Назовем некоторые из них.
Знаки сосредоточенности: взгляд фиксирован, мышцы лица напряжены, брови несколько сдвинуты к переносице. Знаки заинтересованности: выразительный внимательный взгляд, блеск глаз, поиск зрительного контакта с партнером по общению. Знаки удивления, сомнения: поднятые брови, вопросительный взгляд. Знаки несогласия: напряженность мимики и позы, плохо сдерживаемые жесты неодобрения (отрицательное покачивание головой, разочарование, недоброжелательность в глазах, иногда демонстративно-ироническая улыбка). Знаки усталости: расслабленность позы, неподвижность лица, опущенные глаза. Знаки радости: улыбка, смех, открытый взгляд, раскованное живое лицо, сокращение нижней круговой части глаза, которую иногда называют «мышцей приветливости»…
В большинстве случаев руководитель, хорошо знающий каждого из участников хора, видит и «прочитывает» невербальные знаки, выражающие их эмоциональное состояние, уровень заинтересованности и сосредоточенности, отношение к разучиваемому произведению и к работе дирижера. Однако довольно часто молодые хормейстеры не обращают должного внимания на реакцию коллектива, что ведет к размежеванию с ним и как неизбежное следствие – к потере авторитета. Чтобы избежать этого, можно порекомендовать всем, претендующим на контакт с аудиторией, более внимательно и уважительно к ней относиться, оценивая и уровень восприятия ею излагаемого материала, и общую атмосферу репетиции. «Декодирование» мимических знаков, которыми обозначаются проявления душевных движений участников хора, поможет руководителю скорректировать процесс и приемы общения с коллективом и выбрать оптимальный вариант воздействия на него.
Рассматривая «эмоциональную речь» дирижера с точки зрения педагогического общения с исполнителями и установления с ними рабочего контакта, следует отметить, что для певцов наиболее значимыми являются те признаки его облика и поведения, которые говорят о профессиональном мастерстве, заинтересованности, увлеченности, вдохновении, воле, обаянии, такте, искренности, объективности и справедливости, доброжелательности, убежденности в исполнительском замысле и приемах его реализации, педагогических и организаторских навыках, способности отстаивать интересы коллектива и отдельных его членов. К сожалению, даже при наличии всех этих качеств участники хора далеко не всегда могут разглядеть и оценить их по достоинству, из-за чего может возникнуть скептическое, даже резко отрицательное отношение к дирижеру, порой переходящее в агрессивность. Это происходит потому, что, обладая коммуникативными способностями, руководитель зачастую не владеет коммуникативными умениями, которые обеспечивают эффективность общения на всех уровнях.
Характеризуя это понятие, социальная психология выделяет и разграничивает два аспекта таких умений: 1) умение использовать личностные способности для достижения коммуникативной цели (то, что иногда называют самоподачей; 2) владение технологией общения и контакта – как вербальной, так и невербальной.[15] В то же время нужно признать, что существуют врожденные качества, которые трудно, а может быть, и невозможно обрести. Это относится, например, к дару, который Б. Вальтер определил как «воспитательный инстинкт»,[16] или к такому таинственному свойству человека, как обаяние.
Когда мы говорим об обаянии, о его секрете, то невольно размышляем о тех, кто удачливей в контактах, кто легче привлекает к себе симпатии окружающих. Обаяние – понятие неоднозначное. Существует обаяние молодости, обаяние эффектной внешности, обаяние юмора и обаяние серьезности, обаяние женственности и мужское обаяние, обаяние мудрости и обаяние простодушия. Существует даже термин «факцинация», переводимый как «завораживание». Среди способов факцинации выделяют прежде всего особый голос (богатый по тембру, гибкий по модуляциям); особый ритм речи (подобный изменчивому музыкальному ритму – то возбуждающий, то успокаивающий); богатство речевых интонаций – то повышающихся, то понижающихся; разнообразие громкости речи – от звуков большой силы до шепота; особый взгляд (он должен быть прямым, лучистым, если и твердым, то теплым), особую улыбку, выразительную мимику… Может быть, этим в какой-то мере объясняется действительно «магическое» воздействие выдающихся дирижеров на управляемый ими коллектив? Об этом таинственном, но тем не менее объективно существующем явлении французский дирижер Ш. Мюнш писал: «Сила воздействия дирижера будет ограничена, если он не сможет полагаться на магическое влияние своей личности. Некоторым достаточно лишь появиться на эстраде. Даже если они не успели поднять руку, чтобы призвать оркестр к вниманию, атмосфера в зале уже меняется. Аудиторию волнует уже само присутствие дирижера, оно наэлектризовывает воздух».[17] В этом высказывании содержится очень важная предпосылка успеха управленческой и, в частности, дирижерской деятельности – вера в себя. А для этого педагог, руководитель, дирижер должен не только «знать себе цену», но и знать общие закономерности и правила человеческой коммуникации и владеть техникой педагогического воздействия, технологией общения. Характерно в этом смысле признание А. С. Макаренко: «Я сделался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить “иди сюда” с 15–20 оттенками, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса. И тогда я не боялся, что кто-то не подойдет или не прочувствует того, что нужно».[18]
Упомянутые коммуникативные приемы не являются универсальными и обязательно эффективными. Некоторые из них отвечают общечеловеческой природе участников хора, другие – возрастным особенностям, третьи – их индивидуальному складу, психике, культурному уровню, склонностям, взглядам, вкусам. В зависимости от этого одни из них могут быть востребованы и действенны, а другие – нет. Тем не менее стремиться к самосовершенствованию и развитию качеств, необходимых для педагогического общения, воздействия на людей дирижеру необходимо. «Я убежден, что в будущем в педагогических вузах обязательно будет преподаваться и постановка голоса, и поза, и владение своим организмом, и владение своим лицом, и без такой работы я не представляю себе работу воспитателя, – писал Макаренко. – Воспитанник воспринимает вашу душу и ваши мысли не потому, что знает, что у вас на душе происходит, а потому, что видит вас, слушает вас».[19]
Следует отметить, что эффективность воздействия любых педагогических и коммуникативных приемов зависит от авторитета руководителя. Если руководитель авторитетен, пользуется уважением, доверием, а еще лучше – любовью участников хора, он вызывает у них естественную потребность к подражанию (особенно в области его музыкальной и вокально-хоровой компетентности), к стремлению в творчестве и жизни поступать так, как он, что способствует активизации интереса к работе и созданию благоприятной творческой атмосферы. Однако в дирижерской деятельности завоевание авторитета – дело довольно трудное. Как и в любой музыкальной специальности, это требует преданности искусству, устремленности к цели, высокого профессионализма. Кроме того, дирижер ежедневно, ежечасно должен подтверждать свое право руководить людьми, свое безусловное лидерство и, главное, свою способность влиять на певцов с целью их нравственно-эстетического и профессионального совершенствования. Эту комплексную и, как ни странно, немузыкальную способность, взаимодействующую, конечно, с высшими музыкальными способностями, психолог В. Г. Ражников назвал «продуктивным воздействием». Раскрывая глубинные корни такого воздействия, К. П. Кондрашин в качестве ведущих в комплексе дирижерской одаренности называл помимо повышенных музыкальных данных волю, пластические способности, административный талант, добавляя, что здесь административные функции тесно связаны с педагогическими, а также «вежливость в обращении, круг интересов, помимо музыки, жертвенность по отношении к искусству, аккуратность в поведении (опоздать на репетицию – позор для руководителя!) и даже элегантность в одежде. Обо всем этом дирижер должен постоянно помнить. Иначе он не сможет влиять на свой коллектив. Недаром говорят, что есть “воспитанные оркестры”, так сказать аристократические, где каждый музыкант гордо несет честь принадлежности к своему коллективу, и такие, где считается доблестью противопоставить себя дирижеру, возразить на любое его замечание и продемонстрировать свою незаинтересованность в тщательной работе».[20] Вышесказанное без каких-либо поправок можно отнести к хоровому дирижеру, добавив лишь, что важнейшим условием создания авторитета любого руководителя является единство слова и дела. Ничто не наносит такого ущерба репутации хормейстера, как разрыв между декларируемыми им сентенциями и реальной практикой, отсутствие внутренней честности. О каком авторитете может идти речь, если дирижер не вызывает доверия?
Конечно, руководитель хорового коллектива – это всегда конкретный человек со своими положительными и отрицательными качествами, со своим характером, темпераментом, складом ума, культурным развитием, интеллигентностью, уровнем музыкальной и специально-хормейстерской подготовки, образного и ассоциативного мышления, артистизма. Кто-то больше располагает к себе как музыкант, кто-то – как педагог, кто-то – как личность. Абсолютно равномерная «дозировка» качеств, необходимых для дирижерской деятельности, в каждом отдельном случае едва ли возможна. Тем не менее стремиться к постоянному их развитию и совершенствованию каждый руководитель обязан, ибо ему вверяют свой талант, свои голоса, свое время живые люди, а это огромная ответственность.
Связь со словом
В отличие от таких искусств, как литература, живопись или скульптура, описывающих и изображающих конкретную предметную сторону явлений или событий, музыка способна раскрыть лишь общий их характер, выражающий то или иное эмоциональное состояние. Когда же она вступает во взаимодействие с каким-либо немузыкальным средством – словом, картиной, конкретным зрительным образом, ее выразительные возможности значительно расширяются и усиливаются.
Особенно четко просматривается такая связь, если музыка написана на поэтический текст. В этом случае у музыканта-исполнителя и у слушателя появляется возможность постигать содержание произведения не только интонационным путем, но и через смысловое значение текста. К тому же соединение музыки и речи усиливает ее воздействие на слушателей: текст делает более конкретными и определенными мысли, выраженные в музыке; она же, в свою очередь, образной и эмоциональной стороной усиливает воздействие слов.
Возможности прочтения и толкования литературного текста в музыке чрезвычайно широки. Очень часто он рождается вместе с музыкой, иногда же музыка возникает раньше, тогда поэту или композитору приходится подтекстовывать мелодию. Но в большинстве случаев музыка хорового произведения пишется на готовый текст. При выборе текста композитора интересуют прежде всего идея, образ, настроение, заключенные в нем, содержание, которое было бы ему близко, нашло бы отклик в его душе. И приступая к сочинению музыки, композитор стремится по-своему выразить основную мысль и содержание текста. Тем не менее и в этом случае музыкальный образ не всегда адекватен образу поэтическому; они действуют в синтезе, дополняя друг друга.
Высокохудожественное поэтическое произведение, как правило, обладает образной и смысловой многогранностью текста, и каждый композитор вправе прочесть его по-своему, расставив свои смысловые акценты, выделив те или иные стороны художественного образа. Отсюда возможность разных музыкальных трактовок одного и того же стихотворного текста. Композитор может подчеркивать и углублять доминирующее настроение поэтического произведения или заострять контраст, порой едва намеченный в нем, так как возможности музыки в выявлении эмоционально-психологического «подтекста» огромны. Следуя за подтекстом, музыкальный образ может порой даже противоречить внешнему значению слов. В таком случае композитор музыкальными средствами дорисовывает то, о чем не говорится прямо, создает звуковые картины, дополняющие поэтический образ.
Хоровому дирижеру нужно учитывать то обстоятельство, что качество музыки и качество поэтического первоисточника могут быть далеко не равноценны. Известно немало случаев, когда даже на плохой текст писалась прекрасная музыка и, напротив, когда великолепные стихи не могли получить в музыке адекватного воплощения. Поэтому осмысление ценности текста и степени взаимопроникновения музыки и слова имеет исключительно важное значение для максимальной реализации выразительных, эмоциональных, драматургических возможностей, в них заложенных.
Если в инструментальном музыкальном исполнительстве путь создания и воплощения художественного образа обычно представляют как цепочку: композитор – исполнитель – слушатель, то в вокально-хоровом исполнительстве этот путь правильней обозначить так: поэт – композитор – исполнитель – слушатель, ибо исполнитель здесь служит посредником не только между композитором и слушателем, но и между поэтом и слушателем. В связи с этим может возникнуть вопрос: кому должен отдавать предпочтение исполнитель: композитору или поэту? Безусловно, композитору, поскольку вокально-хоровое исполнительство – это жанр музыкального искусства. И интерпретатор музыки должен рассматривать литературный текст под углом зрения композитора. Проанализировав, какие образы, мысли, идеи поэта нашли в музыке наиболее яркое воплощение, исполнитель может сделать вывод о том, что привлекает композитора в данном стихотворении, что он считает главным, в чем видит суть его содержания. Результатом такого сопоставительного анализа будет установление сходства или расхождения замыслов поэта и композитора и нахождение путей ликвидации такого расхождения.
Значение поэтического текста для объективной интерпретации хорового сочинения становится еще более понятным, если вспомнить о том, что главной, определяющей чертой первичного музыкального образа является его многозначность, позволяющая найти множество вариантов исполнительского воплощения. Благодаря же взаимодействию со словом границы вариантной множественности содержания значительно сужаются, а само содержание предстает более определенным.
Синтетический характер хоровой музыки оказывает влияние не только на содержание, форму, строение сочинений, но и на их исполнительское интонирование. Законы музыкальной формы в хоровом жанре вступают во взаимодействие с закономерностями поэтической речи, что вызывает специфические особенности формообразования. Более обобщенный или более детализированный подход к поэтическому тексту в значительной степени определяют характер вокальной мелодии, выбор композитором той или иной структуры, того или иного метра и ритма. Поэтому анализ дирижером поэтического текста должен быть двусторонним, требующим подхода как со стороны образно-смысловой, так и конструктивной, поскольку и та и другая в сильнейшей степени влияют на характер музыкальной выразительности и форму (в широком и тесном смысле) хорового произведения. Такой подход, естественно, требует от дирижера определенных знаний в области поэтических жанров, форм и временной организации поэтического текста.
Прежде всего нужно знать, что ритмическая организация текста в большинстве случаев опирается на тенденцию сохранения в стихах одинакового количества главных ударений, которые подчиняют себе другие ударения, а также безударные слоги и слова, создавая своеобразные ритмико-смысловые группы. Ритмическая организация речевого акцентного стиха обусловливается чередованием ударных и безударных слогов, в зависимости от расположения которых различают три его типа: силлабический, тонический и силлабо-тонический.
Силлабической системой стихосложения пользовались русские поэты-виршевики XVIII в. Ими было разработано более десятка размеров, которые по количеству слогов в строке назывались пятнадцатисложным, четырнадцатисложным, тринадцатисложным и т. д. Главная особенность силлабического стихосложения – сохранение одинакового количества слогов в стихах, которые в большинстве случаев объединены парной рифмой и более или менее сходным расположением ударений внутри строк.
В тоническом стихосложении отсутствует присущая силлабическому стихосложению равносложность. Ударения внутри строк могут варьироваться за счет различного количества безударных слогов. Этот тип стиха встречается в былинах, причитаниях и некоторых других фольклорных жанрах, а также в творчестве Маяковского, Блока, Асеева и других поэтов.
Наибольшее же распространение в русской поэзии XIX–XX вв. получило силлабо-тоническое стихосложение, в котором учитывается как число слогов, так и количество ударений и место их расположения. Поскольку ударения здесь повторяются регулярно, то повторяемое сочетание ударяемого и одного или нескольких безударных слогов образует наименьшую единицу членения – стопу, характерную для того или иного размера.
Основных размеров пять. По числу слогов, составляющих стопу, они называется двухсложными и трехсложными. Ямб – двухсложный размер: –,[21] хорей – двухсложный размер: –, дактиль – трехсложный размер: –, амфибрахий – трехсложный размер: –, анапест – трехсложный размер: –.
В зависимости от количества стоп, входящих в стих, его именуют двухстопным, трехстопным, четырехстопным, пятистопным и т. д. (четырехстопный ямб, шестистопный хорей).
Чтобы определить размер стихотворения, нужно проследить порядок чередования ударных и безударных слогов на протяжении нескольких строк. Только в этом случае характерные признаки размера проявляются вполне отчетливо.
Следующая после стопы единица членения – строка (стих) разделяет стихотворную речь на отрезки, обладающие, вне зависимости от синтаксиса, определенным интонационным единством. Поэтому в конце стиха обязательно возникает интонационная каденция, а каждый стих отделяется от другого цезурой.
Сочетание двух или нескольких поэтических строк, объединенных системой рифм, образует наиболее крупную единицу членения стихотворной речи – строфу.
Таким образом, возникают три постоянно увеличивающиеся в масштабах структурно-временные единицы стихотворения: стопа, стих (строка), строфа.
Как следует из сказанного, поэтическая речь имеет, подобно музыке, определенную метроритмическую организацию, расчленяясь на сопоставимые между собой отрезки. К тому же силлабо-тоническая система с ее равномерным периодическим чередованием однородных стоп в чем-то аналогична регулярному метру в музыке. Наконец, такие единицы членения музыки, как «фраза», «предложение», явно заимствованы из строения речи. Все это говорит о наличии существенных предпосылок взаимодействия музыкального метра и синтаксиса со строением текста, о связях временной организации поэтической речи и музыки.
Естественно, что пристальное внимание дирижера к размеру стиха, к количеству ударных и безударных слогов и месту их расположения может оказать ему существенную помощь в метроритмической организации музыкального текста и фразировке. Вместе с тем дирижеру нельзя не учитывать, что реальные словесные ударения, возникающие при живом исполнительском прочтении стихотворения, далеко не всегда соответствуют всякому метрически (т. е. условно) ударному слогу стопы. Накладываясь на метрическую схему, как на канву, но не совпадая с ней целиком, они часто образуют свой ритмический узор. Такие ритмические перебои, не разрушая общей стопной системы стиха, на нарушая размеренности скандирования, придают стиху живость и гибкость, особенно важные при декламации и восприятии его на слух. Этот момент для исполнителей весьма существен, поскольку вокализация стихотворения, его музыкальное прочтение композитором (а тем более исполнителем) в чем-то подобны искусству декламации. Превращая стихотворение в музыкальную речь, композитор определенным образом интонирует его, учитывая и темп его «произнесения», и смысловые акценты, и цезуры, и общую метрическую схему стиха, и особенно ее внутреннее ритмическое наполнение.
Простейшие правила вокализации стихотворной речи предусматривают совпадение ударных слогов с сильными долями такта, безударных – со слабыми. Элементарный прием вокализации классического стиха предполагает точное соответствие музыкального метра поэтическому: выбор двухдольных размеров для ямба и хорея, трехдольных – для дактиля, амфибрахия и анапеста. Длительность слога приравнивается к определенной музыкальной длительности – четверти или восьмой, при подтекстовке соблюдается совпадение акцентируемых слогов с метрическими музыкальными акцентами. Однако такое решение сводится лишь к простейшему скандированию стиха и при долгом повторении производит впечатление однообразия и монотонности (естественно, что такой прием имеет право на существование, если он продиктован определенной художественной задачей). Обычно, даже в случае совпадения музыкального и поэтического метра, композиторы стараются избегать единообразия ритмического рисунка. Чаще всего разнообразие вносится средствами музыкального ритма: увеличением длительности отдельных слогов по сравнению с избранной в качестве нормы единицей длительности, распеванием слогов и т. д. В случае, если за основу развития музыки берется характерная ритмическая формула (ритмическое зерно), возникает явление, обычно называемое «встречным музыкальным ритмом» (термин Е. А. Ручьевской), – один из важнейших факторов музыкального общения. Все эти средства, подчиненные определенным музыкально-выразительным задачам, предохраняют от «скандирования» метрической схемы стиха.
В поэтической и прозаической речи помимо словесных возникают еще фразовые ударения, выделяющие наиболее важное по смыслу слово семантико-синтаксической группы. Каждое достаточно обширное речевое высказывание (предложение) распадается на несколько взаимоподчиненных фразовых групп, объединенных ударениями, различными по своей силе. Ставя слово в метрически ударное положение, композитор средствами музыкального метра (а также ритма и звуковысотности) может акцентировать его значение. Кроме того, подчеркивание смысловых акцентов с помощью фразовых (логических) ударений способно сгладить и сделать незаметными «неправильности» декламации – несовпадение ударных слогов с сильными, безударных – со слабыми долями такта.
В зависимости от своей содержательной и художественно-выразительной функции знаки препинания отображаются композитором в музыке с помощью цезур (ритмических остановок, пауз, люфтпауз). Характер цезур в вокальной речи, совпадение или несовпадение их с тем или иным видом цезур в стихе имеет большое выразительное значение.
По отношению к строению стиха музыкальные цезуры подразделяется на три вида:
1) рифмические, или стиховые, – то есть соответствующие рифме и окончанию каждой строки;
2) синтаксические – соответствующие синтаксическим отрезкам, отделяемым знаками препинания;
3) асинтаксические – не связанные ни с окончанием стиха, ни с синтаксическими отрезками и определяемые главным образом музыкально-выразительными задачами.
Все это дирижер должен учитывать, ибо осознание им логико-грамматических, формообразующих и художественно-выразительных функций пунктуации благотворно скажется на формировании объективной трактовки сочинения.
Конечно, желательно, чтобы дирижер учитывал и другие средства поэтической выразительности: разнообразные виды аллитерации (повторы однородных гласных), звукоподражания, преобладание тех или иных звуков и звукосочетаний – все то, что придает стихотворению определенную тембровую окраску, как бы инструментовку. Результатом такой инструментовки становятся различные звукоизобразительные характеристики (шелест, свист, рокот), влияющие на образно-эмоциональный строй сочинения. Естественно, что учет и отражение этих характеристик в музыкальном исполнении существенно влияет на тембр и характер звучания хора.
Итак, синтетический характер хорового исполнительства обусловливает необходимость рассмотрения дирижером поэтического текста и музыки в их единстве. При этом взаимодействие музыки и текста должно оцениваться с точки зрения соответствия формы и структуры стихотворения и музыки (композиционный уровень), взаимодействия музыкальных и поэтических средств выразительности (художественно-выразительный уровень), общего соответствия поэтических тем и образов музыкальным.
Специфика инструмента
В отличие от музыканта-инструменталиста инструментом хорового исполнителя является певческий голос. Понятно поэтому, что хоровое исполнение зависит как от качества певческих голосов, составляющих хор, так и от умения каждого участника хора владеть своим голосом.
Если скрипки или флейты, тромбоны или контрабасы даже при разнице в качестве каждого инструмента имеют все же много общего в характере звучания и тембре, то певческие голоса даже одной группы (например, сопрано), как правило, существенно отличаются друг от друга и тембром, и силой, и диапазоном. И когда они соединяются вместе, хормейстеру нужно приложить массу усилий, чтобы из многих индивидуальностей, подчас никак не «стыкующихся» друг с другом ни по силе, ни по тембру, ни по певческой манере, сделать ровную, слитную, единую по звучанию хоровую партию.
Певческий голос – чрезвычайно сложное, многогранное, таинственное и противоречивое понятие. С одной стороны, это самый совершенный и гибкий исполнительский инструмент, поскольку он непосредственно связан с исполнителем, с его мыслями, чувствами и эмоциями, являясь одновременно и средством и орудием общения, коммуникации, воздействия. К тому же это единственный инструмент, способный существенно изменять качество звука и тембровые характеристики в зависимости от жанра, стиля, образно-эмоциональной сферы музыкального произведения.
С другой стороны, как и всякий музыкальный инструмент, певческий голос обладает рядом свойств, степень выраженности и развитости которых говорит нам о вокальном мастерстве певца. Так, различают певческие голоса поставленные (профессиональное пение) и непоставленные, бытовые; «открытые» и «прикрытые», подвижные и «тяжелые». Кроме того, каждый певческий голос характеризуется высотой, диапазоном, силой, тембром, степенью выраженности вибрато и некоторыми другими особенностями, которые формируются и совершенствуются только при условии долгой, сложной и обязательно грамотной педагогической работы. Следует особо отметить последний момент, поскольку главная трудность работы с голосом состоит в том, что управление процессом пения и контроль за ним осуществляются исключительно с помощью качественной оценки звучания. Певец не может взять свой инструмент в руки, рассмотреть его устройство, следить глазами за его работой. Придать гортани нужное, наиболее удобное и выгодное положение он может только интуитивно. Способ извлечения звука – дыхание – также не поддающийся наблюдению сложный процесс. Недоступны наблюдению и способы повышения и понижения звука, поскольку выполняются скрытыми в гортани голосовыми связками, функции которых чисто рефлекторны. Наконец, певцу приходится сопровождать свое исполнение произношением слов, что для него является обязательным и трудноодолеваемым процессом.
Все эти особенности объясняют, почему главным методом вокальной педагогики всегда был и остается метод самонаблюдения, качественной оценки звучания и передачи ученику собственных (субъективных) педагогических ощущений, основанных чаще всего на интуиции. Поэтому одним из главных факторов в верной организации процесса пения становится развитие вокального зонного слуха, тонко реагирующего на отклонения от нужного тона и улавливающего богатую гамму красок человеческого голоса. Не случайно именно в вокальной работе многие педагогические приемы строятся на чисто физиологических ощущениях певцов и на их слуховых представлениях, для чего используются всевозможные образные сравнения, пространственные ассоциации и т. д.
Нужно признать, что различие индивидуальностей певцов, разнообразие вокально-педагогических приемов, частое несоответствие наших собственных ощущений ощущениям другого лица оказываются порой существенным препятствием в обучении вокальному искусству.
Тем не менее вокальная практика и многовековая история музыкального исполнительства выработали определенные критерии владения голосом. Очень полно и практически исчерпывающе эти критерии сформулировал известный русский вокальный педагог И. П. Прянишников: владеть голосом – «значит уметь распоряжаться дыханием, давать звук мягко и чисто, без всяких посторонних немузыкальных примесей, вредящих его качеству, владеть всеми ступенями силы и тембра, разными способами связывания звуков, в возможно большей степени владеть вокализацией и, наконец, обладать хорошей дикцией, то есть правильным и отчетливым произношением текста.
Все это, соединенное с впечатлительной натурой, с музыкальным чувством, способным понимать и чувствовать всякий род музыки, а также с разносторонним общим и музыкальным развитием, образует первоклассного артиста».[22]
Приведенные критерии, сформулированные главным образом по отношению к индивидуальному вокальному обучению, сохраняют свою значимость для обучения хорового певца – ведь в основе хорового пения также лежит вокально-техническая культура исполнения. Разница лишь в том, что хоровой дирижер имеет дело не только с отдельным певцом, но и с коллективной звучностью хоровых партий и всего хора в целом. Именно работа над певческими навыками есть тот стержень, вокруг которого разворачиваются остальные элементы учебно-хоровой работы. Поэтому хормейстер должен очень хорошо знать и чувствовать певческий процесс, сам владеть голосом, быть в певческой форме, постоянно совершенствовать свое вокальное мастерство, чтобы в любой момент быть готовым показать тот или иной прием, штрих, нюанс. Если хочешь обучать пению других – сам должен быть хорошим певцом и специалистом в области вокала. Только тогда ты будешь иметь авторитет как хормейстер – эту истину нужно хорошо осознать многим хоровым дирижерам.
В то же время было бы неверно рассматривать коллективную звучность только как простую сумму многих слагаемых, а хоровой вокал – как вокальное обучение многих певцов сразу. Конечно, коллективная звучность отнюдь не является результатом простого суммирования ряда индивидуальных звучностей. Это абсолютно новое качество, характеризующееся новым тембром, иной плотностью и насыщенностью, иным объемом, иными динамическими и красочными возможностями. Естественно, что и критерии коллективной звучности существенно отличаются от идеального представления о звучании отдельного голоса. Многое из того, что хорошо в сольном пении, совершенно неприемлемо в коллективном ансамблевом исполнительстве. Поэтому и педагогические задачи руководителя хора, несмотря на сходство по многим позициям с задачами вокального педагога, имеют свои особенности, определяемые в первую очередь коллективным характером хорового исполнительства.
Коллективный характер
Коллективная основа, коллективный принцип хорового пения пронизывает все стороны учебно-педагогического процесса работы с хором и концертного хорового исполнительства. Здесь успех зависит от каждого в отдельности и от коллектива в целом. Именно во взаимоотношении певца и коллектива, как элемента целого, заключается суть ансамблевого исполнительства. Научить петь каждого индивидуально и одновременно научить его петь в ансамбле – такова двуединая задача вокально-хорового обучения. Чем выше вокально-техническая оснащенность, общая и музыкальная культура, художественный вкус каждого участника хора, тем больше возможностей для достижения высоких художественных результатов открывается у хорового коллектива в целом. Только развитый в вокальном и музыкальном отношении член коллектива будет податлив, гибок, эмоционально отзывчив на художественно-исполнительские требования дирижера.
Хоровой коллектив – понятие сложное, ибо состоит он из разных людей, индивидуально неповторимых, разного воспитания, разной культуры, разного характера и темперамента, подчас разного возраста, не говоря уже о различных вокальных данных и музыкальных способностях. Общие определения «здоровый коллектив», «сильный коллектив», «способный коллектив» еще не означают, что каждый его участник нравственно здоров, силен и способен. Коллектив – понятие не административное, организационное. Он не создается приказом – он складывается постепенно, иногда годами. Коллектив не может возникнуть, если состав его беспрестанно меняется. Но и годами не обновляющийся состав приводит к тому, что коллектив превращается в замкнутую группировку, и тогда он обречен на вырождение.
Понятно, что творческий коллектив может жить и творить только при условии, если всех его участников объединяют общие цели и задачи. Это не означает, что у каждого хорового певца не может быть личных интересов. Но личный интерес, личная заинтересованность в искусстве не должны противостоять успеху, интересу всего коллектива. В принципе хоровое исполнение отличается от сольного так же, как игра солиста-инструменталиста отличается от игры в ансамбле. Это отличие состоит прежде всего в том, что и общий план, и все детали интерпретации являются плодом раздумий и творческой фантазии не одного, а нескольких исполнителей, и реализуются они совместными их усилиями. Причем знание партии еще не делает хорового певца партнером. Он становится таковым только в процессе совместной работы с другими участниками ансамбля. И хотя ансамблевое исполнение основано на равноправии его участников, созидательная атмосфера ансамблевого музицирования возникает при наличии у музыкантов некоторых особых качеств.
Пытаясь определить эти характерные, специфически ансамблевые исполнительские качества, сравним талантливого рассказчика с талантливым собеседником. Для первого главным будет искусство говорить, для второго не менее важно искусство слушать. Именно искусство слушать партнера, умение соподчинять свое исполнительское «я» с художественной индивидуальностью другого отличает прежде всего ансамблиста от солиста. При воплощении коллективно созданной интерпретации понятие «исполнительское творческое переживание» трансформируется в родственное ему, но отнюдь не тождественное понятие «творческое сопереживание исполнителей». Естественное и яркое сопереживание возникает только в результате непрерывного и всестороннего контакта партнеров, их гибкого взаимодействия и общения в процессе исполнения.
Принцип коллективности оказывает влияние как на интерпретацию в целом, так и на каждое из используемых в хоровой практике исполнительских выразительных средств.
Возьмем, например, область динамики. Каждый участник какой-либо хоровой партии в силу специфических условий коллективной работы некоторым образом ограничен в раскрытии своих голосовых возможностей в полную меру: он должен соподчинить звучность своего голоса звучности хоровой партии и общему звучанию хора. Или, например, формирование гласных, которые у всех участников хоровой партии должны быть сформированы однотембрально. Чтобы достичь этого, каждый поющий в хоровой партии вынужден в какой-то мере поступиться своей индивидуальной манерой формирования гласных и, в соответствии с указаниями дирижера, найти и освоить те приемы их округления и прикрытия, затемнения и осветления, которые обеспечат максимальную общность и единство ансамбля.
Коллективный принцип очень ярко проявляется в таком важном ансамблевом качестве, как синхронность звучания, под которой понимается совпадение с предельной точностью мельчайших длительностей (звуков или пауз) у всех исполнителей. Синхронность является результатом единого понимания и чувствования партнерами темпа и ритмического пульса исполнения. Легкое изменение темпа или незначительное отклонение от ритма, почти незаметное в сольном исполнении, при совместном пении может резко нарушить синхронность, если один из певцов, выполняя данный нюанс, опережает или отстает от партнеров. Бывает, что, чувствуя дискомфорт и желая сохранить синхронность в партии, певцы следуют за лидером, не обладающим достаточно развитым чувством темпа и ритма. В этом случае синхронность звучания партии неизбежно вступит в противоречие с темпом и ритмом других партий, и темповый и ритмический ансамбль всего хора будет нарушен. Нужно сказать, что умение держать установленный темп и при необходимости легко переключаться на новый, преодолевая возникшую инерцию, «темповая память», нужная при возвращении после ряда отклонений или смен к первоначальному темпу, «темповый глазомер» для соблюдения пропорций при изменении темпа – все это качества, которыми, увы, обладают далеко не все музыканты-исполнители, а тем более хоровые певцы. Однако без этих качеств невозможно стать настоящим ансамблистом.
Не менее важное значение имеет всестороннее развитие у участников ансамбля устойчивости и гибкости индивидуального ритма, чуткости «ритмического слуха», необходимых для решения ритмических задач коллективного исполнения. Принцип коллективности вносит свои коррективы практически во все исполнительские навыки и элементы музыкально-выразительной техники. Нет нужды доказывать, что грамотное музыкальное исполнение подразумевает и согласованность штрихов всех исполнителей (хоровых партий), а следовательно, владение штриховой техникой, согласованность фразировки, навыков артикуляции, дикции, интонирования.
Все эти навыки формируются в репетиционной хоровой работе, в основе которой лежат коллективные занятия, воспитывающие «чувство локтя», общую ответственность за исполнение. И здесь многое зависит от дирижера, от его умения дать каждому участнику коллектива равноправную возможность полнее проявить себя во имя общей художественной цели, от его умения воспитать у каждого певца желание создавать сообща.
Наличие дирижера
Дирижерское искусство – уникальная в своем роде деятельность исполнительского творчества, возникающая только в коллективном ансамблевом исполнении с целью координации творчества участников ансамбля и основанная на специфической одаренности, специфических приемах и специфической технике.
Поскольку дирижерское прочтение, дирижерская трактовка музыкального сочинения является определяющей для всех участников ансамбля, можно сказать, что дирижер является посредником между автором (авторами) и исполнителями. В этом смысле творчество дирижера напоминает режиссерское искусство – с той лишь разницей, что работа режиссера всегда предшествует исполнению, в то время как творчество дирижера выходит за рамки репетиционного процесса и в своем завершенном виде развертывается на глазах публики вместе с творчеством оркестра или хора. Но главное сходство остается. Подобно режиссеру, ставящему по пьесе спектакль, дирижер является постановщиком музыкального произведения, истолкователем и координатором возглавляемого и управляемого им творческого коллектива. От того, как понял сочинение дирижер, насколько он сумел убедить хор своей исполнительской трактовкой, в большой степени зависят и постижение сочинения хоровым коллективом, и качество его художественной и технической реализации. Этим обусловлена огромная ответственность дирижера перед автором (в музыкально-поэтическом произведении – авторами), перед исполнителями, слушателями, а также ответственность за нынешнюю и будущую жизнь сочинения.
В хоровом исполнительстве система «постижение – передача» действует как бы на двух уровнях – дирижера и хора. И дирижер, и руководимый им коллектив должны вначале понять и прочувствовать произведение, а затем передать его слушателям с той лишь разницей, что для дирижера воспринимающим объектом является не аудитория, а в первую очередь участники хора. Поэтому путь создания и воплощения художественного образа в хоровом исполнительстве точнее всего представить линией: поэт – композитор – дирижер – исполнители – слушатели.
Дирижерская деятельность включает в себя несколько важных составляющих. Во-первых, дирижер должен уметь конкретизировать во внешнем выражении свое понимание музыкального произведения, его образного строя, формы, стилистических особенностей. Во-вторых, он должен привести весь коллектив в творческое состояние, увлечь его, заставить петь так, как слышится музыка ему, руководителю. В-третьих, дирижер должен уметь не только ясно и ярко выявлять свои исполнительские намерения, но и добиваться их реализации в процессе кропотливой репетиционной работы, а затем – в ходе публичного концертного выступления.
Чтобы выполнить эти задачи, дирижеру помимо качеств музыканта, интерпретатора, постановщика музыкального произведения нужно обладать такими специфическими именно для дирижерской профессии качествами, как умение руководить коллективом, устанавливать творческий контакт с исполнителями, лаконично и ясно формулировать свои требования и пожелания, безупречно слышать хор и должным образом реагировать на неточности исполнения, уметь планировать репетицию, уметь завоевать доверие, симпатию, авторитет у участников хора (для этого нужно еще и личное обаяние артиста) и обязательно иметь педагогические способности, поскольку руководитель хора – это не только музыкант, но и педагог-воспитатель.
Как уже отмечалось, работа дирижера над хоровым произведением разделяется на следующие этапы: предварительная работа над партитурой (становление исполнительского замысла); репетиционная работа с хором (реализация замысла); концертное исполнение (воспроизведение замысла). Каждый из этих этапов отличается от другого как методикой, так и специфическими средствами и приемами, а также своей техникой. Так, если для предрепетиционного периода дирижер использует технику изучения и запоминания нотного текста, технику его мысленного воспроизведения и пр., то на этапе репетиционной работы он пользуется различными методами и техническими приемами репетирования, позволяющими достичь максимального музыкально-педагогического эффекта при минимальной затрате времени и сил исполнителей. Техника репетирования предполагает умение дирижера активно воздействовать на исполнительский коллектив не только при помощи собственно дирижирования, но и путем устных разъяснений, показов голосом и на инструменте, использования различных упражнений и т. д.
Концертное исполнение требует от дирижера владения исполнительской техникой, в которой обычно различают две функции: функцию тактирования и экспрессивную, выразительную функцию. Тактирование является своего рода канвой, сеткой для художественного дирижирования. Задача экспрессивной функции – раскрыть внутренний смысл, идейно-эмоциональное содержание музыки.
Сущность дирижирования состоит в том, что, будучи способом выражения идейно-эмоционального содержания музыки, средством выявления творческих намерений дирижера, оно одновременно является и средством управления коллективом, средством волевого воздействия на исполнителей. Именно это воздействие властно побуждает музыкантов к реализации художественных замыслов дирижера в живом звучании. Музыкант, не владеющий искусством этого воздействия, не может быть назван дирижером, ибо он не управляет, не вызывает к жизни то или иное звучание, а лишь отражает, регистрирует исполняемую музыку.
Известный русский дирижер и педагог Н. М. Данилин говорил: «Если дирижер способен, подобно полководцу, одним возгласом, одним жестом увлечь коллектив по пути своих намерений, его место за дирижерским пультом. Если же нет, надо менять профессию».[23]
Однако при этом нельзя забывать, что, прежде чем что-либо требовать от хора, дирижер должен очень многое потребовать от себя самого. Административно установленное право на руководство мгновенно рассыпается, если оно не подкреплено подлинным, моральным правом на руководство. А такое право дает убежденность коллектива, что их руководитель – действительно хороший музыкант, образованный, широко эрудированный человек, обладающий, помимо специальных знаний, навыками дирижерского дарования, тонким художественным вкусом и хорошим чувством стиля. «Значительным музыкантом может быть только человек с большим духовным, интеллектуальным и эмоциональным, содержанием, – писал академик Б. М. Теплов. – Музыка есть средство общения между людьми.
Чтобы говорить музыкой, нужно не только владеть этим ее “языком”, но и иметь что сказать… Для того чтобы понимать музыкальную речь во всей ее содержательности, нужно иметь достаточный запас знаний, выходящих за пределы самой музыки, достаточный жизненный и культурный опыт. Хороший музыкант, кем бы он ни был – композитором, исполнителем или просто понимающим “слушателем”, – должен быть человеком большого ума и большого чувства».[24] Понятно, что еще в большей степени это относится к дирижеру – музыканту, призванному самой профессией своей быть художественным руководителем целого коллектива. Начиная работу с хором, дирижер обязан иметь уже сложившееся у него отношение к произведению – как к целому, так и к его частностям, уметь обосновать это отношение. Только в том случае, если каждый участник хора вникнет в замысел дирижера, будет достигнут подлинный ансамбль, основанный на единстве восприятия, понимания и эмоционального переживания.
Вопросы и задания
1. Перечислите характерные особенности хорового исполнительства.
2. Какие качества и способности необходимы для управления хором?
3. Что требуется дирижеру для установления с певцами творческого и делового контакта?
4. В чем сходство деятельности дирижера, режиссера и педагога?
5. Раскройте связь музыки и слова как особенности хорового искусства.
6. Назовите основные стихотворные размеры и дайте пример каждого из них.
7. В чем состоит специфика человеческого голоса как вокально-хорового «инструмента»?
8. Раскройте смысл понятия «хоровой коллектив».
9. Какое влияние оказывает коллективный принцип на элементы хоровой техники и на исполнительский процесс в целом?
10. В чем состоят основные задачи дирижерской деятельности и какими специфическими качествами должен обладать музыкант, избравший ее своей специальностью?