Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования проблемы психологической готовности будущего воспитателя к профессиональному взаимодействию с психологом
1.1. Теоретические подходы к содержанию понятия «психологическая готовность к профессиональному взаимодействию»
Раскрывая сущность психологической готовности будущего воспитателя к профессиональному взаимодействию с психологом как субъектом образовательной деятельности в дошкольном образовательном учреждении, остановимся на анализе содержания наиболее важных категорий, отражающих предмет нашего исследования: «готовность», «психологическая готовность специалиста» (воспитателя) к профессиональному взаимодействию с психологом.
Исходным в составе категориального комплекса нашего исследования является понятие «готовность». Словари определяют готовность как «состояние готового», «психическая настроенность на чтолибо, желание сделать что-либо», «согласие сделать что-нибудь, желание содействовать чему-либо» [69, с. 97]; [174, с. 75].
В современной психолого-педагогической литературе можно выделить два основных теоретических подхода к пониманию готовности. Одни исследователи рассматривают ее на функциональном уровне и называют готовностью, другие – на личностном уровне используют термин «подготовленность».
Первая группа исследователей (Г. М. Гагаева, Е. П. Ильин, Н. Д. Левитов, Б. Ф. Ломов, К. К. Платонов и др.) готовность рассматривают в связи с непосредственно предстоящей деятельностью и характеризуют как оценку определенного функционального состояния, близкого к понятиям «установки» (И. Т. Бжалава, А. С. Прангишвили, Д. Н. Узнадзе и др.), «предстартового состояния» (В. А. Алаторцев, А. Д. Ганюшкин, А. Ц. Пуни), «мобилизации сил» (Д. А. Белухин, Ф. Генов), «состояния бдительности» (Л. С. Нерсесян, В. Н. Пушкин).
Второй подход позволяет изучать проблему готовности на более высоком – личностном уровне, как подготовленность. При этом она понимается как совокупность личностных качеств специалиста в составе мотивационного, интеллектуального, эмоционального компонентов, обеспечивающих выполнение им функций, адекватных требованиям содержания и условий деятельности (М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович, В. А. Крутецкий, М. А. Мамозян, В. И. Соколов и др.).
И все же, несмотря на разность теоретических подходов к проблеме готовности (подготовленности) принципиального противоречия между ними нет. Оба вида готовности существуют и проявляются в целостном единстве: с одной стороны, временная готовность как состояние возникает в зависимости от долговременной готовности, с другой – временная готовность определяет продуктивность длительной готовности в данной конкретной обстановке.
Согласно В. А. Кольцовой [139, с. 49]: «… готовность – это некоторая интегральная характеристика, включающая в качестве компонентов уровень знаний по проблеме, их системность, а также индивидуальные возможности испытуемых (своеобразность интеллектуальных свойств личности)». Далее автор конкретизирует роль готовности в структуре профессиональной активности, указывая, что любая деятельность профессионала являет собой результирующую двух факторов: уровня готовности специалиста и его отношения к выполняемой деятельности.
«Профессиональное становление и готовность как результирующий показатель начинающих специалистов определяются их мотивацией к овладению профессией, однако этому уделяется мало внимания» – отмечают в своих исследованиях О. Н. Родина и П. Н. Прудков [181, с. 73].
Далее В. М. Коротов [137, с. 68], анализируя взаимодействие развивающихся функций личности, указывает, что готовность специалиста представляет собой материализацию замысла какой-либо личности, которая, в свою очередь, является иерархическим взаимодействием взаимозависимых компонентов. Таким образом, прослеживается мысль о том, что процесс формирования готовности – это взаимодействие развивающихся функций личности, то есть динамически организованный акт совершенствования, развития и формирования личности профессионала.
Исследованиями проблемы готовности специалиста высшей школы к реализации в профессиональной деятельности занимались также Г. И. Вергенс и А. И. Раев [56, с. 122]. Эти ученые подчеркивают, что обязательной и достаточно сложной в любой профессиональной деятельности, а особо в психолого-педагогической, является необходимость постоянно совершать переход от воздействия к взаимодействию, то есть способность к интеракции постулируется ими как равно необходимая.
Детализируя проблему общения, Л. А. Петровская отождествляет готовность с компетентностью в общении. Она указывает, что «… компетентность в общении – это готовность профессионала строить контакт на разной психологической дистанции» [167, с. 152].
Итак, понятие готовности в психолого-педагогической литературе определяется как состояние личности, характеризующееся активностью, действенностью, направленностью на определенное поведение, наличием специальных способностей. В этой связи под готовностью будущих воспитателей мы будем понимать активнодейственное состояние личности, представляющее собой мобилизованность сил для выполнения каких-либо действий (деятельности) и характеризующееся наличием знаний, умений, навыков, настроенностью и решимостью совершить эти действия.
Однако, определив понятие «готовности» будущих специалистов, необходимо конкретизировать понятие «психологической готовности».
В настоящее время феномен психологической готовности рассматривается в психологии труда (Ю. В. Голубев, Ф. И. Иващенко, Н. Д. Левитов), в психологии спорта (А. Д. Ганюшкин, А. Ц. Пуни), в инженерной (Л. С. Нерсесян, В. Н. Пушкин, М. И. Синайский, М. М. Филатова), в военной (Б. В. Васильев, Л. Ф. Егупов, В. Ю. Рыбников, С. П. Соловьев) отраслях психологии. В педагогической психологии изучаются вопросы, связанные с психологическими аспектами готовности детей к обучению в школе (М. Н. Диков, Е. Е. Кравцова, С. А. Цветков и др.), формированием психологической готовности школьников к труду (А. П. Сидельковский, А. А. Смирнов), молодежи к педагогической деятельности (Е. М. Дурай-Новикова, М. А. Краснова, Е. А. Пырьева, А. С. Терновская), учителя к взаимодействию с семьями младших школьников (Е. В. Баранова) и к обеспечению межвозрастного взаимодействия дошкольников в игровой деятельности (Л. Ю. Комлик), студентов педагогического вуза к развитию творческих способностей (И. Е. Брякова) и профессиональному творчеству (Л. Т. Левчук) и другие вопросы.
В связи с разноплановостью исследования проблемы психологической готовности в науке наблюдается многообразие подходов к трактовке понятия «психологическая готовность к профессиональной деятельности, ее структуре и видам». Наиболее известные из них рассматривают психологическую готовность: как готовность к действию, к деятельности, к труду (Я. Л. Коломенский, Т. В. Кудрявцев, Н. В. Кузьмина, Н. И. Крылов, Л. А. Моисеенко); как готовность к новым условиям общения и функционированию в новых группах и коллективах (Б. П. Жизневский); как готовность взрослого к осуществлению нравственного воспитания (И. А. Григорьянц, Л. Э. Орбан); как готовность в выполнению разнообразных профессиональных обязанностей, ориентированных на динамическое развитие производства (В. М. Зуев, П. М. Новиков); как готовность к выполнению служебных задач (В. И. Бочелюк, Г. С. Дунин, Л. М. Королев, А. Г. Моренко, Н. Ф. Соколова, Е. Н. Францева); как готовность к обучению (З. А. Кулаева, И. Н. Черемухина); как готовность быть субъектом в своей жизни (К. Браун, О. Дрейер, Г. Ульманн, К. Хольцкамп, У. Хольцкамп-Остеркамп).
Существуют различные определения сущности психологической готовности: как наличие способностей (Б. Г. Ананьев (1980); С. Л. Рубинштейн (1989)); как качество личности (К. К. Платонов (1973); В. И. Ширинский (1982)); как отношение (А. В. Веденов (1976)); как синтез свойств личности (В. А. Крутецкий (1968)); как особое психическое состояние личности, включающее ее убеждения, взгляды, отношения, мотивы, чувства (М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович (1976)).
Существенные стороны психологической готовности личности, которые включают в себя потребности и мотивы, установки, ценностные ориентации, желания, интересы раскрываются в трудах Б. Г. Ананьева, Л. И. Божович, В. В. Давыдова, Н. Д. Левитова, А. Н. Леонтьева, В. Н. Мясищева, К. К. Платонова, С. Л. Рубинштейна. Согласно их идеям, психологическая готовность личности обусловливается такими психологическими образованиями, как потребности и мотивы (Л. И. Божович, Б. И. Додонов, А. К. Ковалев, Н. Д. Левитов, С. Л. Рубинштейн); ценностные ориентации (Б. Г. Ананьев); влечения, желания, интересы, убеждения (В. С. Мерлин, К. К. Платонов).
В научных работах под психологической готовностью традиционно понимают психический феномен, посредством которого объясняют устойчивость деятельности человека в полимотивированном пространстве [1, 23, 27, 32, 46, 61, 71, 72, 80, 81, 89, 90, 115 и др.].
В современной научной литературе особо подчеркивается, что психологическая готовность – это прежде всего совокупность устойчивых мотивов относительно независимых текущих ситуаций [58, 63, 94, 101, 102, 107 и др.]. Через мотивы осуществляется взаимодействие личности с окружающей средой и социальными условиями [42, 49, 71, 79, 87, 91, 93, 106].
Так же психологическая готовность является состоянием, позволяющим характеризовать динамическую концентрацию внутренних сил человека и целесообразно регулировать свою деятельность. В то же самое время реализация в действиях может происходить по-разному. В одних случаях требуется волевое усилие, в других – действие является естественным ответом психики человека на внешние раздражители [30, 35, 40, 59, 62, 66, 85, 109, 119, 131].
Таким образом, в приведенных выше работах выявляется значимость мотивов, эмоций, воли и операциональности в структуре психологической готовности, что ценно для нашего исследования.
Психологическая готовность характеризуется наличием у специалиста знаний, умений и навыков, позволяющих ему осуществлять свои действия на уровне современных требований науки и техники [130, 132, 136, 142, 147, 150, 161, 168 и др.]. Поскольку любая деятельность есть решение бесчисленного ряда задач, профессионализм в ней обнаруживается прежде всего в умении видеть задачи, их формулировать, применять специальные методы, наиболее подходящие для их решения. В этой связи в рамках нашего исследования ценным является выделение когнитивно-смыслового, операционального и оценочно-рефлексивного компонентов в структуре психологической готовности будущего воспитателя.
Несмотря на различие подходов к определению сути психологической готовности, большинство авторов исходят из общей позиции, заключающейся в том, что психологическая готовность является «интегральным образованием» (Л. А. Мойсеенко (1993)), «сложным синтетическим новообразованием» (Ф. И. Иващенко (1988)), комплексом разнообразных, связанных между собой элементов. В рамках нашего исследования мы исходим из понимания психологической готовности как интегрального психологического образования, единства и взаимосвязи компонентов этой готовности. Психологическая готовность имеет динамическую структуру, между компонентами которой имеются функциональные зависимости.
Раскрывая структуру психологической готовности, исследователи включают в ее состав самые разные компоненты, способствующие, согласно их теоретическим концепциям, успешному осуществлению рассматриваемой деятельности.
Структуру психологической готовности рассматривали К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, А. А. Деркач, М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович, Н. Д. Левитов, А. Ц. Пуни, С. Л. Рубинштейн [2, 12, 13, 40, 81, 124, 184, 185]. В зависимости от определения психологической готовности различные авторы видят поразному структуру психологической готовности и ее главные составляющие (компоненты).
Так, Б. Г. Ананьев, А. В. Петровский, К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн при анализе феномена психологической готовности указывали на наличие в ее составе структуры конкретного действия и постоянной направленности сознания на его выполнение.
Согласно М. И. Дьяченко и Л. А. Кандыбович [81], психологическая готовность включает следующие элементы:
• мотивационный компонент (положительное отношение к действительности, потребность успешно выполнять поставленную задачу, стремление добиться успеха и показать себя с лучшей стороны);
• ориентационный компонент (знания и представления об особенностях и условиях профессиональной деятельности, о ее требованиях к личности);
• операциональный компонент (владение способностями и приемами профессиональной деятельности, знаниями, умениями и навыками, анализом и синтезом, волевая организованность, самостоятельность, дисциплинированность);
• волевой компонент (самоконтроль, самомобилизация, умение управлять действительностью);
• оценочный компонент (самооценка своей профессиональной подготовки).
Рассматривая психологическую готовность, В. А. Крутецкий [117], вычленил в ее составе следующие элементы: положительное отношение к деятельности, интересы, склонности; характерологические черты; психологические состояния; знания, умения, навыки.
Несколько иную трактовку структуры психологической готовности представила Г. А. Томилина [191, с. 28], которая доказывала, что психологическая готовность характеризуется уверенностью в своих силах, оптимальным уровнем возбуждения, осознанной мотивацией, стремлением к достижению намеченной цели.
В исследованиях П. А. Рудика [195, с. 35] подчеркивается важная роль в структуре психологической готовности познавательных процессов, эмоционального и волевого компонентов.
В структуру психологической готовности, по В. В. Согалаеву, входят мотивационный, эмоционально-волевой, личностнооперациональный и оценочно-рефлексивный компоненты, то есть в структуру психологической готовности включены мотивы деятельности и сформировавшиеся установки, а также знания, умения, навыки, опыт и определенные качества личности [191, с. 26]. На этой основе возникает субъективное состояние готовности к выполнению задач определенной деятельности. Человек считается внутренне не готовым к определенному труду, если у него отсутствует положительное отношение и настрой к тому или иному виду профессиональной деятельности, нет к ней интереса (то есть не сформирована положительная мотивация); если он не ставит перед собой необходимых целей; если не имеет необходимых знаний, умений, навыков (опыта), а также соответствующих личностных качеств – интеллектуальных, эмоциональных, волевых. Ведь только в совокупности положительная мотивация, осознание задач, ответственности и желание обеспечивают активизацию и мобилизованность всего организма на активные и целесообразные действия. Анализ предлагаемого авторами наполнения категории «психологическая готовность» позволяет выделить в ее составе два блока элементов. Первый образует как бы «материальную» основу деятельности – умения, навыки, способности, характерологические особенности субъекта, способствующие успешному осуществлению соответствующей деятельности. Второй, «идеальный», характеризует состояние сознания субъекта в связи с деятельностью и включает его знания и представления о соответствующей деятельности, интересы, склонности и предпочтения, намерения и другие составляющие, которые объединяются в интеллектуальный (ориентировочный, когнитивный), эмоциональный и поведенческий компоненты готовности (М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович, П. А. Рудик, Н. К. Шеляховская). Как следует из обзора теоретических трактовок понятие психологической готовности в психолого-педагогической литературе представлено достаточно широко и для нашей работы необходима конкретизация этого понятия, выделение в нем значимых для нашего исследования аспектов.
Таким образом, под психологической готовностью будущего воспитателя ДОУ мы будем понимать интегральное психологическое образование, единство когнитивно-смыслового, мотивационноценностного, операционального и оценочно-рефлексивного компонентов.
Однако, раскрыв сущность психологической готовности, остановимся на анализе содержания профессионального взаимодействия и начнем с определения понятия взаимодействия и его основных характеристик.
Взаимодействие является одной из базисных философских, онтологических категорий [34; 47; 229; 230]. Являясь многоаспектным феноменом, оно отражает связь, воздействие, переход, развитие разных объектов под влиянием взаимного действия друг на друга, на другие объекты. Следовательно, взаимодействие являет собой начальную, исходную, родовую категорию. Любое состояние, объект, явление может быть познано только в связях, отношениях с другими предметами, объектами окружающего мира, ибо все в мире взаимосвязано и взаимообусловлено. Однако взаимодействие, предполагая действие друг на друга, как минимум, двух объектов, в то же самое время означает, что каждый из них также находится во взаимном действии с другими [20].
Так как взаимодействие выступает объектом изучения не только психологической науки, но и ряда других наук, прежде всего философии, то целесообразно представить первоначально философское понимание и осмысление сущности взаимодействия.
Как уже отмечалось, взаимодействие – универсальная философская категория, используемая для характеристики всего многообразия природных и социальных явлений, выступающая методологической базой их познания. В философском словаре рассматриваемый феномен определяется как «процесс взаимного влияния тел друг на друга, всякая связь и отношения между материальными объектами и явлениями», то есть «взаимодействие» предопределяет существование и структурную организацию всякой материальной системы [20; 34].
Взаимодействие выступает интегрирующим фактором, посредством которого происходит объединение различных частей в определенный тип целостности (А. И. Уемов (1965), Б. М. Кедров (1970)). Именно в целостной системе взаимодействие сопровождается взаимным отражением телами свойств друг друга, и как результат – изменение в их состояниях, таким образом указанный феномен обусловливает развитие объектов, является одним из его источников.
Современному рассмотрению и анализу категории взаимодействия посвящено достаточное количество работ, однако эта категория динамична в ракурсах, подходах, взглядах, что находит отражение во все новых определениях, структурных компонентах данного феномена [33; 34; 230].
Так, А. Н. Аверьянов [3, с. 185] указывает на то, что взаимодействие нельзя понимать только как взаимодополнение, кооперацию взаимодействующих сторон, в действительности оно «есть диалектическое единство борьбы и содействия». Исходя из этого, любое взаимодействие динамично, циклично; напряженность, интенсивность – переменные показатели, которые периодически сменяют противодействие и сотрудничество.
В логико-гносеологическом аспекте особенно интересен взгляд на взаимодействие И. И. Жбанковой [84, с. 6], которая указывает на закономерный характер процесса взаимодействия различных систем друг на друга. В ее представлении, рассматриваемая категория – всеобщая, универсальная форма связи в многообразных системах, имеющая устойчивый, повторяющийся характер. Следовательно, И. И. Жбанкова считает взаимодействие процессуальной категорией и предлагает подход к нему как к пространственной и временной системе.
Изучению вышеуказанной процессуальности взаимодействия посвящено исследование О. В. Чернышева [192, с. 18]. По его мнению, полная структура объективного процесса взаимодействия включает следующие естественные моменты и в то же время специфические формы реального взаимодействия:
1) отношение;
2) связь;
3) снятие.
Остановимся кратко на предлагаемом содержании отмеченных понятий. Отношение как форма взаимодействия определяет возможные потенциальные изменения каких-либо элементов или систем, то есть взаимодействующие элементы приобретают возможность стать иными, присвоив себе содержание появившегося нового элемента и этим изменяют свое наличное бытие.
Следующим этапом реализации взаимодействия и его формой является связь. Она определяет характер изменений свойств каких-либо элементов в сфере их реального существования. Иначе говоря, вступившие в связь элементы образовали уже новое материальное «нечто», и их изменения происходят уже в составе этого новообразования.
Снятие является специфической формой взаимодействия на уровне целостной системы; характеризует преобразование, аккумуляцию, организацию и управление проявлением свойств элементов для устойчивого развития и функционирования целого как системы.
Представленная О. В. Чернышевым «технологическая» модель реализации взаимодействия всегда целостна, взаимосвязана, не может существовать в разрыве определенных выше компонентов [192, с. 18].
Обобщая философские воззрения на категорию «взаимодействие», отметим основополагающие моменты, необходимые для понимания его сущности в рамках нашего исследования:
– взаимодействие выступает универсальной категорией, отражающей взаимную связь, влияние, воздействие различных систем друг на друга;
– взаимодействие ведет к интеграции каких-либо элементов, объектов, систем и тем самым к возникновению новых функций, свойств, состояний;
– взаимодействие подразумевает оптимальную совместимость, устойчивость, закономерный характер, цикличность систем в процессе взаимоотношений, взаимовлияний;
– взаимодействие обусловливает развитие /конструктивное – деструктивное/объектов, систем.
Таким образом, взаимодействие следует понимать, как процессуальную категорию, предполагающую действие друг на друга, как минимум, двух объектов, объединение различных частей этих объектов в определенный тип целостности и характеризующуюся взаимным отражением свойств объектов и изменением в их состояниях. Структурно данная категория обозначается через отношение, связь и снятие.
Проблема взаимодействия является одной из фундаментальных в психологии и ее отраслях. Значимость и актуальность ее изучения обусловлены той ролью, которую играют процессы взаимодействия в организации деятельности и поведения [5; 14; 15; 16; 25; 39, 54; 67; 68; 70; 98; 138; 153; 166; 183 и др.].
Взаимодействие в психологическом словаре определяется как «процесс непосредственного или опосредованного воздействия объектов/субъектов/ друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь» [171]. Это ставит проблему взаимодействия как весьма актуальную и глубоко специфичную, последнее касается прежде всего включенности взаимодействия в различные виды деятельности, этапов ее реализации (Г. М. Андреева, А. Л. Журавлев, Р. Л. Кричевский).
Специфические сложности решения данной проблемы связаны также с тем, что сами процессы взаимодействия характеризуются очень большим разнообразием видов, форм, типов, их высоким полиморфизмом. Причем различия форм взаимодействия прослеживаются одновременно по нескольким основаниям; диапазон этих различий также велик: начиная от процессов взаимодействия в ситуации равноправных – неравноправных отношений и заканчивая особенностями их протекания.
Как уже было отмечено в определении взаимодействия, оно выражает объект-объектные и субъект-субъектные отношения, имеющие принципиально разные содержательные характеристики. Если рассматривать взаимодействие в первом случае, то оно несовершенно, поскольку отмечается воздействие в форме поучения, уведомления, принуждения, манипулирования и тому подобное. Приведенные особенности взаимоотношений превалируют при административнокомандной системе, однако изменения в жизни современного общества обусловили переход к гуманизации субъект-субъектных отношений, в процессе которых происходит Со-размышление, Соучастие, Со-переживание, Со-трудничество.
Следовательно, наибольший интерес современной психологической мысли сосредоточен на изучении взаимодействия в системе «человек – человек» в аспекте гуманизации и оптимизации взаимной активности партнеров. Чаще всего рассмотрение взаимодействия в психологии протекает в тесной связи с феноменом общение [17; 36; 37; 52; 73; 74; 96; 121]. Конкретизируя, отметим, что взаимодействие выступает одной из сторон в структуре общения. Традиционно под взаимодействием понимается организация контакта, технология коммуникации, действия партнеров в общении; взаимодействие обусловлено индивидуальными особенностями субъектов, социальной ситуацией, целями.
Вопросы взаимодействия затрагивались в различных плоскостях как отечественными, так и зарубежными психологами (Р. Бернс, А. А. Леонтьев, Г. Келли, В. И. Слободчиков, Д. Тибо, Д. И. Фельдштейн, Л. М. Фридман и др.). Изучение проблемы взаимодействия в данных исследованиях позволило выявить, что взаимодействие – это многоаспектная категория, отражающая:
• процесс воздействия различных объектов друг на друга, фиксирующий их взаимную обусловленность, изменение состояний и взаимопереходы (А. А. Бодалев, А. Л. Брудный, Л. П. Буева, В. И. Григорьев, М. С. Каган, Б. М. Кедров, Я. Л. Коломинский, И. Б. Котова, Е. С. Кузьмина, А. Н. Леонтьев, А. В. Мудрик, А. В. Петровский, А. И. Уемов, Ю. Л. Ханин, Е. Н. Шиянов);
• устойчивое систематическое выполнение действий, направленное на то, чтобы вызвать ответную реакцию со стороны партнера, при этом вызванная реакция, в свою очередь, порождает реакцию воздействующего (Я. Щепаньский);
• организацию совместных действий, позволяя тем самым реализовать общую деятельность (Г. М. Андреева);
• процесс, включающий в себя совокупную, кооперативную деятельность; информационную связь; взаимовлияния; взаимоотношения; взаимопонимания (Б. Д. Парыгин);
• вербальные или невербальные контакты между людьми, вызывающие в одном или нескольких партнерах, в результате их деятельности, частичные или целостные изменения (О. Ф. Подойницына).
Данные подходы дают возможность акцентировать внимание на том, что взаимодействие – это феномен, порождающий воздействие людей друг на друга, организацию и выполнение совместных действий, развитие контактов между субъектами взаимодействия; фиксирующий их взаимную обусловленность взаимовлияния, взаимоотношения, взаимопонимания; побуждающий изменение состояний и взаимопереходы.
На основе анализа методологических, теоретических, прикладных аспектов психологии нами выделены наиболее значимые теоретические направления в понимании проблемы взаимодействия. Остановимся на некоторых из них и представим сущностные характеристики каждого.
Мотивационные направления связаны с мотивами межличностного взаимодействия. Истоком этого подхода является учение З. Фрейда о бессознательном влечении [212]. Все вопросы кооперации, совместимости объясняются с позиций реализации бессознательного, ухода и отрыва индивидов от социально принимаемого, цивилизованного поведения. Именно в этом отрыве, по мнению приверженцев этого направления, проявляется истинное, примитивное начало человека. Исходя из данного постулата, З. Фрейд выводит причины, механизмы порождения коллективной агрессии как формы взаимодействия.
Позже Т. Арно [52, с. 97], изучая коллективы, указывал, что взаимодействие, его эффективность зависит от личности, личностных особенностей субъектов, вступающих во взаимоотношения. Особо были отмечены психологические механизмы подавления человека, влияния авторитарности на реализацию взаимодействия. В данной точке зрения подчеркивается важность личностных аспектов при взаимном действии субъектов, существенная роль эмоций и воли при организации контакта и влиянии на его результативность, что особо ценно для нашего исследования. Таким образом, выделяются в структуре взаимодействия эмоционально-волевой и личностный компоненты, напрямую связанные с мотивационным компонентом.
В рамках мотивационного подхода особую популярность получила теория Д. Тибо и Г. Келли, именуемая как «теория взаимодействия исходов» [44, с. 94-96]. Основное внимание авторы уделяют фактору «взаимного обмена вознаграждениями и наказаниями» в контексте интеракции/взаимодействия/. Всякое межличностное общение – это взаимодействие, причем диадическое. По Д. Тибо и Г. Келли, эффективное взаимодействие наблюдается, если участники «выгадывают от него». Это нужно понимать следующим образом:
1. Взаимодействие определяется в данной концепции в терминах «исходов» – вознаграждений и потерь /издержек/ каждого участника интеракции. Исход всякого взаимодействия рассматривается как некий шаг, резюмирующий полученные вознаграждения и понесенные потери.
2. Интеракция будет продолжаться, повторяться, только если её участники подкрепляются, имея позитивные исходы, то есть если вознаграждения превосходят потери. Таким образом, взаимодействующие стороны зависят друг от друга в достижении позитивных исходов.
Однако в рамках этой концепции не учитывается реальный социальный контекст взаимодействия.
В настоящее время отмечены разные типы взаимодействий в зависимости от доминирующих потребностей, направленности мотивов. Так, в инженерной психологии [98; 159; 160] выделяются такие типы: содействие-противодействие и уклонение от взаимодействия. В социальной психологии [4; 18; 210] изучены и описаны манипулятивная и партнерская стратегии взаимодействия. Остановимся на них более подробно.
Манипулятивная стратегия взаимодействия характеризуется созданием видимости привлечения собеседника к обсуждению проблемы, учета его мнения, однако это не входит, не соответствует понятию реальной заинтересованности; основная же цель – манипулирование, «использование» собеседника. Чем в большей степени выражена манипулятивная стратегия, тем больше острота внутреннего конфликта у собеседника, в отношении которого осуществляется манипуляция. Это, в свою очередь, разрушает процесс функционирования человека; возникает желание прервать отношения с манипулятором. Данная стратегия взаимодействия носит заведомо односторонний характер, так как отражает мнение лишь одного из частников общения – манипулятора.
Демократизация общества обусловила переход на партнерскую стратегию взаимоотношений в системе «человек – человек». Касаемо указанного момента происходит реабилитация духовности, эмоциональности, переоценка ценностей, учет человеческого фактора. Важнейшим пунктом в реализации партнерской стратегии является учет желаний, состояний партнера по общению и, как результат, более эффективное взаимодействие и сотрудничество. Следовательно, согласно вышеуказанному, подчеркивается роль мотивации в прогнозировании и непосредственном контакте субъектов и операциональности, как технологической характеристики взаимодействия.
Также тип взаимодействия определяется различной направленностью участников, уровнем осознанности и эмоциональной окраской взаимодействия. В этой связи выделяют психомоторную, мыслительную, коммуникативную (Н. И. Калугина), межличностную (Н. Н. Обозов), эмоциональную (С. А. Тарновский), продуктивную (Н. В. Кузьмина) формы взаимодействия.
В социальной психологии мотивационный подход нашел отражение в разделении взаимодействий на формальные и неформальные (Г. М. Андреева, И. И. Волков, Е. С. Кузьмин). Формальные взаимодействия характеризуются жесткими ограничениями связи между партнерами, стабильностью во времени, регламентацией мотивов и желаний. Неформальным взаимодействиям присущ личностный характер общения, выраженная эмоциональность, многоаспектность системы мотивов.
В инженерной психологии существует деление на деловое и межличностное взаимодействие (Н. Н. Обозов [159; 160]). Деловое взаимодействие обусловлено действием профессиональной мотивации и конституирует коллективную деятельность.
Межличностное взаимодействие определяется взаимностью и включает в себя взаимопонимание, взаимовлияние, взаимоотношение, межличностное общение и интегративные феномены совместимости и срабатываемости.
Таким образом, мотивационные направления базируются на изучении, осознании влияния мотивов, потребностей человека на процесс взаимного обмена деятельностями, действиями, реакциями в ходе общения. В этой связи данное направление выделяет значимость мотивационно-ценностного, операционального и эмоционально-волевого компонентов во взаимодействии как процессуальной категории.
Ситуационное направление первоначально разрабатывалось в зарубежной психологии, и наиболее ярким представителем является М. Шериф [18, с. 115]. По его мнению, если люди объединены одной целью и к ней стремятся, возникает кооперация, сотрудничество, будь то диада либо группа. В случае появления конкурентов на данную цель сплоченность возрастает.
Другим представителем данного направления является К. Мазер [17, с. 14], считающий, что взаимодействие может быть в ситуациях, когда отсутствует согласие по ключевым вопросам; оно выражается в форме сотрудничества или конкуренции.
Отечественный психолог В. И. Слободчиков (1995) обращает внимание на то, что в психологии все возможные виды взаимодействия разделяются на два противоположных типа по цели: кооперацию /сотрудничество/ и конкуренцию /конфликт/ [196]. Кооперация способствует организации совместной деятельности, достижению общей цели. Конфликт – это прямая противоположность первой, подразумевающая столкновение разнонаправленных целей, интересов, позиций, взглядов субъектов взаимодействия, или, иначе говоря, конфликт – это негативный тип взаимодействия.
Ситуационное направление нашло отражение в работах И. М. Чесноковой [219, с. 140], где автор отмечает, что взаимодействие – это относительно кратковременное объединение усилий партнеров, ограниченное ситуацией совместной деятельности. Следовательно, анализ взаимодействия ведется в категориях цели, поведение и действия, что, в свою очередь, позволяет выделить когнитивный компонент как ведущий при взаимодействии и определяющий содержательно личностный и операциональный компоненты взаимодействия.
Резюмируя все выше сказанное отметим:
• важным для ситуативного направления является наличие цели и ее постановка в процессе взаимоотношений в системе «человек – человек»;
• второй составляющей при данном рассмотрении определяется ситуация, обеспечивающая конструктивный или же деструктивный тип взаимодействия.
В контексте рассмотрения категории взаимодействия наряду с мотивационным и ситуационным направлениями выделено и когнитивное направление. Представители данного направления утверждают, что контакт, взаимодействия разного типа обусловлены развитием когнитивной сферы, в частности когнитивными процессами. Любое взаимодействие в рамках данного направления – это потребность в познании посредством мышления. При несовпадении, несовместимости целей возникает рассогласование в межличностных отношениях, конфликт между коммуникаторами (Г. Тэджфел [18, с. 54]).
Согласно Ж. Пиаже [170, с. 182], рассмотрение взаимодействия людей на социальном уровне указывает на взаимосвязь и взаимообусловленность нравственного развития и процесса взаимодействия, так как происходит процесс децентрации или «когнитивный конфликт» /«социокогнитивный конфликт»/.
Также важное место указанное направление занимает в трудах Л. С. Выготского [62, с. 143]. В частности, рассматривая феномен взаимодействия, он указывал, что любые взаимоотношения индивидов опосредуются содержанием, целями и задачами социально значимой деятельности, а поэтому неразрывна связь социального и индивидуального: «Всякая высшая психическая функция необходимо проходит через внешнюю стадию развития, потому что функция является первоначально социальной… Всякая высшая психическая функция была внешней, потому что была социальной раньше, чем стала внутренней, собственно психической функцией» [62].
Это высказывание Л. С. Выготского является подтверждением роли мышления в познании окружающей действительности, и в частности, в осознании целей взаимодействия.
Когнитивное направление к проблеме взаимодействия нашло отражение в работе Я. Щепаньского [230, с. 85], где автор дает следующее определение категории взаимодействия: «это систематическое, постоянное осуществление действий, имеющих целью вызвать соответствующую реакцию со стороны партнера, это воздействие на самого партнера, причем реакция вызывает когнитивные сдвиги во внутреннем мире общающихся». Именно в процессе взаимодействия происходит ориентация на интересы, потребности, мотивы, установки людей; присвоение ценностей, знаний, умений, навыков, что существенно актуализирует когнитивные процессы. Таким образом, автор подчеркивает существование нескольких структурных компонентов во взаимодействии, во-первых, когнитивного компонента, вовторых, мотивационного, в-третьих, личностного, в-четвертых, операционального, что наиболее ценно в рамках нашего исследования.
Анализ работы Б. Д. Парыгина [165, с. 258] позволяет отметить, что, определяя взаимодействие, автор указывает на особую роль когнитивного фактора, являющегося механизмом воздействия, влияния на партнера по общению. Взаимовлияние личностей осуществляется через внушение, убеждение, основывающиеся на сочетании логической аргументированности и положительной эмоциональности. Со стороны объекта воздействия происходит принятие или отвержение предлагаемой информации, заражение и подражание. В работе данного автора существенным для нашего исследования выступает выделение когнитивного и рефлексивного компонентов в структуре взаимодействия.
Исходя из выше сказанного, можно выделить некоторые особенности когнитивного направления в процессе взаимодействия:
• развитие когнитивной сферы человека возможно лишь при активном участии в социально значимой деятельности;
• взаимодействие обеспечивает центрацию либо децентрацию воспринимаемой информации;
• процессуально взаимодействие актуализирует когнитивные процессы, способствуя прогрессивному или же, в отдельных случаях, регрессивному ходу развития;
• взаимодействие, точнее, его механизмы и эффективность их действия напрямую связаны с уровнем развития когнитивной сферы взаимодействующих субъектов.
Итак, взаимодействие выступает процессуальной категорией, предполагающей организацию контакта, осуществление действий субъектов с целью их объединения в определенный тип целостности и характеризующейся взаимным отражением свойств субъектов и изменением в их состояниях.
Проблема взаимодействия нашла последующее отражение в структурированном (трансакционном) направлении. Основу данного направления составила теория Э. Берна [29]. Согласно его концепции, каждый участник взаимодействия может занимать одну из трех позиций, которые условно именуются: Родитель, Взрослый, Ребенок. За единицу общения принимается так называемая трансакция, состоящая из трансакционного стимула и трансакционной реакции. При нормальных человеческих взаимоотношениях стимул влечет за собой ожидаемую, естественную реакцию. По Э. Берну, они именуются дополнительными, ибо не создают конфликтных ситуаций. В случае, если образуются пересекающиеся трансакции, процесс взаимодействия прерывается.
Итак, в трансакционном направлении к процессу взаимодействия происходит регулирование в трансакциях, на основе характера занимаемых каждым из них позиций.
В отечественной психологической науке этой проблемой долгое время не занимались, однако, в последнее время известны работы П. Н. Ершова, Ю. С. Крижанской, Г. П. Третьякова и др. Именно в трудах этих исследователей прослеживается подход к интеракции, основоположником которого был Э. Берн [29].
Так, П. М. Ершов рассматривал всякое психологическое воздействие как вступление человека на чужую психологическую территорию и видел в этом вмешательстве различные последствия и результаты. По его мнению, взаимодействие любого порядка может быть результатом приглашения, насильственного вторжения или тайного проникновения. В зависимости от этого человек выбирает необходимую, целесообразную пристройку в процессе коммуникации. Пристройка означает взаимное «расположение» партнеров по общению. П. М. Ершов выделил три существенно отличные друг от друга пристройки:
1. Пристройка сверху может выглядеть как поучение, осуждение, совет, порицание, замечание, высокомерные или покровительственные интонации, стремление занять более высокое место и другое.
2. Пристройка снизу означает готовность к покорности, послушанию. Проявляется эта готовность как просьба, извинение, оправдание, виноватая или заискивающая интонация, демонстрация зависимости и подчинения.
3. Пристройка на равных выражает стремление к сотрудничеству, информационному обмену, соревнованию, взаимоуважению.
Представленная типология «манер» организации коммуникации по существу близка ролевым позициям, выделенным Э. Берном [29].
Структурированное направление также нашло отражение в трудах А. Г. Ковалева (1970), изучавшего проблемы возникновения и развития коллективов [105]. Им, в частности, были выделены такие типы связей, типы взаимодействия в производственных коллективах: «личность – личность», «личность – группа», «группа – личность», «группа – группа». Указанные типы связей являются первозвенными и непосредственными, в них отражаются специфические особенности субъектов-носителей. Конкретизируем рассмотренные выше диады.
Так, по мнению А. Г. Ковалева, взаимодействие в системе «личность – личность» может иметь паритетный или доминирующий характер /взаимное влияние или явное преобладание одной личности над другой/. Оно может выступать либо в горизонтальной плоскости /взаимодействие коллег, равных по должности/, либо в вертикальной /взаимодействие руководителя и подчиненного или неравных по должности/. Связь «личность – группа» трансформируется в понятие «лидерство» [105]. Под лидерством в социальной психологии понимается явление ведущего влияния личности на группу. По этому основанию традиционно выделяют авторитарный, либеральный и демократический тип поведения и взаимодействия лидера, что, несомненно, важно для структурного анализа групп и коллективов.
Наиболее сложный тип взаимодействия – «группа – группа». Внимание психологов занимают взаимоотношения, взаимовлияния неформальных групп, так как в этом случае наблюдается разнообразие ролевых позиций, пристроек как в контактных группах, так и в межличностных отношениях. Подтверждение сказанному обнаруживается в работах А. И. Донцова [75], который доказательно определяет, что взаимодействие людей в коллективе предопределяет их социально-психологические позиции. То есть с помощью взаимодействия в коллективах прослеживается неформальная ранжировка людей или определение их позиций. В соответствии с этим А. И. Донцов (1987) выводит трехзвенную структуру взаимодействия в производственных коллективах:
1) высшее звено – директор, управляющий, заместители и др.;
2) среднее звено – начальники цехов, отделов, служб и др.;
3) низшее звено – мастера, бригадиры, рабочие и др.
Таким образом, происходит дифференциация в ролевых позициях участников взаимодействия на производстве.
Вопросы позиционно-ролевого взаимодействия получили наибольшее осмысление в рамках интеракционизма, направления в современной западной психологии, базирующегося на концепции американского социолога и психолога Дж. Мида [18, с. 58]. Согласно его взглядам, взаимодействие – непосредственная межличностная коммуникация, важнейшей особенностью которой признается способность человека «принимать роль другого», представлять, как его воспринимает партнер по общению или группа, и соответственно интерпретировать ситуацию и конструировать собственные действия [176, с. 118].
Исходя из определения, прослеживается мысль о двухступенчатой структуре взаимодействия: – ролевое ожидание; – ролевое исполнение.
Последователи Дж. Мида, к которым относятся Г. Парсонс, Э. Шилз, Ф. Знанецкий, указывали на возможность регулирования процесса взаимодействия, исходя из теорий социальных ролей. Социальная роль, по их мнению, задается структурным образом /культурой/; именно роль являет собой функцию взаимодействия и возникает как генерализация установок и ожиданий участников взаимодействия. Опираясь на их представление о социальных ролях, необходимо отметить тот факт, что роли подразделялись ими по способу усвоения на:
а) предписанные /определяемые возрастом, полом, этнической принадлежностью/;
б) приобретенные /усвоенные человеком в процессе социализации/. Подводя итог вышесказанному, выделим существенные положения структурированного направления:
• взаимодействие порождает определенный тип позиционноролевых отношений в процессе коммуникации;
• в то же самое время имеет место обратный процесс: именно роль, позиция человека в общении предопределяют характер интеракции;
• структурно взаимодействие обусловлено ролевым ожиданием и ролевым исполнением, то есть включает в себя технический и смысловой уровни.
Таким образом, в рамках структурированного направления отмечается значимость когнитивного, операционального, личностного компонентов при опоре на оценочно-рефлексивный компонент взаимодействия, что ценно в рамках анализа структуры взаимодействия.
Проблема взаимодействия нашла отражение в деятельностном направлении, которое развивали отечественные психологи (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и их последователи Г. М. Андреева, А. В. Петровский и др.).
По мнению Г. М. Андреевой (1980), отличительной особенностью взаимодействия служит тот факт, что в ходе организации совместной деятельности для ее участников чрезвычайно важно не только обменяться информацией, но и организовать «обмен действиями», спланировать общую деятельность. Она предлагает рассматривать взаимодействие в структуре интерактивной стороны общения, которая связана с деятельностью межличностных отношений людей, с непосредственной организацией их совместной деятельности [17, с. 19]. Исходя из данного представления о взаимодействии, в рамках нашего исследования ценным является обозначение важности ориентационного, личностного и операционального компонентов в структуре взаимодействия.
Согласно Р. Л. Кричевскому [55, с. 88], правомернее рассматривать взаимодействие как единицу совместной деятельности, включающую в себя инструментальные /собственно деятельностные/ и аффективно-коммуникативные /общенческие/ компоненты. Следовательно, реализация совместной деятельности предусматривает совместные воздействия на общий предмет труда, воздействия участников друг на друга /обмен действиями и информацией/.
Резюмируя, необходимо отметить, что данные направления к феномену «взаимодействия» имеют место в современной психологической науке, однако не претендуют на исчерпывающие знания. Каждое направление весьма своеобразно, специфично по тому основанию, которое положено авторами при рассмотрении феномена взаимодействия. Вместе с тем, имея отличия, указанные направления сходны, поскольку показывают значимость, востребованность, актуальность вопроса интеракции в современном обществе. В рамках каждого направления выделяются стержневые компоненты взаимодействия, принятые за единицу анализа. Обобщив выделенные дефиниции, структурно процесс взаимодействия характеризуется наличием когнитивного, мотивационного, операционального, эмоциональноволевого и оценочно-рефлексивного компонентов.
Таким образом, чтобы систематизировать сущность взаимодействия и его характерные особенности, мы должны специфицировать содержание данного феномена, опираясь на представленные выше взгляды, позиции, теории:
– в широком смысле процесс взаимодействия – процессуальная категория, предполагающая организацию контакта, осуществление взаимных действий субъектов; процесс, имеющий следствием взаимные изменения их поведения, деятельности, отношений, установок;
– в узком смысле – целостное образование, обеспечивающее интеграцию индивидуальных деятельностей и на этой основе построение и организацию совместной деятельности; процесс непосредственного или опосредованного воздействия объектов (субъектов) друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь;
– процесс взаимодействия состоит из субъектов взаимодействия, взаимной связи, взаимного воздействия друг на друга, взаимных изменений субъектов общения;
– структурно процесс взаимодействия характеризуется наличием мотивационного, когнитивного, операционального, оценочнорефлексивного компонентов.
Однако, рассмотрев сущность процесса взаимодействия, необходимо продолжить и углубить начатый анализ в аспекте понимания будущей профессиональной (педагогической) деятельности.
Категория «взаимодействие» оказывается необходимой для обозначения и раскрытия всех тех условий, ситуаций, факторов, с которыми сталкивается человек в процессе совместной деятельности, в частности профессиональной. Следовательно, фактором развития человека становятся акты постоянного взаимодействия субъектобъектного, субъект-объект-субъектного, субъект-субъектного планов. Как уже отмечалось, особый интерес психологической науки привлекли субъект-субъектные отношения, характеризующиеся «связью двух или более равноактивных, равносвободных, равноуникальных субъектов, которые раскрывают свою неповторимость в содержании и способе своего взаимодействия» (М. С. Каган [96, с. 48]).
Эффективность взаимодействия определяется, прежде всего, сформированностью человека как личности, как субъекта труда, познания, общения [22; 27; 38; 43; 65; 95; 116; 125; 169; 179 и др.].
Специфика профессиональной педагогической деятельности проявляется во всех её структурных элементах, на всех уровнях и этапах и, в первую очередь, непосредственно во взаимодействии воспитателя с субъектами образовательного процесса [186; 190; 193; 194; 206; 208; 209].
Педагогическая деятельность относится к той довольно немногочисленной группе профессий, которые направлены непосредственно на человека, то есть в процессе деятельности происходит взаимодействие, и контакт участников осуществляется по типу «личность – личность». Однако её специфика состоит не только в типе взаимодействия, но и в том, каковы смысл, содержание и сущность, цели этого контакта, интересы, роли, статусы его участников, а также какова сущность проблем, решаемых в процессе взаимодействия [11; 48; 60; 92; 104; 202; 204; 216; 221].
Итак, реализация профессиональной деятельности воспитателя понимается нами как специфическая система его взаимодействия с субъектами образовательной деятельности (психологом) и /или со значимым социальным окружением. В этих целенаправленно организованных психологических взаимодействиях работа воспитателя реализуется как динамическое единство профессиональных целей, ценностей, знаний и умений. Поэтому правомерно утверждать, что анализ реального функционирования педагогической деятельности, как профессиональной, невозможен без изучения феномена взаимодействия как центрального компонента. Именно взаимодействие является формой, способом развития содержания диалога между общающимися индивидами, в нашем случае – между воспитателями и психологом. Следовательно, взаимодействие выступает в роли совместной деятельности, в которой каждый участник /педагог – ребенок – родители – психолог/ выполняет определенную функцию /роль, операцию/ с целью решения поставленных задач и разрешения какихлибо психолого-педагогических проблем.
Процесс возрастания интереса и особого внимания к профессии воспитателя есть насущная потребность времени: кризис в социуме, реформирование разваливающейся системы образования, комплекс личностных проблем, накапливающихся у детей и взрослых, – все это делает позицию воспитателя в образовательном процессе весьма сложной, а его присутствие – необходимым.
Прежде чем перейти к непосредственному рассмотрению современного состояния проблемы профессионального взаимодействия воспитателя с психологом, необходимо остановиться на теоретикопрактических предпосылках ее решения.
В настоящее время как в психологии, так и в педагогике возникли необходимые теоретические и практические предпосылки для анализа специфичности процесса взаимодействия воспитателя с субъектами образовательной деятельности: внедрение системного подхода к психологическому и педагогическому анализу процессов развития личности; подход к воспитанию как процессу управления развитием, понимание взаимосвязей индивидуального и коллективного в развитии, углубление интеграционных процессов научного знания на уровне педагогики, улучшение психологической подготовки учителя (Х. Й. Лийметс [129, с. 65]).
В этой связи усложняется содержание профессиональной роли воспитателя и вытекающих из нее нормативных требований к его профессиональной деятельности и личности. От воспитателя сегодня требуется готовность к самостоятельной творческой деятельности, постановке и решению новых задач, которых не было в опыте прошлых поколений педагогов. Необходимо наличие и развитие особой системы качеств, адекватных меняющимся социальным условиям и требованиям педагогической профессии. Воспитатели с учетом новых технологий вынуждены переосмысливать цели и задачи педагогической практики, изменять методы и стиль взаимоотношений с учащимися, родителями, коллегами, администрацией, то есть фактически строить новое образовательное пространство дошкольного учреждения. А это, безусловно, требует глубинных знаний, психолого-педагогических оснований процесса воспитания и развития детей.
Конец ознакомительного фрагмента.