1 Теоретические аспекты формирования проективных умений студентов в проективном образовании
1.1 Проективное образование студентов как педагогическая проблема
Основная миссия образования на каждом историческом этапе менялась в зависимости от принятой человеческим сообществом системы ценностей. И вместе с представлениями о том, по каким законам осуществляется развитие человека через образование, определяла адекватную образовательную парадигму, а именно содержание, формы и методы обучения и воспитания, педагогическое мышление, позицию педагогов и обучающихся, уклад жизни учебных заведений.
Современное общество определяется учеными как телекоммуникационное, проективное, информационное [2, 95, 132, 231, 277, 286]. Его предшественником является «индустриальное общество», система образования которого – это «своего рода поточная система, которая служит целям индустриального производства, готовит работоспособные элементы индустриального механизма и само стремится быть хорошо отлаженной индустрией по производству кадров» [195, с.89].
Переход к образовательной парадигме информационного общества означает:
− во-первых, отказ от понимания образования как процесса получения готового знания;
− во-вторых, отказ от представления о педагоге как носителе готового знания.
Обратимся к характеристике образования современного информационного общества и его информационной культуры [60, 77, 118, 232].
Во-первых, образование в информационном обществе должно способствовать становлению субъекта информационной культуры, который позиционируется как саморазвивающаяся, самоуправляющая личность, отвечающая за свои поступки, свободно реализующая себя в динамичном мире, обладающая гибким и конвергентным мышлением.
Во-вторых, образование в информационном обществе ориентировано на формирование у студентов интегративного, комплексного представления о мире.
В-третьих, ведущие позиции в информационном обществе занимает взаимодействие субъектов. Формированию коммуникативных навыков студентов способствует полилогичное, дискуссионное, проективное обучение, построенное на активности субъектов учения.
В-четвертых, информационное общество динамично, поэтому идея законченного образования («образование на всю жизнь») трансформируется в идею открытого образования, предусматривающего формирование способности обучаемых к проектированию будущего («образование через всю жизнь»).
В таблице 1 представлены основные сравнительные характеристики образовательных моделей индустриального и информационного общества.
Таблица 1 – Характеристики образовательных моделей индустриального и информационного общества
В исследованиях Г.Л. Ильина современное образование определяется как открытое и ориентированное на формирование готовности личности к постоянным изменениям в обществе, а также способности к сотрудничеству человека с другими людьми. Таким образом, современное образование становится достоянием самой личности, средством ее самореализации, построения карьеры. Соответственно ценности, нормы, цели, содержание, способы получения такого образования отличаются от традиционного.
Смыслообразующим началом образования в информационном обществе является философская концепция человека. Именно понимание сущности, основных свойств и качеств человека определяют модель обучаемого, которая является ключевой при постановке целей проективного образования.
Уже начиная с древних времен, мыслители пытались определить место, которое занимает человек в мироздании. Исследуя проблему человека, они стремились не только прояснить, что он есть на самом деле, но и то, чем он должен быть, каковы возможности его самосовершенствования. Первыми философскими взглядами на проблему человека можно считать выводы, сложившиеся на Древнем Востоке. Одна из максим Конфуция гласит о необходимости творческого самоосознания, которое позволит «открыть присутствие Пути собственной жизни человека». Прохождение такого Пути сделает его возвышенным и мудрым [140, с.43].
Философия Античности сформулировала принцип разумного миропонимания, пришла к открытию человека как самостоятельной ценности и признала за ним право на активность и инициативу [261].
В трактовке основоположника гуманистических воззрений Гераклита человек, самостоятельно становящийся на путь познания, обретает свободу и гармонию за счет постоянного продвижения к пониманию истины. Одним из первых философовгуманистов, который поставил вопрос о ценностях личности, был Сократ. Он призывал человека заниматься познанием самого себя и самосовершенствованием. Используя беседы, Сократ создавал среду, способствующую самостоятельному поиску смысла истины. Великий ученик Сократа Платон в труде «Государство» говорит о необходимости осмысления человеком пути к осознанному преображению самого себя. Однако особенностью этой эпохи является тот факт, что самоценность, индивидуальность человека были лишь «средством максимальной включенности в полисный уклад жизни» [287, с.97].
Философское обоснование организации обучения и воспитания с материалистических позиций также берет свое начало с эпохи Античности[82]. Аристотель определил методологию такого образования. Процесс познания, по Аристотелю, это изучение объективной, т.е. сугубо внешней по отношению к человеку деятельности.
Такие методологические установки, как закрытость знаний, их отчужденность от ученика, приоритеты объективных воздействий над субъективными факторами развития не могут определять методологию разработки и применения проективных технологий в образовании в силу неприятия материализмом первостепенности категорий субъектности и самости. Тем не менее, такие признаки материалистического образования как систематичность, последовательность, законченность необходимо учитывать как составляющие части познания в проективном образовании.
В эпоху Возрождения продолжила свое развитие античная тенденция усиления внимания к живому человеку, его жизни. В своих работах Р. Агрикола, Х. Вивес, М. Монтень, Ф. Рабле пытались «уяснить и обосновать способность и право личности быть индивидуальностью» [287, с.67].
Философы и педагоги эпохи Просвещения А. Дистервег, Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо критиковали формализм и схоластику обучения, ничтожный круг сообщаемых знаний, подавление интереса к самостоятельности.
Проблема организации обучения выдвинулась на первый план [136].
Педагоги Нового времени попытались приблизить учебный процесс к потребностям личности путем индивидуального обучения. В трудах Э. Кей, С. Френе доминирует идея активности самой личности в обучении.
В XIX в. внимание философов и педагогов было направлено на поиск путей преодоления разрыва теоретического знания и практики. Так О. Конт считал, что современное общество нуждается в позитивном образовании, так как только оно учит "видеть, чтобы предвидеть", т.е. дает молодым людям совокупность позитивных понятий обо всех главных видах естественных явлений и возможность с их помощью влиять на ход жизненных событий.
В трудах Г. Спенсера идеал образованности – это человек, вооруженный знаниями, практически полезными во всех основных видах деятельности: «1)…которые непосредственно ведут к самосохранению; 2)…которые только посредственно влияют на самосохранение; 3)…которые имеют целью воспитание и обучение потомства; 4)…которые способствуют поддержке надлежащих социальных и политических отношений; 5)…которым человек посвящает свободное время для удовлетворения своих вкусов и чувств» [256, с.6].
В истории русской педагогики идеи организации образования в интересах личности находят отражение в трудах Н.Ф. Бунакова, Н.Ф. Лесгафта, М.В. Ломоносова, революционеров – демократов Н.А. Добролюбова, Н.Г. Чернышевского [30, 98, 290], Л.Н. Толстого [270, 271], К.Д. Ушинского [275]. В реформировании они видят средство демократизации школы, обосновывают необходимость ее построения на научной основе, что позволяет говорить о конструктивном практическом решении проблем образования и обучения.
Таким образом, обращение философов и педагогов к проблеме человека, его внутреннего бытия, многогранности процессов его развития и саморазвития свидетельствует, что односторонние ориентации (только на процесс организации) в образовании недостаточны. Выход из кризиса видится в оформлении нового идеала образованности, основой которого является самостоятельность, автономность, внутренняя свобода личности и ее социальные права, и создании моделей ее успешной реализации в жизни.
В последние годы ученые проявляют интерес к разным аспектам образовательного пространства информационного общества, а в педагогической практике уже появились прообразы модели образования, характеризующей информационную культуру. Одной из таких моделей является проективное образование, особенности которого будут рассмотрены ниже.
Изучая вопрос о природе проективного образования как отрасли научного знания, необходимо обратиться к истории развития педагогического проектирования в целом.
Проектирование как особый вид деятельности сформировался в середине XIX века. Однако, как область поиска оно берет свое начало в глубокой древности. Более двух тысяч лет назад великий древнегреческий врач Гиппократ написал книгу «Прогностика». В общем смысле это понятие означало формулирование диагнозов и прогнозов различных процессов и явлений. Искусство предвидения того времени базировалось на интуиции прорицателей, а чаще – на приметах, догадках и других столь же «научных» основаниях [309, 310].
В более поздние периоды идеи проектирования выражались в конструировании моделей мира в трудах философов И. Канта и Г. Лейбница, в работах Э. Гуссерля и Л. Витгенштейна [256]. Духовно-ценностное проектирование, представленное работами Ф. Аквинского, А. Аврелия, Н. Кузанского, русских философов Н.А. Бердяева, Ф.М. Достоевского, В.С. Соловьева, нашло свое выражение в создании идеала религиозно-этических систем, воплощающего представление конкретной культуры о человеческом совершенстве.
Наиболее ярко идеи проектирования прослеживаются в работах философовэкзистенциалистов Н. Аббаньяно, А.Камю, Х. Ортега-и-Гассета, Ж.П. Сартра, М. Хайдеггера, К. Ясперса. Человек, по их мнению, изначально экзистенциален, поскольку экзистенция – это способность строить проекты и планы на будущее посредством выбора возможностей.
Сартр рассматривает все акты деятельности как элементы определенной структуры и расценивает в зависимости от задач личностного самоосуществления индивида. Человеческая деятельность у Сартра лишена корней объективности в той мере, в которой она является свободной и творческой. Концепция свободы разворачивается у Сартра в теории «проекта», согласно которой индивид не задан самому себе, а проектирует, «собирает» себя в качестве такового [242].
На рубеже XIX-XX веков в философии техники впервые появился термин «инженерное проектирование», который был введен теоретиком П.К. Энгельмейром. Он означал создание опережающей проекции того, что затем будет сделано в «натуре», в то время как знания фиксируют и описывают уже существующие объекты, проекты изображают и представляют то, чего еще нет [305].
Сформировавшись под воздействием новых научных открытий и технических изобретений, проектирование переориентировалось на человека, на моделирование процессов жизнедеятельности, условий труда, организации обучения и т.д. Перечисленные выше примеры проектов не дают возможности утверждать, что педагогическое проектирование носило системный, устойчивый характер.
Таким образом, в начале XX века произошло «проникновение» технического проектирования в гуманитарные сферы. Появилось организационное, дизайнерское, экономическое, профессиональное, экологическое, педагогическое и другие виды социального проектирования. Это дало возможность управлять сложными социальными процессами, а в сфере образования способствовало организации образовательного процесса, нацеленного на реализацию человеком его собственного жизненного проекта [15, 94, 95].
Проективное образование как научно-педагогическая проблема в настоящее время переживает этап становления, обобщения эмпирического опыта и результатов исследований. Теоретические основы проективного образования представлены в работах Г.И. Ильина, Е.А. Крюковой, О.Е. Ломакиной, А.М. Новикова, Н.П. Петровой.
В исследовании Е.А. Крюковой проективное образование определено как новая образовательная парадигма, в основе которой лежит личностно значимый проект [148]. По мнению Т.В. Усатой проективное образование – это процесс формирования образовательной среды в соответствии с потребностями студента. А.М. Новиков считает, что проективное образование можно рассматривать как воспитание и развитие самоопределяющейся личности, обладающей проективным отношением к миру и способной к сотрудничеству с другими людьми [195].
Исследователь Г.Л. Ильин дифференцирует современное образование на две сферы: сферу народного образования и сферу образования [117]. Первая включает в себя известные звенья государственной системы образования: детский сад – средняя школа – высшая школа – повышение квалификации. Она предполагает создание образовательных структур всевозможных видов с тем, чтобы на каждом этапе жизненного пути человек имел возможность включаться в образовательные процессы в соответствии со своими познавательными и профессиональными интересами, психофизиологическими и личностными особенностями, сообразуясь с потребностями общества.
Вторая – сфера образования – исходит из того, что образование осуществляется непосредственно «в процессе жизнедеятельности человека». Образование может осуществляться вне образовательных структур и «может пониматься шире, чем усвоение систематизированных знаний, умений и навыков». Именно это образование является проективным.
Проективное образование и проективное обучение – новые понятия в педагогической науке, единое толкование которых в настоящее время отсутствует. Необходимость уточнения данных дефиниций приводит к необходимости определения категорий «образование» и «обучение» в общем.
Понятие «образование» в значении «формирование образа» было введено в педагогическую науку И. Г. Песталоцци. В отечественной науке в том же значении термин применил русский просветитель и философ Н.И. Новиков. В таком же значении понятие «образование» применял А.В. Луначарский, по мнению которого «образованный человек – это человек, в котором доминирует образ человеческий»[8].
Со второй половины ХIХ века ученые предлагают рассматривать понятие «образование» расширенно. Как отмечают В.Е. Гмурман и Ф.Ф. Королев, под образованием следует понимать «такое приобщение к культуре общества, когда человек овладевает определенной системой научных знаний, приобретает умения и навыки, планомерно изучает и усваивает опыт, накопленный человечеством в той или иной области» [8]. Однако, заявив об образовании как приобщении к культуре, авторы не раскрывают механизмы приобщения учащихся к данной культуре.
Дальнейший анализ научной литературы показывает, что образование осуществляется в специально организованной деятельности, направленной на формирование человека. Так И.М. Кантор, проанализировав различные точки зрения ученых относительно данного понятия, подчеркивает, что «образование – это результат всех процессов и видов деятельности, направленный на формирование человека» [130].
В работах Б.И. Коротяева образование трактуется как «процесс организации специальных видов деятельности, направленных на усвоение определенной суммы знаний, умений и навыков, соответствующего опыта деятельности и отношений» [8]. С точки зрения исследователя, образование как результат – это достигнутый уровень в усвоении знаний, опыта деятельности и отношений. В то же время, образование – это процесс, при котором через усвоение определенной суммы знаний, умений и навыков достигается научное понимание данной области явлений действительности, умение на практике применять знания.
В определении данного понятия В.В. Краевский интегрирует описанные выше подходы и трактует образование как «особый вид целенаправленной деятельности по подготовке человеческих существ к участию в жизни общества, состоящей из деятельностей воспитания и обучения и осуществляемой в интересах человека, общества, государства» [8]. Такое определение является близким по смыслу определению, данному в Законе «О высшем и послевузовском образовании», который гласит, что образование – это «…целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения обучающимся определенного государством уровня (образовательного ценза). Получение образования – достижение и подтверждение образовательного ценза, которое удостоверяется соответствующими документами» [106]. В Законе зафиксировано, что характеристика содержания категории образования включает и воспитательный аспект.
Обобщив существующие трактовки категории «образование», М.Г. Гарунов высказывает мысль, что в педагогической науке существует несколько подходов, отражающих ее сущность: образование – это система, ценность, процесс, результат. Ценностная характеристика предусматривает определение трех взаимосвязанных блоков: образование как ценность государственная, общественная, личностная.
Образование, как процесс движения к заданной цели обучения, характеризуется субъективно-объективными взаимодействиями преподавателей и студентов. Образование может являться результатом государственного, общественного и личностного присвоения всех технологий и ценностей, которые возникли в процессе образовательной деятельности, которые значимы для экономического, морального и интеллектуального состояния всех потребителей продукции образовательной сферы [212].
Рассмотрим содержание категории «обучение». В философской, психологической и методической литературе представлены самые разнообразные трактовки этого понятия. Так, например, В.И. Вдовюк определяет обучение как целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности студентов по овладению научными и прикладными знаниями, навыками и умениями, развитию мышления, творческих способностей, личностных качеств, необходимых для осуществления профессиональной деятельности [42].
Обучение, считает Н.А. Давыдов, это – целенаправленный процесс управления активной учебно-познавательной деятельностью студентов по овладению профессиональными знаниями, навыками, развитию творческих способностей, формированию мировоззрения и личностных качеств, необходимых студентам для самостоятельного овладения профессией [72]. По мнению А.А. Золотарева, обучение представляет собой процесс взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучающихся, протекающий в рамках педагогической системы [97]. М.Г. Гарунов рассматривает обучение как двусторонний процесс, в котором взаимодействуют обучающий и обучающийся и в ходе которого планомерно и целенаправленно осуществляется образование, воспитание и развитие человека; как совместную деятельность преподавателя и субъектов учения, имеющую своей целью развитие последних, формирование у них знаний, умений, навыков, элементов мировоззрения будущей профессиональной или учебной деятельности [58].
В существующих определениях категории «обучение» можно выделить три подхода: взаимодействие (управление), процесс и, встречающееся гораздо реже, педагогическая система. Основным же недостатком большинства трактовок категории «обучение» является то, что не определена система, в рамках которой происходит взаимодействие или процесс.
Проведенный анализ определений «образование» и «обучение» позволяет нам уточнить содержание категории «проективное образование».
Проективное образование студентов – это специально организованное взаимодействие субъектов образовательного процесса, направленное на постижение педагогической сущности проектирования, формирование проективных умений будущих специалистов, создание индивидуального профессионального проекта.
Исследователи Г.Л. Ильин, Е.А. Крюкова, О.Е. Ломакина, Н.П. Петрова полагают, что сфера проективного образования – это область социальной жизни, которая невозможна без информации, общения и коммуникации. Для человека, помимо доступа к неисчерпаемому объему самой разнообразной информации, необходимо наличие умения обращаться с ней и структурировать знания, извлекая для себя пользу. Проективное образование студентов дает возможность развивать эти способности, и в этом заключается его специфика.
В проективном образовании субъектность личности выражается в ее способности к активной трансформации условий жизнедеятельности и отношения к ней; в умении инициировать, осуществлять или владеть деятельностью, изменять ее приемы, контролировать ход и результаты.
По мнению Г.Л. Ильина, Е.А. Крюковой основание проективного образования составляет ряд принципов: − личностного целеполагания и проектирования: образование базируется на основе и с учетом личной цели и проекта обучаемого;
− личностно-ценностной направленности: проективное образование ориентировано, прежде всего, на развитие личности студента;
− проектирования в проективном: обучение ориентировано на продуктивную деятельность обучающихся, в результате которой полученные знания производят, порождают, проектируют новые знания, новый проект;
− демократического сотрудничества: преподаватель лишь направляет студента в его познавательной деятельности;
− образовательной рефлексии: проективное обучение сопровождается рефлексивным осознанием студента.
Такое содержание проективного образования позволяет обеспечить единство профессионального, ценностно-ориентационного и креативного развития личности. Центральной идеей проективного образования в контексте личностного развития является создание условий, способствующих формированию и удовлетворению духовных потребностей человека, его самоопределению и адаптации в социальном и профессиональном сообществе, актуализации внутреннего потенциала. В связи с этим в исследовании выделены приоритетные цели проективного образования студентов, которые определяются и классифицируются следующим образом: − социальные, ориентированные на формирование личности, способной к созданию и реализации личностно-значимого проекта, разрешению жизненно важной проблемной ситуации, поиску личного смысла в процессе обмена информацией;
− психологические, связанные с обеспечением психолого-педагогических условий для самоизучения образа – «Я» студента;
− дидактические, предполагающие формирование целостной системы профессиональных знаний и действий как основы самообразования и саморазвития;
− воспитательные, заключающиеся в формировании образа грамотно действующего педагога.
В приведенных ранее определениях «образование» проявляются две его составляющие, которые отражают как вклад человека в обогащение культуры, так и его личностные приращения: совершенствование образа человека и усвоение (присвоение) общественного опыта. Исходя из этого, есть основания говорить о двух трактовках результата проективного образования: в широком и узком смысле. Под результатом в широком смысле, мы понимаем формирование проектной культуры, ориентированной на созидательные возможности человека, формирование проективного мышления, развитие способности личности осуществлять биографическое, жизненное проектирование (проектирование собственной судьбы) путем реализации технических, научных, социальных и иных личностно-значимых проектов.
В узком смысле результат проективного образования связывается с созданием индивидуального профессионального проекта, характеризующегося состоянием среды, особенностями субъектов, занятых подготовкой конкретного проекта, функциональными связями между элементами проекта, возможностями его эффективного использования, ожидаемыми результатами.
Характеристика дидактической системы, составляющих ее компонентов и структур представлены в работах Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, П.И. Пидкасистого, В.А. Сластенина. Так Р.С. Пионова выделяет следующие компоненты дидактической системы: цель, задачи, содержание, принципы, методы, средства, формы, технологии [220]. А.В. Хуторской дополняет данный перечень элементами, способствующими осознанию и пониманию смысла обучения, а также его результатов [288].
Основополагающим в исследовании является определение Ю.Г. Репьева, по мнению которого, дидактическая система – это «комплекс компонентов, включающий субъектов учения и преподавания, принципы их взаимодействия, содержание, методы, средства, формы обучения, виды занятий и другие компоненты, обеспечивающие эффективность обучения, которые образуют единую внутренне целостную структуру, подчиненную достижению поставленных целей» [230, с.124].
Особенности проективного образования отражаются на сущности и содержании элементов дидактической системы. К базисным компонентам, составляющим основу дидактической системы проективного образования, мы относим: субъектов учения и преподавания; принципы построения взаимодействия субъектов проективного обучения; содержание проективного обучения; методы проективного обучения; формы учебной деятельности. Следует отметить, что субъекты учения и преподавания, а также принципы их взаимодействия являются важнейшими компонентами, определяющими наряду с содержанием всю остальную структуру дидактической системы в целом.
Несмотря на некоторую разнохарактерность дидактических систем проективного и традиционного образования, в самом общем виде они совпадают. Данный факт подтверждает возможность использования проективного обучения студентов в системе непрерывного педагогического образования наряду с другими формами освоения профессии.
Обозначив связь результата проективного образования (в широком смысле) со способностью студента осуществлять жизненное (биографическое) проектирование, рассмотрим данную категорию более подробно.
По мнению ведущих ученых [4, 24, 72, 85, 119, 134, 148, 168, 180, 182] особенностью образования на современном этапе является подготовка студентов к жизненному (биографическому) проектированию, т.е. продуктивному воображению, творческому и свободному преобразованию реальности на основе модели будущего.
Способность к данному виду проектирования – одна из основополагающих характеристик современного человека, который должен владеть проектными способами деятельности и ориентироваться в процессе освоения и преобразования мира – природы, общества и самого человека. Условием развития данной способности является наличие проективных умений студента.
Жизненное проектирование относится к разряду инновационной, творческой деятельности, так как оно предполагает преобразование реальности, строится на основе соответствующей технологии, которую можно унифицировать, освоить и усовершенствовать [15, 24, 33, 76, 133, 148, 151, 157, 182].
В качестве объекта жизненного проектирования выступает сложное образование, включающее в себя две подсистемы: социум и человек. Противоречие между реальной картиной и идеальными представлениями проектировщика о норме (задаваемой, в свою очередь, конкретной личностью) составляет проблемное поле формирования и реализации жизненных проектов [157].
Проект в данном случае является средством сохранения и воссоздания социальных и личностных феноменов, качественно, количественно и содержательно соответствующих сложившимся нормам. При этом следует отметить потенциальное многообразие проектных решений одной и той же проблемной ситуации, обусловленное различными представлениями проектировщика об идеальном состоянии феномена проектирования и вариативностью способов воссоздания социальной и личностной целостности.
Ведущими целевыми ориентирами жизненного проектирования являются: создание условий для развития личности; самореализация человека в основных сферах жизнедеятельности путем оптимизации его связей с окружающей средой;
минимизация проблем, характеризующих неблагоприятные обстоятельства жизнедеятельности; создание благоприятных условий жизнедеятельности [7,24].
Задачи проективной деятельности состоят в анализе ситуации, предполагающем всестороннюю диагностику проблем, определение их источника и характера; поиске и разработке вариантов решения рассматриваемой проблемы на индивидуальном уровне с учетом имеющихся ресурсов, а также оценке возможных последствий реализации каждого варианта; выборе наиболее оптимального решения (т.е. личностно приемлемых и обоснованных рекомендаций по изменению жизненной ситуации) и его проектном оформлении; разработке организационных форм внедрения проекта в жизнедеятельность и условий, обеспечивающих реализацию проекта [157, 138, 151, 260, 296].
Жизненные проекты человека являются уникальными, поскольку не могут тиражироваться в силу неповторимости ситуации и объектной области проектирования. Обусловлено это тем, что человек является носителем социальных и личностных проблем [25, 32]. Его жизнедеятельность определяется индивидуальной «композицией» условий и процессов, включающей как элементы, которые необходимо сохранить, так и те, которые необходимо изменить. Проблемная ситуация носит субъективный характер.
Приоритетные области жизненного проектирования – это наиболее значимые в социальном и личностном плане сферы жизни человека, характеризующиеся максимальной концентрацией проблем и обладающие возможностями и ресурсами ее оптимизации [4, 177]. Основными сферами жизнедеятельности студентов, на наш взгляд, являются: образовательная, профессиональная, духовно-нравственная, досуговая, семейно-бытовая, здоровьесберегающая, информационная.
В соответствии с вышеизложенным, студентов – будущих педагогов необходимо рассматривать как своеобразный проектный социум, т.е. отдельную социальную группу с характерными профессиональными особенностями [25]. Специфика общности студентов и их профессионального становления обусловлена проблемами, носителями которых является студенчество; социально-культурными особенностями, регулирующими поведение и социальное взаимодействие в общности; знаниями, умениями и навыками, которыми владеют студенты, и которые могут быть использованы в качестве средства разрешения проблемных ситуаций; ресурсами, потенциально доступными студентам.
Основываясь на работы В.С. Сластенина и В.С. Барулина [25, 211] мы полагаем, что студент – будущий педагог является представителем двух общностей: социальной и профессиональной.
1. Социальная общность. Будущие педагоги являются носителями и выразителями социальных ценностей, опыта, норм, установок; субъектами совместной деятельности и общения. Общеизвестно, что они одновременно представлены как объект и субъект образования и самообразования. В этой связи в процессе профессионального становления формируется мотивационно-ценностное отношение к педагогической профессии, составляющее основу личности педагога.
2. Профессиональная общность. С данной точки зрения будущие педагоги характеризуются развивающимся профессионально-педагогическим самосознанием, в структуру которого входят осознание норм, правил педагогического процесса, соотнесение себя с определенным профессиональным эталоном, самооценка; профессиональной активностью, выраженной в стремлении расширить сферу деятельности; наличием «Я – образа», выраженного в системе представлений будущего педагога о «себе реальном», «себе ожидаемом», «себе идеальном» в личностно-профессиональном плане; профессионально-педагогической и познавательной направленностью предстоящей деятельности; дидактическими, академическими, перцептивными, речевыми, организаторскими, коммуникативными и другими способностями.
Данные общности являются устойчивыми социальными силами. Однако это не мешает им переплетаться, накладываться и влиять друг на друга. Студент идентифицирует себя с социальной и профессиональной общностью в соответствии со своими ценностными ориентациями, мировоззренческими установками, в соответствии с собственным выбором. При этом он проявляет готовность выступать инициатором и участником коллективных действий, направленных на практическую реализацию его интересов и стремлений и совпадающих с интересами других людей [109].
В связи с вышесказанным направления проектирования жизнедеятельности будущего специалиста определяются актуальным полем, возникающим при совпадении интересов и потребностей студента в социальной и профессиональной общности. Графически актуальное поле проектирования студентов представлено на рисунке 1.
Рисунок 1 – Актуальное поле проектирования жизнедеятельности студентов
Комплексное проектирование деятельности студента в контексте социальной и профессиональной общности позволит рационально организовать его деятельность, реализовать квалификационный, психофизиологический, образовательный, коммуникативный, мировоззренческий, духовно-нравственный потенциал и решить возникающие социально-профессиональные проблемы.
Важную роль в обучении жизненному (биографическому) проектированию играет проективное образование, в котором студентам предоставляется возможность преобразовывать социальные процессы, явления, условия с помощью педагогических средств. Педагогический потенциал проективного образования направлен на профессиональную социализацию студентов, их осознанную адаптацию к существующим условиям; формирование умения продуктивно взаимодействовать с окружающим социально-профессиональным пространством, улучшая его и решая профессионально-личностные проблемы.
Следует подчеркнуть личностный характер проектирования в проективном образовании. Создаваемые проекты не носят чисто учебный характер, а извлекаются из потребностей социальной, личной жизни и опыта студента, формулируются и выполняются не в процессе учебной деятельности, а посредством нее. В этом проективное образование отличается не только от метода проектов, но и от традиционного образования в целом. Речь идет о смещении акцентов в ценностях, целях, содержании образования, в формах его усвоения и приумножения, взаимоотношениях обучающих и обучающихся, их позиции по отношению к знаниям и друг другу.
Таким образом, проективное образование реализуется через мотивированное включение студентов в разработку профессионально и личностно значимого проекта. Поэтому формирование и поддержание образовательных мотивов личности является одной из основных задач педагога. Недооценка мотивационных факторов способна не только замедлить развитие и профессиональное становление студентов, но и сформировать искаженную картину мира, вызвать негативное отношение к интеллектуальной деятельности и науке в целом.
В исследованиях Г.Л. Ильина, Е.А. Крюковой, О.Е. Ломакиной, Н.П. Петровой выделен ряд преимуществ проективного образования, к которым следует отнести: социальную направленность осуществляемой проективной деятельности; включенность студентов не только в осмысление своего социокультурного окружения, но и в его преобразование; возможность решения проблем и реализации идей, личностно значимых для студента; постепенное освоение технологии личностного проектирования собственного образования, будущей профессиональной деятельности; свободное творческое самовыражение студентов, не ограниченное рамками предмета и бюджета времени.
Следовательно, проективное образование личностно-ориентировано, самомотивируемо, позволяет учиться на собственном опыте и приносит удовлетворение студентам, видящим результаты своего труда.
Основываясь на исследованиях Г.Л. Ильина, нами зафиксированы особенности традиционного и проективного образования, представленные в таблице 2.
Таблица 2 – Характеристики традиционного и проективного образования
В качестве примечания к таблице 2 следует заметить, что использованное понятие «традиционное образование» является достаточно условным и предполагает скорее обобщенное выражение сложившейся образовательной практики, чем какое-либо определение.
Исследователями проективное образование рассматривается не как система, альтернативная существующей, а как элемент традиционного образования, обеспечивающий полноценное развитие личности, ее включение в социальнозначимую деятельность, предполагающую возможности самообразования в интересах конкретного человека.
Таким образом, в контексте личностного развития проективное образование может рассматриваться как основная и исходная форма образования, возможная на любой стадии развития [89, 117]. Тем не менее, проективное образование может реализовываться и в институциональной системе, что предполагает ограничения, определяемые наличными условиями общества, связанными главным образом с реализаций идей, заложенных в проектах. Следует заметить, что проективное образование в данном случае предполагает получение базового профессионального образования как свое условие и основу.
Подводя итоги параграфа, подчеркнем, что сложившиеся социальноисторические предпосылки, современное состояние науки, уровень развития образования определяют необходимость усовершенствования современного образовательного процесса. Необходимо создание такой модели образования, которая позволила бы актуализировать личностный потенциал и самообразовательную деятельность будущего специалиста. Решению данной проблемы, на наш взгляд, будет способствовать интеграция традиционного и проективного образования студентов.
1.2 Сущность проективных умений в обучении студентов педагогического колледжа
Одним из ключевых в нашем исследовании является категория «умение», различные трактовки которой представлены в современной психологопедагогической и методической литературе. Умение: − способность выполнять какое-либо действие по определенным правилам, при этом действие еще не достигло автоматизации [230, c.5];
− готовность сознательно и самостоятельно выполнять практические и теоретические действия на основе усвоенных знаний, жизненного опыта и приобретенных навыков [201, с.259];
− чрезвычайно сложное структурное сочетание умственных, интеллектуальных, волевых, эмоциональных качеств личности, формирующихся и проявляющихся в системе мыслительных, волевых, сенсорных и других действий, обеспечивающих достижение поставленных целей деятельности в изменившихся условиях ее протекания [100, с.41];
− возможность и готовность к практическим действиям, выполняемым целенаправленно и сознательно на основе присвоенных, необходимых знаний [116, с. 16].
В самом общем виде умения определяются как «освоенные субъектом способы выполнения действия, обеспечиваемые совокупностью приобретенных знаний и навыков» [212].
В совокупности с навыками и знаниями умения обеспечивают правильное отражение в представлении и мышлении человека мира, законов природы и общества, взаимоотношений людей, места человека в обществе и его поведения. Овладение умениями и навыками происходит на базе усвоения действенных знаний, которые определяют соответствующие умения и навыки, т.е. указывают, как следует выполнять ту или иную деятельность.
По мнению Т.К. Стаценко к характерным признакам умения относятся [257]:
− гибкость, выраженная в способности рационально действовать в разных ситуациях;
− стойкость, проявленная в сохранении точности и темпа действий;
− прочность, предполагающая, что умение не утрачивается даже в тот период, когда оно практически не применяется;
− осознанность, определенная сознательной направленностью действий на достижение цели деятельности;
− структурированность, предполагающая представление умения в виде отдельных взаимосвязанных действий и т.д.
В контексте нашего исследования умения понимаются достаточно обобщенно, как готовность и способность личности выполнять деятельность, решать практические и исследовательские, частно-предметные и общепознавательные, типовые и творческие задачи. Исходя из этого, проективные умения студента мы определяем как освоенные будущими учителями проективные действия, обеспечиваемые совокупностью приобретенных знаний, умений и навыков в области проектирования и направленные на решение профессиональных задач.
В этой связи важным представляется конкретизировать понятие «проективная деятельность», которое является производным от терминов «проективный» и «деятельность». Анализ философской, психологической и педагогической литературы показал, что истинный смысл категории «деятельность» раскрывается по отношению к человеческому бытию и понимается как специфический вид активности, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира [72].
Деятельность, представляя собой форму активности живого существа, призвана создавать и совершенствовать среду обитания, не существуя иначе, как в форме совокупности осознанных и мотивированных действий, направленных на удовлетворение общественного и личностного потенциала [72]. Побудительной силой человека при этом выступают осознанные потребности, чувства, интересы, убеждения, обусловленные требованиями общества.
Категория «проективный» определяется в работах И.А. Колесниковой как производное от понятия «проекция», означающего перенос образа объекта в реальную практику [139]. Под проективной деятельностью мы будем понимать проективную активность студентов, основанную на мотивированном достижении сознательно поставленной цели по созданию профессионально и личностно значимого творческого продукта через выполнение алгоритмизированных действий. Вследствие того, что понятие «проективные умения» для отечественной науки является новым, представляется важным дифференцировать его с понятием «проектировочные умения».
Основываясь на исследования О.В. Шелеховой, под проектировочными умениями мы понимаем умения разрабатывать и реализовывать проект в рамках профессиональной деятельности. Проектировочные умения проявляются преимущественно в профессиональной сфере и являются, с одной стороны, более узким понятием по отношению к проективным умениям, а, с другой – профессиональной реализацией проективных умений. Таким образом, проективные умения служат базой для профессиональной реализации проектировщика.
Сформированность проективных умений студентов позволит им осуществлять не только профессиональное, но и биографическое, жизненное проектирование (проектирование собственной судьбы) путем реализации технических, научных, социальных и иных личностно-значимых проектов, а также путем создания проектов различных уровней, призванных решать проблемы образовательной, профессиональной, духовно-нравственной, досуговой, семейно-бытовой, здоровьесберегающей, информационной сфер жизнедеятельности.
Развитие человека, всего его психологического строя, это одновременно и естественный (спонтанный), и искусственный (регулируемый) процесс. Первый предполагает развитие, т.е. «идущие изнутри» изменения личности. Второй – формирование, которое определяется как «совершенствование динамической функциональной структуры личности, главным образом ее содержания под влиянием внешних воздействий» [254]. Используя термин «формирование проективных умений» студентов, мы полагаем, что именно данный процесс актуализирует внутренний потенциал заложенных в личности проективных способностей и позволяет запустить механизм их развития.
В современной психолого-педагогической литературе четко зафиксированное определение проективного потенциала отсутствует. Это побудило нас к поиску сущностного определения потенциала. В исследовании мы руководствуемся определением, представленным в Энциклопедическом словаре (под ред. А.М. Прохорова).
Потенциал – это возможности отдельного лица, общества, государства в определенной области. Основываясь на исследования И.А. Колесниковой, мы считаем необходимым уточнить составляющие проективного потенциала личности, отражающие специфику проективной деятельности. К ним относятся:
Проективное сознание, ориентированное на извлечение знания из опыта проектирования, с одной стороны, и способствующее формированию образов будущих состояний объектов на основе данного знания, с другой стороны.
Проектное воображение, позволяющее представить объект проектирования в целостном контекстном образе.
Проектное мышление, проявляющееся в умении латерально, критически, креативно промысливать будущее, используя для этого определенные процедуры.
Таким образом, формирование проективных умений не является самоцелью, это способ развития проективной активности личности.
Для того чтобы разобраться в механизме формирования проективных умений студентов, необходимо понять, чем же они отличаются от навыков. В современной науке до сих пор не уточнены соотношения между понятиями «умения» и «навыки». Большинство психологов и педагогов считают, что умение – более высокая психологическая категория, чем навыки. В данном случае под умениями понимается возможность осуществлять на профессиональном уровне какую-либо деятельность, при этом умения формируются на базе нескольких навыков, характеризующих степень овладения действиями. Поэтому навыки предшествуют умению.
Педагоги-практики придерживаются обратной точки зрения и полагают, что навыки представляют более высокую стадию овладения трудовыми действиями, чем умения. Под умениями понимается возможность осуществлять какое-либо действие, операцию. Умения предшествуют навыку, который рассматривается как более совершенная стадия овладения действиями. Умение и навык есть способность совершать то или иное действие. Различаются они по степени (уровню) овладения данным действием.
По мнению Н.С. Пряжникова, умение является промежуточным этапом овладения новым способом действия, основанным на каком-либо знании и соответствующим правильному использованию знания в процессе решения определенного класса задач. Умение обычно соотносят с уровнем, выражающимся на начальном этапе в форме усвоенного знания, которое понято обучаемым и может быть произвольно воспроизведено. В последующем процессе практического использования этого знания оно приобретает некоторые операциональные характеристики, выступая в форме правильно выполняемого действия, регулируемого правилом. В случае каких-либо возникающих трудностей студент обращается к правилу с целью контроля правильности выполненного действия.
Навыки – это автоматизированные компоненты сознательного действия человека, которые вырабатываются в процессе его выполнения. Навык возникает как сознательно автоматизируемое действие и затем функционирует как автоматизированный способ его выполнения. То, что данное действие стало навыком, означает, что индивид в результате упражнения приобрел сознательную цель [233]. Следовательно, в процессе формирования у студента способности совершать какое-то действие, сначала он выполняет это действие развернуто, фиксируя в сознании каждый шаг. Таким образом, способность выполнять действие формируется сначала как умение. По мере тренировки умение совершенствуется, процесс выполнения действия сворачивается, промежуточные шаги этого процесса перестают осознаваться, действие выполняется полностью автоматизировано. Умение студента переходит в навык.
Всякий способ деятельности, чтобы стать навыком или умением, должен неоднократно повторяться. При этом для навыка необходимо, как правило, однообразное повторение операции; для превращения заданного извне действия в умение необходимо как однообразное, так и вариативное (в различных ситуациях) его повторение.
Но в ряде случаев, когда действие сложное, и его выполнение состоит из нескольких этапов, при любом совершенствовании действия оно остается умением, не превращаясь в навык. В работе Д.В. Татьянченко способность осуществлять сложное действие определено как высокоразвитое умение, важнейшим условием формирования которого является наличие необходимых предварительных умений. Исходя из того, что данное утверждение справедливо для процесса формирования проективных умений студентов, в исследовании мы выделяем три относительно независимые группы предварительных проективных умений, в формировании которых имеется закономерная стратификация:
1. Умения, обеспечивающие прогноз деятельности: определение профессионально и личностно значимой проблемы; осуществление поиска идеи решения исследуемой проблемы; предвидение конечного результата проективной деятельности, типичных ошибок и возможных затруднений в проективной деятельности.
2. Умения, обеспечивающие создание личностно и профессионально значимого проекта: определение цели проекта в идеальном варианте; разработка стратегии решения исследуемой проблемы; формулировка гипотетических предположений; оценивание предлагаемых для решения вариантов и отбор оптимальных из них; подготовка концепции проекта; создание программы действий проектов различной степени сложности.
3. Умения, обеспечивающие реализацию проекта деятельности: конкретизация задач в процессе реализации проекта; определение условий решения проектных задач; отбор средств достижения цели проективной деятельности; нахождение возможных вариантов коррекции проективной деятельности; фиксирование результатов своего труда и обобщение собственного опыта.
Таким образом, проективные умения относятся к категории высокоразвитых умений, в которых проявляется творческое использование знаний и осознание мотивов выбора способа достижения цели. Эффективность формирования проективных умений студентов определяется уровнем развития перечисленных выше групп предварительных проективных умений.
Особое значение для нашего исследования имеют выводы, сделанные в работе М.А. Викулиной. Состояние готовности к деятельности, по мнению автора, имеет сложную динамическую структуру и включает [61]:
1. Мотивационно-когнитивный компонент, в состав которого входят отношение к предмету деятельности, побуждение интереса к нему; совокупность устойчивых мотивов, регулирующих деятельность студента и связанные с ним ценностные отношения; стремление к успешному осуществлению деятельности; установки, которые обуславливают направленность личности на достижение высоких результатов деятельности; поиск смысла профессионально-педагогической деятельности.
2. Функционально-ориентационный компонент, охватывающий знания и представления об особенностях деятельности.
3. Операциональный компонент, предполагающий наличие совокупности базовых знаний, умений и навыков деятельности; владение процессами анализа, синтеза, сравнения, обобщения, техникой, необходимых для осуществления деятельности, а также составляющих базу для осуществления личностью преобразований, направленных на самореализацию в профессиональнопедагогической деятельности; наличие знаний об основных источниках профессионально значимой информации, системы умений по организации самообразовательной, самовоспитательной, саморазвивающейся деятельности.
4. Эмоционально-волевой компонент, подразумевающий положительные эмоциональные реакции на деятельность, связанную с рефлексией опыта своего профессионально-личностного развития; способность к волевым усилиям для преодоления возникающих в процессе самоопределения и самоутверждения противоречий; умение управлять собственными действиями в достижении профессиональных успехов.
5. Рефлексивно-оценочный компонент, включающий умение смотреть на себя, свои действия со стороны, размышляя о себе и своей деятельности; наличие адекватного образа – «Я» студентов; настроенность на собственные интересы и потребности; осмысление собственных профессиональных задач; сравнение результата деятельности с поставленной целью и предполагающий сформированное умение студентов оценивать подготовленность субъектов образовательного процесса к деятельности, самоанализу, самокоррекции.
Основываясь на исследованиях С.В. Кульневич, мы определяем готовность студентов к проективной деятельности как личностный компонент проективных умений, отражающий субъективный смысл деятельности [154]. В нашем исследовании выделено четыре компонента готовности студентов к проективной деятельности: мотивационный, содержательный, операциональный, креативный.
Основанием для выделения мотивационного компонента послужили философские, психологические, педагогические исследования по теории деятельности (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, В.И. Чириков), которые доказывают, что любая деятельность побуждается и регулируется внутренней мотивационной деятельностью, имеющей ряд характерных проявлений: стремление к открытию нового, к эффективному освоению окружающего мира, стремление к самодетерминации и реализации собственного «Я» (самореализация, самоактуализация, caмоосуществление). Одной из сильнейших специфических для человека форм проявления внутренней мотивации выступает стремление личности ощутить себя источником деятельности и ее результатов. Только самодетерминация (идущая изнутри активность) отвечает полному развитию личности, которая постоянно борется за то, чтобы быть источником своей деятельности. Мотивационный компонент реализует регулятивную функцию, которая состоит в осознании студентами педагогических ценностей, проявлении интереса к профессиональной деятельности, стремлении студентов занять позицию субъекта учебной деятельности и т.д.
Проективная деятельность предполагает саморазвитие личности при освоении знаний, выработку смыслов их понимания. Научный компонент содержания обучения дополняется обыденными, субъектными смыслами и создает основу для переживания изучаемого знания личностными структурами сознания студентов. Формирование ценностей, происходящее не посредством культуры «делания», а за счет культуры сознания, «работающего» с содержательной стороной знаний, способствует осознанию студентом их личностного значения.
В соответствии с вышеизложенным, необходимо новое понимание содержания образования, которое ценно своими культурными смыслами [200]. Поэтому следующим компонентом готовности к проективной деятельности является содержательный компонент, ориентационная функция которого заключается в постижении сущности проектирования, его структуры, логики, этапов.
Теоретические знания – основа формирования умений и навыков студента. В связи с этим в структуре готовности студентов выделяется операциональный компонент, основанный на комплексе умений и навыков проективной деятельности. Функция операционального компонента – конструктивно-исполнительная – заключается в формировании умений проективной деятельности студентов.
Проективная деятельность предполагает творческий характер работы студентов, что выражается в наличии креативного компонента готовности. Его смыслотворческая функция заключается в личностно-мотивированной переработке основных идей и концепций, их самостоятельной интерпретации, активном поиске и т.д. Данный компонент связан с «открытостью внутреннего мира личности культуре, обществу, проницаемостью для иного опыта, готовностью к изменениям, критичностью мышления, способностью преодолевать стереотипы в профессиональной деятельности» [252, с.133].
Выделенные компоненты готовности находятся в тесном взаимодействии, образуя целостную, динамическую систему. Таким образом, говоря о готовности студентов к проективной деятельности, следует отметить, что эффективно она формируется только у студентов, обладающих положительной учебной мотивацией и заинтересованным отношением к учебе.
Одним из важных вопросов настоящего исследования является определение способов формирования проективных умений студентов. В отечественной психологии выделено три метода формирования и развития умений и навыков обучаемых, каждый из которых эффективен в определенных условиях [165]: заучивание раскрытых педагогом конкретных способов действий и их принципов; эмпирическое освоение на основе многочисленных конкретных примеров реализации этих действий; усвоение предъявленных педагогом ориентиров, с помощью которых студенты осознают структуру действий.
Особо следует подчеркнуть, что сформировать проективные умения нельзя теоретически. Многочисленные исследования [111, 142, 155] показали, что в образовательной практике их формирование и развитие возможно только в процессе проектирования, осуществляемого совместно с педагогом. Следовательно, процесс формирования проективных умений требует активной работы самого студента в специально организованных условиях.
Особое внимание следует обратить на то, что между проектированием и его освоением существует принципиальное различие: целью первого является проект (развитие проективных умений является возможным побочным результатом), в то время как при освоении проективной деятельности целью является формирование проективных умений [213]. Поскольку формирование проективных умений студентов протекает при осуществлении реального проектирования, рассмотрим особенности данного процесса в контексте педагогической деятельности.
В современной научно-педагогической литературе существует множество подходов к определению понятия «педагогическое проектирование». Мы разделяем точку зрения И.А. Колесниковой, которая, в самом общем виде педагогическое проектирование истолковывает как самостоятельную полифункциональную педагогическую деятельность, предопределяющую создание новых или преобразование имеющихся условий процесса обучения и воспитания [139].
В настоящее время активно развиваются три вида педагогического проектирования, отличающиеся по объекту преобразования, целевой направленности и результату [139]:
Образовательное проектирование, ориентированное на повышение качества образования и инновационные изменения образовательных систем и институтов, предполагающее создание проектов развития образования в государстве в целом и в отдельных регионах.
Психолого-педагогическое проектирование, целью которого является преобразование человека и межличностных отношений в рамках образовательного взаимодействия, исходя из особенностей мотивации, восприятия и усвоения информации, участия в деятельности, общении.
Социально-педагогическое проектирование, направленное на изменение социальной среды или решение социальных проблем педагогическими средствами. Первоначально данный вид проектирования возник в ответ на стремление в ходе педагогического взаимодействия решать вполне определенные общественно значимые проблемы, встающие перед людьми в повседневной жизни. В настоящее время социально-педагогическое проектирование выполняет функции педагогического упорядочения социокультурной среды, выявляя и изменяя внешние факторы и условия, влияющие на развитие, воспитание, формирование и социализацию человека. Мы считаем, что именно третий вид проектирования – социально-педагогическое – в максимальной мере способствует формированию проективных умений. Для данного вида деятельности характерна нацеленность на получение определенного практически значимого результата – социальнопедагогического проекта.
Существует несколько определений понятия «проект». К примеру, проект – реалистичный замысел, план о желаемом будущем; совокупность документов (расчетов, чертежей, макетов) для создания какого-либо продукта, содержащая в себе рациональное обоснование и конкретный способ осуществления; метод обучения, основанный на постановке социально-значимой цели и ее практическом достижении [254].
В последнее время появилось еще одно значение слова «проект». Речь идет о проекте как некой акции, деле, предприятии, имеющем определенные социальные цели. В данном контексте проект выступает не как результат, а как некая организационная форма построения целенаправленной деятельности. Не смешивая и не путая два значения понятия «проект», в дальнейшем мы будем опираться на оба.
Социально-педагогический проект – это:
− результат совместной проективной деятельности студентов и педагогов, способствующий решению социальных, профессиональных и личностных проблем;
− форма организации занятий, предусматривающая комплексный характер деятельности субъектов образовательного процесса по получению конкретной продукции, способствующей решению социальных, профессиональных и личностных проблем.
Деятельность по созданию социально-педагогического проекта имеет комплексный характер, обусловлено это следующими факторами [27].
Во-первых, проектирование обладает признаками автодидактизма: студенты как бы автоматически, без специально провозглашаемой дидактической задачи со стороны организаторов, осваивают новые понятия, новые представления о профессиональной и личной сферах жизни, социальных отношениях между людьми, новое понимание смысла личностно-профессиональных изменений.
Во-вторых, участие в создании проекта ставит будущего учителя в позицию творца, т.е. он разрабатывает для себя и других новые условия деятельности. «Изменяя обстоятельства, человек изменяет самого себя», таким образом, без внешнего принуждения студент преобразовывает себя.
В-третьих, проектирование есть специфический индивидуально-творческий процесс, и в то же время данный процесс является коллективным. За счет обретения навыков работы в режиме группового творчества интенсивно развиваются проективные способности, предполагающие способность к рефлексии, целеобразованию, выбору адекватных решений, выстраиванию целого из частей.
Таким образом, социально-педагогическое проектирование является средством саморазвития студентов. Создаваемый проект для них личностно и профессионально значим, его реализация будет способствовать профессиональной социализации, адаптации к существующим условиям профессиональной деятельности, приращению профессиональных знаний, формированию умений продуктивного взаимодействия с окружающим социально-профессиональным пространством, а также формированию проективных умений.
Субъектами проективной деятельности выступают будущие специалисты. Проективная деятельность характеризуется степенью их активности, уровень которой определяется прошлым опытом, потребностями, установками, целями, мотивами личности. Успешность реализации социально-педагогического проекта зависит от организации совместной деятельности педагога и студентов. Таким образом, использование потенциала социально-педагогического проектирования позволит сделать содержание профессионального образования деятельностным, социально и личностно значимым для студента, а также будет способствовать формированию и развитию проективных умений студентов.
Конец ознакомительного фрагмента.