Раздел II
Лингвометодические особенности работы по формированию и совершенствованию лексического запаса младших школьников с отклонениями в развитии
Глава 3
Лексическая работа как важнейшее средство осмысления значения слова и овладения мыслительной операцией обобщения
Слово – основная структурно-семантическая единица языка, без которой невозможна речевая деятельность. Успешность этой деятельности во многом зависит от объема словаря, используемого в общении, от точности и правильности понимания значений слов, от возможностей их выбора и включения в требуемый контекст.
Лексический состав – важнейший компонент языка, без усвоения которого нельзя овладеть речью как средством общения и орудием мышления. Поэтому работе над словом в обучении, особенно в его начальном звене, всегда придавалось исключительное значение. Лексическая или словарная работа в начальных классах строится с учетом требований всех разделов учебной программы по языку: на уроках обучения грамоте, на уроках развития речи и грамматики, на уроках чтения и «знакомства с окружающим миром».
Объем знаний и умений, связанных с овладением лексикой в начальных классах общеобразовательной школы, достаточно велик. Они представлены в учебниках и программах в разделах «Лексика», «Синонимы», «Многозначные слова», «Родственные слова» и др. Необходимость усвоения учащимися лингвистических понятий («слово», «значение слова», «многозначные слова», «синонимы» и т. д.) обусловлена изучением обширных разделов школьного курса русского языка – «Грамматики» и, в частности, «Морфологии».
Помимо обогащения словаря, обучения правильному употреблению лексических единиц, выработки умения ориентироваться в морфемном составе слова и в словообразовании задачей начальной общеобразовательной школы является использование полученных учениками знаний для формирования навыков орфографии и правописания.
Не менее важная задача общеобразовательной школы состоит в развитие речи учащихся и придании ей большей выразительности. Во всех случаях, проводя словарную работу, учитель опирается на самостоятельную, уже сформировавшуюся речь учащихся, он шлифует ее, делает более полноценной в стилистическом отношении. Если кратко сформулировать направленность словарной работы в начальной общеобразовательной школе, можно сказать, что она сводится к обогащению и уточнению словаря учащихся, его активизации, достижению максимальной правильности «чистоты» речи (Баранов М. Т., 1969; Ладыженская Т. А., 1980; Львов М. Р., 1985; 2004 и др.).
Нарушение в раннем детстве функционирования органов чувств, расстройства в интеллектуальной или эмоциональной сферах так или иначе сказываются на общем развитии ребенка и, конечно, на становлении его речи, в частности, на владении словом как основным носителем значения в языке. Искаженное произношение, ограниченность лексического состава, неправильное или неточное понимание и употребление слов детьми с отклонениями в развитии неизбежно отражаются на эффективности их общения с окружающими, на возможности для них более точного и выразительного речевого оформления собственных мыслей.
Проблема овладения детьми с ограниченными возможностями (как дошкольного, так и младшего школьного возраста) лексической основой языка требует решения многих вопросов. И прежде всего определения значимости, объема и места, отводимых работе над лексикой в системе обучения языку; группировки лексики с обоснованием принципов ее отбора; разработки методической типологии лексики, в которой бы учитывались трудности усвоения слов разных категорий; уточнения последовательности обучения, способной содействовать образованию лексико-грамматических обобщений и их закреплению в процессе речевого общения. Методика формирования словарного состава в условиях обучения учащихся начальных классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений должна предусматривать различные уровни педагогического воздействия, которые определяются характером отклонений в развитии учащихся, зависят от этапов работы по развитию речи от индивидуальных речевых возможностей ученика.
Первоочередной задачей при словарной работе с учащимися, имеющими ограниченные речевые возможности, является становление или коррекция лексико-семантической стороны их речи.
Рассматривая методику реализации этой задачи, надо выделить ряд основополагающих уровней или этапов в работе над лексической стороной речевой деятельности учащихся.
1. Формирование словаря – это словарная работа, проводимая в условиях глубокого недоразвития речи, когда учащиеся располагают минимальным словарным запасом и не в состоянии производить звукобуквенное структурирование слова.
2. Лексико-семантическая коррекция словарного запаса осуществляется, когда учащиеся обладают словарными возможностями в рамках отдельных словосочетаний и предложений, но употребляют слова не в соответствии с их лексико-грамматическими характеристиками (путают их значения, замещают части речи и т. п.).
3. Уточнение словаря предполагает достижение учащимися точности и выразительности в использовании имеющегося у них словарного запаса; уточнение значений словообразующих структур, устранение ошибок в лексических сочетаниях и в употреблении многозначных слов.
4. Обогащение словаря проводится за счет усвоения новых, ранее не известных учащимся слов на основе их тематической группировки и словообразовательной ценности, овладения лексической синонимикой и словами с переносными или абстрактными значениями.
5. Активизация словаря достигается с обретением возможности использования его функций в виде включения в диалогическую речь, пересказы, изложения и в другие формы связной речи. При этом необходимо, чтобы слово было правильно воспринято в контексте, чтобы были отражены разные оттенки его значения. Результатом активизации лексического состава становится его естественное включение в речь ребенка и использование как для учебных целей, так и для общения.
Обозначенные уровни работы над словом, практически реализуемые в начальных классах, взаимодействуют и дополняют друг друга в зависимости от речевых возможностей учащихся.
Словарная работа предусмотрена программами начальных классов всех специальных (коррекционных) образовательных учреждений. В некоторых программах она выделена в специальные разделы, в других регламентирована определенным лексическим минимумом, в третьих сгруппирована по тематическим признакам. Но все программы содержательно обусловливают работу над словарем учащихся, и их анализ важен для определения приемов и методов словарной работы как общих, так и особых, связанных с своеобразием речевого развития детей той или иной категории.
Обучение языку в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях получает все большую практическую направленность, т. е. ставит своей задачей активное овладение учащимися словесной речью в целях общения. Языковая коммуникация в ее многообразных видах может осуществляться только при наличии определенного запаса слов и достаточно умелого пользования ими. Этим объясняется важное значение, придаваемое работе над лексикой.
Овладение лексическим аспектом языка вызывает у учащихся с ограниченными речевыми возможностями значительные трудности, поскольку слово – базисная единица языка – явление очень сложное, разноплановое, многомерное, универсальное по характеру и уникальное по объему выполняемых функций. С научно-теоретической точки зрения в нем «перекрещиваются самые различные лингвистические интересы: фонетические, морфологические, лексикологические, синтаксические, социоэтнографические, не говоря уже о слове как объекте логики, психологии, философии…».[28]
В данном разделе пособия мы намерены рассмотреть преимущественно лексико-семантический аспект языка в процессе его раз вития у ребенка. Мы исходим прежде всего из того, что речевая деятельность имеет системный характер и предполагает сложное взаимодействие и взаимосвязь ее различных сторон – фонетико-звуковой, лексической и грамматической. Слово как основная единица языка соединяет в себе все эти три компонента, и нарушение одного из них влияет на общее развитие речевой деятельности, часто предопределяя недоразвитие коммуникативной функции языка.
Из многочисленных проблем, возникающих при формировании полноценной речи у учащихся, имеющих отклонения в развитии, одна из наиболее существенных – овладение лексической основой языка.
Речевое общение невозможно без слова, так же как оно невозможно без осознания его значения. По мнению Л. С. Выготского, «общение не обходимо предполагает обобщение и развитие словесного значения».[29] Слово – материальная единица, соединяющая в себе «звуковой сигнал», значение и одновременно осуществляющая обобщение. С. Л. Рубинштейн отмечает, что «…значение слова – это его собственное семантическое содержание, являющееся обобщенным отражением предмета».[30]
Обозначая предметы, слово приобретает предметную соотнесенность, выполняя важнейшую номинативную функцию речи. Именно оно позволяет отделить предмет от его свойств, действий, которые в действительности от него неотделимы. Осуществляя функцию обозначения и обобщения, слово реализует свое значение, уточняя и обогащая его только в контексте. Слова, взятые вне контекста, лишь называют вещи и явления действительности, служат их обозначению, но не обеспечивают владения языком как средством общения, не осуществляют речевой деятельности.
В. В. Виноградов справедливо указывал, что «значение слова определяется не только соотнесением его тому понятию, которое выражается с помощью этого слова… оно зависит от свойств части речи, той грамматической категории, к которой принадлежит слово, от общественно осознанных и отстоявшихся контекстов его употребления, от конкретных лексических связей его с другими словами, обусловленных присущими данному языку законами сочетания словесных значений».[31]
В речи слово всегда грамматически оформлено, оно несет на ряду с семантической определенную грамматическую информацию. Л. И. Смирницкий подчеркивал единство, спаянность лексического и грамматического в слове: «Слово, будучи прежде всего единицей словарного состава, лексики, вместе с тем имеет и грамматическую сторону и является важнейшей единицей, с которой имеет дело грамматика».[32]
Таким образом, слово, с одной стороны, служит строительным материалом, «кирпичом, которым строится наша речь» (Щерба Л. В., 1947), с другой – это грамматически оформленная единица языка, которая «как система форм и значений является фокусом взаимодействия грамматических категорий языка».[33]
Вместе с тем лексический состав языка сам по себе богат и сложен. В него входят знаменательная (полнозначная) лексика и лексика строевая, связанная с построением речи. По особенностям обозначаемых понятий выделяются слова с конкретным и отвлеченным значением, слова с различными иерархическими взаимоотношениями (родовые и видовые понятия, единичные и собирательные понятия); слова, имеющие прямое или переносное значение. Слова также различаются и по своей принадлежности к семантико-грамматическим категориям (частям речи) и по особенностям морфемной структуры. Все эти типы, виды, группы, модели слов и по значению, и по форме состоят в системных отношениях. Усвоение этих системных отношений непосредственно связано с овладением лексико-семантической основой языка.
Важнейшим условием эффективности овладения лексико-семантической основой языка является осуществление единства и взаимосвязи формирования речи и развития мышления. Это – один из основополагающих методологических принципов, играющих существенную роль в практике обучения языку детей, имеющих отклонения в речевом развитии. Из него следует, что, формируя в определенной последовательности речь учащихся, мы тем самым развиваем и их мышление, ибо, как отмечал Л. С. Выготский, «мысль не выражается в слове, но совершается (разрядка наша. – А. З.) в нем».[34]
На уроках развития речи речевой материал должен подбираться и группироваться в такой последовательности, которая обеспечивала бы учащимся с недоразвитием речи постепенный переход от свойственного им наглядного, конкретного отражения окружающих явлений к более отвлеченному и обобщенному осознанию действительности на основе языка. Практическая реализация этого принципа проявляется в том, что овладение лексикой строится от значений конкретных к более абстрактным, и в том, что сначала усваиваются более простые, а затем более сложные структуры, требующие сравнительно высокого уровня отвлечения и обобщения.
Так, учащиеся знакомятся с частями речи, начиная с обозначения названий предметов и действий, потом переходят к названиям признаков предметов, затем качеств действия, местоимений и т. д.[35] И внутри каждой части речи отбирается словарь на основе нарастания абстрактности значения. Например, сначала усваиваются глаголы, обозначающие состояние и перемещение, затем обозначающие воздействие на предмет и, наконец, глаголы, обозначающие поведенческие действия.
Также постепенно, но одновременно с лексикой происходит знакомство с синтаксическими структурами, в которых она реализуется: от двучленного простого предложения, отражающего наиболее элементарные отношения действительности, до сложноподчиненных предложений, выражающих причинно-следственные, временные и другие соотношения двух или нескольких действий.
Реализация принципа единства развития мышления и речи в специальном педагогическом процессе проявляется и тем, что на всех уроках развития речи предусматривается «смысловая» коррекция речевого материала, специальная работа по уточнению значений слов и грамматических форм. Соблюдение этого принципа также требует, чтобы усвоение языка не происходило путем простой репродукции лексического материала или механического его заучивания: ученик должен быть поставлен в условия решения мыслительной задачи. Как справедливо отмечает Н. И. Жинкин, «выученные с голоса словесные связи еще не являются смысловыми связями. Признак смысловой связи – самостоятельность ее составления на основе переработки полученной информации».[36]
Словарный запас учащихся должен формироваться с учетом специфики развития их речи и особенностей усваиваемого языкового материала: его частотности (употребительности), сочетаемости и т. п. Поэтому при отборе и организации лексики и синтаксических структур необходимо исходить не только из того, как они представлены в речи учащихся, но и из той роли, какую они играют в системе языка.[37] Например, в речи алаликов, слабослышащих и детей с ДЦП, поступающих в школы, относительно мало названий действий, служебных слов, в то время как названия действий составляют предикативную основу предложений, а служебные слова являются важнейшими элементами сцепления слов.
Рассматривая работу над словарем как проблему психолого-педагогическую, как проблему формирования и расширения лексического состава, нельзя не остановиться на тех важных аспектах, от которых во многом зависит ее правильное решение. Наши наблюдения и опыт экспериментального обучения показывают, что одним из основных условий успешного формирования лексического запаса речи становится то, каким образом в процессе обучения учащимся раскрываются значения слов. Именно значение слова в наипростейшем виде отражает единство мышления и речи – «слово, лишенное значения, есть прежде всего мертвое слово».[38] В свою очередь, значение образуется и может существовать как «феномен мысли» лишь благодаря обобщению. Поэтому, планируя работу над лексикой, следует учитывать количество слов, подлежащих усвоению, их возможную тематическую или ситуативную близость, способы их усвоения. Существенно и то, что усвоил ребенок, и то, как, с помощью каких мыслительных операций он усвоил речевой материал. Важны и сам факт усвоения, и глубина усвоения, и развитие способов усвоения лексики, т. е. совершенствование мыслительной деятельности в процессе овладения значениями слов.
Необходимым условием правильного формирования лексики является раскрытие обобщающей функции слова. Достигается это не простым восприятием предмета, явления и его называнием, а подведением ученика к определенным мыслительным операциям путем сопоставления близких явлений, выделения их существенных признаков (Соловьев И. М., 1966; Шиф Ж. И., 1968; Розанова Т. В., 1971; и др.). Только такой подход к слову позволяет сформировать понятие,[39] выраженное данным словом, осуществить перенос значения на близ кие по содержанию или сходные ситуации, явления или предметы. Приведем пример. Учащиеся подготовительного класса должны были усвоить значение слова открой. Как показала проверка, у большинства учеников оно оказалось привязанным к действию с одним предметом (открой дверь), т. е. оно не обобщало, не выделяло существенного признака в операции открывания. На просьбу открыть шкаф или окно ученики указывали на эти предметы или называли их, не понимая того, что следовало сделать. Лишь после действий с рядом предметов (ориентируясь на разработанные по определенной системе поручения) они смогли обобщить значение слова и правильно понять его в разных контекстах: от крой рот, открой пенал, открой замок и др.
Перенос значения на сходные ситуации не только раздвигает рамки номинативной функции языка, но и совершенствует, развивает мышление учащихся, приучая их выделять обобщающую функцию слова путем «нанизывания» на него ряда конкретных ситуаций и абстрагирования с их помощью общих моментов.
Связь формирования словарного запаса с развитием мышления должна выражаться также в повышении у учащихся уровня обобщения и отвлечения в понятийном содержании вновь усваиваемых слов: от соотнесения данного слова с одним или несколькими предметами к соотнесению его с целой группой предметов, от рассмотрения значения слова в наглядном плане к рассмотрению его в плане абстрактном, например ряд стульев (в классе), но ряды машин, ряды деревьев (людей) и т. п.
Такие установки в работе над лексикой создают возможности для качественного изменения характера мыслительного процесса: при этом не только увеличивается степень обобщения, заключенного в слове, но и развивается у учащихся способность осмысливать слово в новых отношениях, выделять в явлении существенный признак и производить в соответствии с новыми условиями его отвлечение от конкретных вещей.
Формируя словарный запас школьников с проблемами в речевом развитии, важно помнить, что они лишь тогда смогут прочно усвоить значение слова, когда оно будет ими осмыслено в предложении, в определенном контексте. Нельзя, как это еще нередко делается на уроках, сводить овладение лексикой к словоназыванию. Как справедливо отметил А. Р. Лурия, слова «становятся действенными в речи только потому, что каждое из них является единицей высказывания с теми потенциальными связями, которые развертываются, когда это слово включается в целое предложение».[40] Образование таких связей между словами, их упрочение может быть обеспечено лишь постоянной и повсеместной речевой практикой в повторяющихся ситуациях общения.
Все перечисленные особенности слова как основной единицы языка подтверждают важность, первоочередность работы над лексическим аспектом речи и вместе с тем указывают на трудности, обусловленные многообразием функций слова, с которыми сталкиваются в процессе обучения учащиеся с ограниченными речевыми возможностями. Поэтому изучение лексического материала требует определенной последовательности в работе с ним, подразумевающей определенные взаимосвязанные стадии его формирования и развития, что достигается при использовании специальной системы упражнений. На уроках русского языка овладение лексикой протекает в условиях поэтапного усвоения постепенно усложняющихся лексических и грамматических значений, выражаемых отдельными словами или синтаксическими структурами.
Глава 4
Работа по формированию базисной лексики
§ 4.1. Принципы отбора и группировки словаря на уроках развития речи
Успешность решения задач формирования и расширения лексического запаса у младших школьником с ограниченными возможностями зависит не только от знания специфики их психофизического развития, но и в не меньшей степени от правильной, продуманной организации лексического материала, его отбора и рациональной группировки, что позволило бы в максимально сжатые сроки обеспечить пользование языком как средством коммуникации.
Вопрос о количественном и качественном отборе словаря для целей обучения имеет большую историю. В основном он дискутировался в связи с изучением второго языка. Начиная с 20-х гг. прошлого столетия как на Западе, так и в нашей стране было выпущено немало словарей-минимумов, построенных по разным принципам. Много внимания уделяется созданию словаря-минимума по русскому языку (как второму) и в современной методической литературе. Так, на основе анализа разговорной речи появились частотные словари и лексические минимумы, среди которых могут быть названы подготовленные Ю. Марковым и Т. Вишняковой, А. Вальницким, Л. А. Турко, П. Харкозом, А. К. Демидовой и другими. Большинство из них основаны на частотности слов, на их распространенности в речи.
Практика обучения показывает, что для эффективного овладения языком необходимо располагать определенным словарным минимумом этого языка. Однако справедливо и то, что принцип частотности не должен быть главным и тем более единственным, так как при этом не учитываются слова, которые бывают нужны, но по статистическим подсчетам редко встречаются в текстах и в устной речи, т. е. слова «обиходные» (по терминологии Р. Фрумкиной и Э. Штейнфельд). Кроме того частотность во многом зависит от характера выборки. И, как справедливо замечает А. А. Леонтьев, при практической направленности обучения языку – при обучении живой речи – «существующие частотные словари, составленные по материалам литературного языка, не совсем подходят… По-видимому, следует опираться на особые частотные словари, составленные по особой методике на основе обработки живой устной речи, ограниченной кругом актуальных тем».[41]
Проблема создания словаря-минимума для целей обучения языку учащихся начальных классов специальных школ очень важна, но решаться она должна с особых позиций. При общем недоразвитии речи и отсутствии достаточно четких, дифференцированных обобщений некоторые дети с ограниченными возможностями все же в состоянии в процессе свободного взаимодействия с внешним миром и общения накапливать определенное количество слов. И установление каких-либо лимитирующих границ в виде словаря-минимума может тормозить обретение и закрепление самостоятельно приобретаемой лексики.
Однако эти соображения не исключают дифференцированного подхода к лексике и необходимости разработки принципов отбора словаря в условиях специального (коррекционного) обучения. Более того, задача отбора словаря остается важной и ответственной, постоянно требующей от учителя специальной школы решения при проведении любого урока.
Отбор словаря на уроках развития речи зависит от тех проблем, которые ставятся в каждом разделе работы над языком. В связи с тем, что одной из определяющих задач таких уроков является формирование и расширение лексического запаса, нам представляется особенно необходимым сформулировать принципы отбора словаря именно для этих уроков. Это нужно сделать и потому, что многие программы (для слабослышащих детей, для детей с ОНР и др.) предусматривают специальные уроки по формированию лексической основы речи учащихся.
Как мы уже отмечали, принципы лексического отбора для обучения второму языку достаточно полно разработаны группой ученых под руководством И. В. Рахманова. В систему выделенных ими принципов входят: семантическая ценность лексики, ее стилистическая характеристика, словообразовательная значимость слов, их частотность, а также дифференцированный подход к отбору активного и пассивного учебных словарей, который мог бы обеспечить взаимосвязь двух сторон общения в процессе обучения. Взаимодействие этих принципов позволяет выявить связи лексики с грамматикой и с тематической направленностью речи.
Для нас при отборе и организации лексики существенным становится тематический принцип, обозначенный выше как принцип семантической ценности лексики. Реализация этого под хода требует такой разработки тематики, которая, будучи связана с речевыми ситуациями, могла бы обеспечить усвоение наиболее употребительной и необходимой по изучаемой теме лексики и определенного ее грамматического оформления. Содержание тем могут составлять: жизнь учащихся в школе и в семье, сведения о них и о семье, события школьной жизни и т. п. Внутри тем и подтем выделяются речевые ситуации, которые взаимно перекрещиваясь, обеспечивают повторяемость лексики. Примерный словарь-минимум, которым должны овладеть учащиеся с ограниченными речевыми возможностями в течение первого года обучения представлен в пособии: Зикеев А. Г. Работа над лексикой в начальных классах специальных (коррекционных) школ. – М., 2002. – С. 118–126.
Тематический, «содержательный» подход к отбору лексики содействует реализации и другие важных принципов, в частности ориентации на лексическую сочетаемость слов, на их способность вступать в синтаксические и смысловые связи с иными словами. Совокупность этих принципов позволяет избе жать изолированного заучивания отдельных слов.
При отборе лексики следует также учитывать ее словообразовательную ценность. Руководствуясь этим критерием, надо отбирать словообразовательные модели с типичными для русского языка элементами словообразования (для глаголов наиболее типичны приставки, для существительных – суффиксы).
Большое значение при отборе и группировке лексики имеет принцип строевой способности слов. Под такой способностью Л. В. Щерба (1947) понимал возможность слова выполнять строевую функцию в широком смысле, т. е. не только лексическую, но и грамматическую. Этот подход служит основанием для включения в изучаемый материал местоимений, предлогов и союзов.
На раннем этапе обучения при отборе лексики существенную, но все же на уроках раз вития речи подчиненную роль играет учет произносительного аспекта: по отношению к усвоению семантики слова работа над произношением на этих уроках занимает подчиненное положение.
Отбирая слова, нельзя забывать о познавательном и воспитательном значении усваиваемой лексики. При этом предпочтение отдается словам, обозначающим природные явления и события, с которыми учащиеся встречаются в быту, в учебной практике, при проведении игр, классных и школьных мероприятий. Важно, чтобы школьники как можно раньше овладели понятиями, используемыми в воспитательных целях, словами, связанными с характеристикой и оценкой поступков людей.
Положительный эффект от реализации перечисленных принципов достигается только в том случае, если отобранные слова соответствуют уровню речевого развития учащихся, близки их интересам и потребностям.
Эти общие положения, а также особенности организации словесного общения в условиях специального обучения должны быть учтены при группировке лексики, предназначенной для усвоения на уроках по развитию речи. Практика обучения показывает, что наиболее эффективны группировки слов, образуемые на основе тематической близости или общности морфем. Поэтому отобранная лексика может составить две группы: тематическую группировку, в которой слова объединены по смысловым темам на основе содержательной связи, и группировку по словообразовательному признаку, когда объединение осуществляется на базе общего основного или дополнительного значения, которое несут одинаковые элементы структуры слов данного ряда.
4.1.1. Тематическая группировка лексики
В программах большинства специальных школ основные пласты лексики сгруппированы по темам.[42]
На возможность тематической группировки слов в языке указывает ряд лингвистов. При этом большинство из них опираются на анализ лексического значения слов. А. И. Смирницкий (1956), ссылаясь на целесообразность выделения в словарном составе языка по тем или иным признакам лексических групп, типов, разрядов слов, отмечает трудности такой группировки, связанной как с условным характером принципов подобной классификации, так и с многозначностью самих слов. Вместе с тем он приходит к выводу, что даже с чисто лингвистической точки зрения говорить о возможности тематической группировки слов уместно. В таких группировках слова объединяются на основе реальных взаимосвязей тех предметов и действий, которые они отражают. Например, слова дерево и расти могут быть отнесены к одной семантической области, но вместе с тем названия деревьев (сосна, береза и др.) могут составить иной логический ряд видовых понятий по отношению к родовому понятию дерево.
В исследовании О. Н. Трубачевой (1963) подчеркивается, что тематические группы лексики весьма различны по своей сущности. Есть такие, которые очерчены довольно четко и в общем остаются устойчивыми (например, части тела, родственные отношения, атмосферные явления и др.). Д. Шмелев (1964), отмечая возможность тематической группировки (указаны темы: часть тела, мебель, средства передвижения и др.), считает, что в основе таких объединений лежат не только взаимосвязи действительности, но и способы ее отражения в данном языке с помощью определенных наименований.
Признавая некоторую условность тематической группировки лексики, мы тем не менее считаем ее использование при формировании речи детей с ограниченными речевыми возможностями вполне оправданным.
На целесообразность введения в речь учащихся слов, сгруппированных в соответствии с той или иной темой, указывают и методисты массовой общеобразовательной школы (М. Т. Баранов, Н. Ф. Титова и др.); об этом писали и известные сурдопедагоги (И. А. Васильев, Н. М. Лаговский и др.). Тематическое распределение слов облегчает ведение словарной работы, помогает учителю отбирать наиболее употребительную лексику при изучении грамматических тем, использовать отдельные слова в практических упражнениях. Введение в речь учащихся новых слов, сгруппированных тематически, обеспечивает возможность на их базе строить сначала отдельные предложения, а в последующем – связные высказывания по жизненно важным темам из окружающей действительности. По мнению известных психологов (Л. В. Занкова, П. И. Зинченко, Б. В. Беляева и др.), объединение тематически близких слов заметно облегчает их запоминание.
Естественно, на любом этапе обучения невозможно исчерпать всю лексику по теме. Из множества входящих в тему ситуаций следует выделять лишь те, которые актуальны для ученика в коммуникативном отношении и на данном этапе обучения. В соответствии с этими установками и формируется определенный лексический запас.
Благодаря разработке сотрудниками Института коррекционной педагогики РАО специализированных компьютерных технологий для обучения младших школьников, нуждающихся в особой помощи, были созданы формирующие и коррекционно-развивающие программы, не только решающие познавательные задачи, но и способствующие формированию и обогащению словарного запаса учащихся.[43]
Так например, в программу «Мир за твоим окном» входят пять тематических частей: «Времена года», «Погода», «Одежда», «Рассказы о временах года», «Календарь». Важно, что, работая в условиях компьютерной технологии, ребенок получает возможность действовать, экспериментировать, ошибаться и пробовать вновь. В результате он приходит к систематизации своего жизненного опыта, к обобщениям, включающим словарную речь и обеспечивающим овладение определенным тематическим словарем. Организация работы группами или парами позволяет включать ученика в коммуникативную деятельность, содействует его социально-эмоциональному развитию.
В данном пособии мы выделили восемь тематических разделов, внутри которых соответствующая им лексика распределяется в определенной последовательности. При выборе тем исходили из необходимости дать учащимся определенный словарный минимум для усвоения новых знаний и для общения.
Устанавливая последовательность изучения словарных тем, мы учитывали уровень речевого развития учащихся, актуальность темы, время знакомства с данной лексикой на занятиях по другим предметам (грамматике, чтению, естествознанию). Нам представляется желательным, чтобы работа над большинством тем на уроках развития речи или «Знакомства с окружающим миром» продолжалась в течение нескольких лет с повторным обращением к ним в течение года.
В первый раздел вошли темы, содержание которых определяется ближайшим обиходом учащихся: это прежде всего названия предметов (и действий с ними), с которыми школьники встречаются в учебной и игровой деятельности, в быту. Однако уже на первом и, особенно, на втором годах обучения лексика выходит за рамки тем, связанных с удовлетворением непосредственных потребностей учащихся в еде, одежде, отдыхе или с их учебной деятельностью («В семье», «В столовой», «В классе» и др.). Дети неизбежно знакомятся со словарем, который охватывает более широкий круг понятий. Сами названия тем – «На школьном дворе», «На школьной спортплощадке», «В школьном медпункте» и другие – указывают на то, что они связаны со школьным окружением. Дальнейшее пополнение словаря происходит при прохождении тем: «Школьные мастерские», «Работа в школьных кружках», «Спорт в школе» и др.
Лексика, отражающая темы городского окружения, входит в словарь учащихся уже на первом году обучения. Она появляется и во время прогулок по улицам города, в парке и во время поездок домой и т. п. Однако к систематическому ее изучению дети приступают начиная со второго года обучения и особенно в последующих классах. Их словарь обогащается во время экскурсий и в процессе завершающих их бесед по темам, которые касаются сфер обслуживания населения города («В магазинах “Продукты”, “Одежда”, “Обувь”», «В аптеке», «На почте» и т. п.). Ученики знакомятся с названиями не только предметов, но и разных действий – покупает, продает, платит, насыпает и др.
В этом разделе большой удельный вес занимает тема «Передвижение по городу. Городской транспорт». Учащиеся узнают названия различных видов транспорта. Они сравнивают грузовую машину с легковой, самосвал с обычным грузовиком, трамвай с троллейбусом, оформляя в речи те признаки, которые делают их сходными и которые их отличают. При этом усваиваются и на звания основных деталей машин (кабина, дверца, руль, сиденье, фара, мотор и др.). Учащиеся получают представление об элементарных правилах пере хода улиц. Эта тема продолжается и в следующих классах в связи с уточнением умения школьников ориентироваться в городе («Как проехать к театру, к вокзалу?» и т. п.). Ученики усваивают такие понятия, как главная улица, перекресток, тротуар и др. Новый словарь помогает им лучше понять и запомнить правила поведения на улице или в общественном транспорте.
Круг естествоведческих тем весьма широк, но все они тесно взаимосвязаны как по содержанию, так и по лексическому составу. Если учащиеся знакомятся со словами по теме «Осень», то они неизбежно употребляют в речи названия деревьев, животных, говорят о лесе, реке, поле и т. п. Поэтому каждую тему следует рассматривать и как ступеньку к пополнению словарного запаса, и как этап для закрепления старой, уже известной лексики.
Весьма велик объем словаря по теме «Времена года», которая включена в программы всех начальных классов. На первом и втором годах обучения учащиеся овладевают лексикой, характеризующей ежедневные изменения погоды. Затем к ней добавляются слова, отражающие сезонные изменения погоды, а также сезонные изменения в жизни растений, животных и людей.
Тема «Животные» начинается с уточнения и правильного соотнесения с объектами названий животных (кошка, собака, корова и др.). Сначала работа ведется с использованием игрушек, а употребление этих слов закрепляется в предложениях в сочетании с названиями действий (стоит, сидит, бежит и др.), затем – во время наблюдений за животными в зооуголке или на прогулках. В последующие годы представления о животных углубляются: дети узнают, кто как передвигается, кто где живет, у кого какой голос, кто какую приносит пользу, как надо заботиться о домашних животных. В последних классах начальной школы на основе прочитанных рассказов, просмотренных телепередач или кинокартин школьники узнают слова, связанные с поведением животных в жарких странах и на Севере, диких животных и птиц нашей страны.
В естествоведческом цикле на протяжении всего начального обучения продолжается изучение тем, в которых отражены сведения о растениях: «Пришкольный участок», «Фрукты», «Овощи», «В лесу» и др. В познавательном отношении они отражают то же содержание, которое учащиеся получают на уроках «Знакомство с окружающим миром» и природоведения, но по отношению к лексике и по общему направлению работы уроки развития речи заметно отличаются. Здесь учащихся побуждают, ориентируясь на наглядные средства, высказывать собственные впечатления.
Основная цель таких уроков – организация речевого общения на основе собственных наблюдений и знаний, вне зависимости от их объема, полноты и от источника их получения. Так например, в беседе «О горах» те из учеников, кто бывал в горах, рассказывают о личных впечатлениях, другие – о том, что видели в кинокартинах или по телевизору, что читали о жителях гор и т. п.
Важное место в расширении словарного запаса учащихся отводится производственно-трудовой лексике. Сначала формируется словарь, отражающий бытовой труд детей в школе и дома, усваиваются названия орудий труда и действий с ними (метла, щетка, тряпка, лопата, подметает, моет, вытирает и др.). На втором-третьем годах обучения в специальных беседах уточняется «инструментальный» словарь, а в речь вводятся названия профессий. В завершающих классах начальной школы планируются посещения заводов, фабрик, мастерских, где ученики получают представление о производственном труде людей. Затем на материале прочитанного, на основе сведений, полученных во время экскурсий, проводятся обобщающие беседы о профессиях различного профиля («О труде строителей», «О труде железнодорожников», «О труде моряков» и др.). При этом вводится, осмысливается и запоминается соответствующий словарь. Так, на уроке, посвященном труду железнодорожников, дети знакомятся со словами: вокзал, товарный, пассажирский, перрон, проводник и др.
В этом же тематическом разделе предусмотрены уроки, во время которых дети получают сведения о различных материалах и их свойствах в процессе бесед «О том, что из чего делают», «О твердых телах» и др. Помимо названий веществ (стекло, железо, кожа, резина и др.) учащиеся узнают названия их свойств (хрупкий, упругий, прозрачный и др.). В этот раздел включаются специальные темы, раскрывающие общие моменты производственных процессов по изготовлению наиболее распространенных изделий или продуктов («Как производят ткань», «Как делают хлеб» и др.).
Естественный интерес вызывает у учащихся тематический раздел, отражающий общественные явления, события из жизни страны. В его содержании следует прежде всего выделить ежегодные темы, приуроченные к праздникам – Новому году, Дню мамы, Дню армии, Дню Победы, а также к дням рождения учеников класса. Раскрытие идеи праздника, его общественного или политического значения требует от школьников понимания соответствующей лексики и хотя бы элементарного владения историческими понятиями, которые могут окончательно сформироваться постепенно и только на уровне уже довольно развитой речи. Поэтому слова, которые учащиеся получают в начальных классах, прежде всего связаны с конкретными изменениями, происходящими перед праздником и во время его проведения в жизни школы, окружающих их людей. Наблюдая за этими изменениями, дети узнают такие слова, как праздник, плакат, знамя, флажки, лозунг, украшает, утренник, салют, демонстрация, митинг и др. Более всего им доступен словарь, связанный с их личным участием в подготовке праздника – украшением класса и школы, подготовкой к утреннику и т. п.
Много внимания должно уделяться формированию лексики, обозначающей поступки человека, особенности его поведения, черты характера. Лексика, которая предусмотрена в данном разделе, в большинстве своем носит отвлеченный характер, выражает качества, которые могут быть поняты лишь опосредованно, через определенные действия, ситуации, поступки. Для ее понимания следует обращаться либо к личному опыту учащихся, либо к ярким запоминающимся примерам из доступной их возрасту литературы. Полезно работу над такой лексикой увязывать с различными воспитательными момента ми школьного и внешкольного характера. Формирование понятий должно опираться на образцы поведения самих учащихся, потому что их собственные поступки – лучшая иллюстрация и наиболее доходчивый способ раскрытия содержания формируемых моральных понятий. Необходимо, чтобы темы данного раздела были подсказаны реальной жизнью коллектива в целом и индивидуальными проявлениями заметных учеников класса.
Следует учитывать, что лексика по теме «Внутренний мир человека» при использовании традиционных учебных средств всегда усваивалась детьми, имеющими нарушения речи, с большими трудностями. Поэтому мы считаем чрезвычайно важным и эффективным для формирования представлений о внутреннем мире человека использование информационной технологии, разработанной в исследованиях О. И. Кукушкиной и Е. Л. Гончаровой.[44] Данная технология позволяет с опорой на современные, наглядные и динамичные технические средства овладевать лексикой, связанной с поведением человека, с освоением недоступных непосредственному восприятию, скрытых и изменчивых явлений внутренней жизни человека.
Несколько иначе сгруппированы темы в разделе «Лексика, связанная с работой над отдельными понятиями». В нем объединены слова, обозначающие предметы и их части (например, по теме «Часы» – стрелка, циферблат, корпус), определенные, например, вкусовые ощущения (сладкий, соленый, кислый), родовые и видовые обобщающие понятия (мебель и стол, стул и т. д.).
Хотя большинство из них встречается детям довольно часто и может быть усвоена при изучении первых семи разделов, тем не менее данный раздел требует специальных методов работы. Обусловлено это необходимостью определенного уровня абстрагирования от конкретных представлений. Например, установления иерархии понятий (соотношения видовых и родовых понятий); выявления целого и его частей; свойств, характеризующих либо сам предмет, либо действия с ним. Особые затруднения в выделении части и целого испытывают умственно отсталые дети, в речи которых очень мало слов, имеющих обобщающее значение (звери, ягоды, овощи и т. п.).
Задания на классификацию предметов без употребления обобщающих слов, обозначающих родовые понятия, вводятся уже на первом году обучения, когда ученики производят элементарные обобщения на наглядной основе. Например, это может быть группировка предметов или их изображений с одновременным их называнием: в одну сторону откладываются игрушки, в другую – учебные вещи; в одну – картинки с изображением мебели, в другую – с изображением одежды. Сознательное усвоение родовых понятий, сопряженное с выделением основных признаков, по которым ведется классификация, достигается в течение двух-трех лет.[45] При этом некоторые понятия, например, естествоведческие (домашние животные, дикие животные и др.) одновременно даются на уроках «Знакомства с окружающим миром», природоведения и чтения.
Для учащихся с ограниченными речевыми возможностями характерно называние целого предмета вместо его части (например, дверь вместо крючок). Поэтому речь таких детей важно обогащать названиями не только самих предметов, но и их частей и характерных признаков. Названия частей предметов вводятся уже в подготовительном или I классе по темам: «Части тела человека», «Части дома» и многим другим, а затем они даются при сравнении сходных предметов (например, сравнивая стул и табуретку, отмечают наличие или отсутствие спинки; стакан и чашку – наличие или отсутствие ручки и т. п.).
Анализ состояния речи детей с ограниченными возможностями, поступающих в специальные (коррекционные) образовательные учреждения, обнаруживает относительно позднее появление у них категорий языка, выражающих признаки предметов или свойства действий. Объясняется это более отвлеченным значением таких слов. Поскольку подобная лексика представляет серьезные трудности для усвоения, ее вводят в речь учащихся не только в связи с той или иной темой, но и на специальных лексических уроках. Поэтому на начальном этапе обучения даются названия лишь тех свойств и признаков, которые доступны визуальному восприятию (цвет, величина и др.). Затем дети знакомятся с качественными признаками предметов, воспринимать и обозначать которые гораздо труднее: они могут быть выделены и обозначены только в результате сравнительной деятельности (например, теплый – горячий, острый – тупой, сладкий – соленый).
4.1.2. Группировка лексики по словообразовательному признаку
Введение лексики, подобранной по словообразовательному признаку, предусматривает выработку у учащихся соответствующих лексико-грамматических обобщений. Такой подход должен способствовать расширению потенциального словарного запаса учащихся, развитию у них языковой догадки в отношении тех слов, которых еще нет в их речевом опыте.
На уроках развития речи учащиеся работают с четырьмя раз рядами словообразовательных моделей: существительными, образованными способом суффиксации; глаголами, сгруппированными по общности корня и приставки; прилагательными с общей по значению приставкой или суффиксом; наречиями, объединенными значением, которое придают им одинаковые структурные элементы. Отбор по указанным моделям осуществляется с ориентацией на структурно-семантическое соотнесение производных и производящих основ и выделение типичного значения, общего для всего словообразовательного ряда.
Остановимся на особенностях содержания и распределения лексики в указанных группировках.
Как известно, для каждого смыслового разряда имен существительных характерны свои суффиксы, которые придают словам определенные значения. Обычно в системе суффиксального слово образования имен существительных различают пять основных раз рядов, обладающих отличающимся от других особым смысловым со держанием – названия людей, животных, предметов (сюда включаются названия орудий действия, места действия и др.), слова с от влеченным значением и, наконец, слова с оттенками эмоционального значения.
Для образования имен существительных разных смысловых раз рядов используется множество суффиксов. При подборе суффиксов, с которыми учащиеся должны познакомиться в суффиксальных словообразованиях (дериватах), мы руководствовались не только их продуктивностью, т. е. возможностью создания с помощью данного суффикса новых словарных рядов, но и употребительностью в разговорной лексике. В словарный материал, подлежащий усвоению, включались такие словообразовательные модели, которые были «прозрачными» по составу, т. е. совершенно свободно расчленялись на словообразующие морфемы и не требовали специального этимологического анализа.
Лексическая работа, направленная на практическое овладение закономерностями словообразования существительных, проводится в два этапа, различающихся степенью конкретности значений, которые придают основам те или иные суффиксы.
На первом этапе учащиеся усваивают слова, в значение которых суффикс добавляет эмоциональный оттенок (уменьшительности, ласкательности, увеличительности), не меняя основного значения производящей основы. Словообразовательные модели с этими суффиксами особенно употребительны в разговорной речи. Исследования Р. И. Лалаевой (1989) выявили у учащихся с ограниченными возможностями определенные трудности в словообразовании существительных даже с простейшими по смысловым оттенкам суффиксами. Из всех суффиксов эмоциональной окраски (их насчитывается более 24, но продуктивны лишь около половины) учащиеся второго и третьего годов обучения знакомятся лишь с наиболее употребительными в разговорной речи и детской литературе, включая книги по чтению для младших классов. Здесь подбираются часто встречающиеся слова с суффиксами – чик, – ик, -очк(а). Все они имеют оттенок уменьшительности, ласкательности.
На втором этапе речевой опыт учащихся обогащается производными словами, в которые суффикс вносит дополнительное значение, сохраняя при этом их конкретно-предметную отнесенность. Учащиеся подводятся к обобщениям по мере усвоения слов трех смысловых разделов: 1) обозначений людей и животных мужского и женского пола; 2) слов с пространственным значением; 3) названий отдельных предметов обихода.
Наибольшее количество суффиксальных дериватов представлено в первой из названных групп. Учащиеся вначале знакомятся с образованиями, в которые суффикс вносит добавочный оттенок детскости. Это – названия животных, образованные от имен существительных прибавлением суффикса – ёнок или – онок (котенок, медвежонок).
Данные нашего исследования (1961) показывают, что некоторые слабослышащие учащиеся уже во II классе начинают пользоваться словами с этими суффиксами. Лексическая работа с дериватами, включающими суффиксы – енок, – онок, помогает им уточнить значение слов-названий детенышей животных и сформировать первые обобщения по словообразовательному признаку.
Словарь школьников значительно обогащается, когда они переходят к словам, обозначающим лиц мужского и женского пола. Это – одна из самых продуктивных лексических групп, которая пополняется новообразованиями быстрее, чем остальная часть лексики, взятая в целом. Суффиксов, связанных с новыми словообразованиями, обозначающими названия лиц мужского пола, в русском языке очень много (в «Грамматике русского языка» 1980 года их насчитывается свыше 30), однако наиболее употребительны – щик(-чик), – ник, – ец, -ист, – тель. По данным А. Г. Лыкова (1958), из 5400 названий лиц, зарегистрированных в «Толковом словаре русского языка» под редакцией Д. Н. Ушакова, на долю имен существительных с суффиксом – щик (-чик) приходится 15 %, с суффиксом – ник – 13,5 %, с суффиксом – ец – 7,4 %, с суффиксом – ист – 6,9 %, с суффиксом – тель – 5,5 %. Таким образом, почти половина таких наименований (48,3 %) образована с помощью пяти указанных суффиксов. Сначала учащиеся знакомятся с существительными, образованными посредством суффикса – ник (в нашем исследовании 1966 г. выявлено, что этот суффикс чаще других используется при образовании новых слов). Слова этого типа обозначают людей по роду их деятельности (ученик, проводник), по отношению их к тем или иным предметам (школьник, дворник), по отличительным качествам или свойствам (отличник). Большинство предлагаемых Учащимся слов обозначает лицо по его отношению к какому-либо предмету, определяющему его деятельность (печь – печник, лес – лесник). Эта взаимосвязь облегчает выделение корня, уяснение его значения и значения всего слова.
Как отмечалось выше, в русском языке для обозначения лиц часто употребляют слова с суффиксом – щик и его фонематическим вариантом – чик. В большинстве своем это названия профессий и обозначают людей по их действиям или по предмету, с которым данные действия связаны (красильщик, чистильщик, автоматчик и др.).
Относительно меньше вносят в словарь учащихся образования с суффиксами – ист, – тель, – ец, -арь. С использованием первого из них произведено много названий лиц по их отношению к какому-либо учреждению, обучению. Хотя производные слова с суффиксом – ист мотивированы исключительно именными основами и семантика их отличается четкостью и выделяемостью, для понимания учащихся они трудны. Поэтому им предъявляются только те из них, которые с добавлением суффикса – ист обозначают лиц по их отношению к конкретным предметам (телефон – телефонист, трактор – тракторист и др.). Производные с суффиксом – тель по сравнению с аналогичными по значению словами, в которых использованы суффиксы – ник и – щик, менее конкретны и чаще встречаются в литературной, нежели разговорной речи. Однако с этим суффиксом образованы такие употребительные в бытовой речи слова, как учитель, воспитатель, покупатель, которые известны учащимся почти с самого начала обучения.
С суффиксом – ец образуются названия лиц по роду их деятельности, по качеству или свойству (продавец, храбрец); дериваты с суффиксом – арь малопродуктивны, но он участвует в создании достаточно употребительных слов (токарь, слесарь, вратарь и др.), которые также входят в словарь учащихся.
Завершая словарную работу с этой смысловой группой, учитель знакомит детей с названиями лиц женского пола, в которых использованы наиболее продуктивные суффиксы – иц(а), – ниц(а), – к(а) – ученица, доярка и др.
Вторую смысловую группу слов с конкретно-предметным значением составляют дериваты, в которых суффиксы придают производящим основам пространственное значение. Из слов с таким значением выбираются наиболее характерные, с четко выраженным смысловым содержанием. Их предъявляют учащимся в определенной последовательности. Сначала даются названия мест, помещений, связанных с каким-либо действием, процессом. К ним относятся часто употребляемые существительные, образованные посредством суффикса – льн(я) – читальня, спальня и др. Затем вводятся на звания помещений для животных или площадей с растениями с суффиксом – ник – коровник, виноградник; названия различного рода вместилищ с суффиксами – ник и – ниц(а) – чайник, пепельница. И наконец, названия помещений, образованные посредством суффикса – к(а). В основном это слова разговорно-обиходного характера, часто встречающиеся в устной речи – зимовка, стройка, стоянка.
Третью смысловую группу составляют слова, обозначающие предметы. Как отмечает В. В. Виноградов (1972), среди них особенно много обозначений предметов разных категорий, образованных посредством продуктивного суффикса – к(а). Он участвует в часто употребляемых дериватах, где четко выступают значения корневых морфем – пилотка, крышка, плитка, сетка и др. Большая группа слов-названий предметов образована посредством суффикса – ник и представляет собой производные по отношению к тому, что названо в корне слова (наушник, градусник, пододеяльник и др.). К суффиксам, участвующим в создании новых слов на четко выраженной корневой основе относится малопродуктивный суффикс – арь, используемый в весьма употребительных словах – букварь, сухарь. В этой смысловой группе учащиеся усваивают также слова, полученные с использованием суффиксов – ин(а), – инк(а), обозначающие единичность, обособленность предмета (горошина, крупинка), а также названия мяса животных в качестве пищи (баранина, свинина).
Как показывает практика обучения, в последних классах начальной (специальной) школы необходимо проводить работу со словами, имеющими отвлеченное значение. Обычно имена существительные с таким значением оформляются по суффиксальным моделям. При этом важно учитывать отмеченное еще В. В. Вино градовым «…свойственное современному русскому языку стремление сосредоточить образование имен существительных, обозначающих отвлеченные понятия, в системе нескольких, четырех-пяти продуктивных типов».[46] Существительные данной категории обычно означают действия, состояния, признаки в отрыве от субъекта, что создает для учащихся большие трудности в усвоении их значений на том речевом уровне, которого они достигают в начальной школе. Проведенные нами исследования показали, что даже ученики, заканчивающие начальные классы специальной школы, не всегда понимают суффиксальные образования с отвлеченным значением. Как правило, они осознают их лишь в конкретных категориях, обусловленных теми значениями, какие несут корни этих слов. Тем не менее мы считаем важным знакомить Учащихся со всеми тремя группами суффиксальных дериватов, значения которых хотя и отвлеченные, могут быть раскрыты с помощью конкретных ситуаций. Словообразовательные модели подобного типа строятся посредством суффикса – ок и выражают следующие смысловые особенности: момент действия или его результат (прыжок, осадок, осколок); суффиксов – ость – признак, качество (смелость, жадность): – ни(е), – ени(е) – действие, состояние (учение, рисование, усиление).
Для русского языка характерны как суффиксальные, так и префиксальные словообразования. Однако если первые имеют наибольшее распространение при создании существительных, то вторые преимущественно закреплены за глаголом. При этом следует учитывать, что с помощью приставки производятся слова той же лексико-грамматической категории, что и исходные. В частности, приставочные глагольные дериваты образуются от глаголов, что облегчает учащимся их усвоение. Знакомство с приставочными глаголами начинается на первом году обучения. Так, употребляя побудительные формы глаголов, ученики встречаются с такими префиксальными образованиями, как выйди, вынеси, вылей, вытри (по теме «В классе»), намажь, налей, накрой («В столовой») и др. В последующем, сталкиваясь, например, на уроках предметно-практического обучения со словосочетаниями, выражающими орудийность, они употребляют приставочные глаголы: прибей (чем?), отрежь (чем?), отпили (чем?) и им подобные, причем глаголам с приставкой при часто сопутствует предлог над (приколол над…, прибил над… и т. д.). Рассказывая о событиях своей жизни (о каникулах, о каких-либо поездках), дети часто используют приставочные глаголы движения (ушел, уехал, убежал, пришел, принес и др.).
Формирование лексических обобщений, создание условий для распознавания и понимания глагольных деривационных единиц, построенных по определенным моделям, целесообразно осуществлять на специальных уроках по развитию речи и русскому языку начиная со второго-третьего годов обучения. Некоторые трудности, возникающие при введении в речь приставочных глаголов, бывают обусловленны неоднородностью значений, вносимых приставками. Одни из них, не меняя основного лексического значения глагола, привносят лишь дополнительные оттенки в характер протекания действия. Они могут обозначать начало действия (за-, по-: заплакал, полюбил), его продленность (по-: побежал, почитал) и его исчерпанность (ис-: исписал, исходил). Учащиеся легко понимают приставочные глаголы, сохраняющие лексическое значение производящей основы, если последнее им уже известно.
Другая группа приставок участвует в образовании видов глагола и обычно придает действию оттенок результативности (писал – написал). В процессе видообразования участвует 14 приставок из 25, существующих в современном русском языке (Теленкова М. А., 1964). Навыки образования глагольных видов в основном формируются на уроках грамматики, хотя понимать эти значения учащиеся учатся и на уроках развития речи, отвечая на вопросы Что делал? Что сделал?
Третья группа приставок, имеющая наибольшее значение для словообразования, изменяет лексическое значение глагольной основы. Среди глаголов, образованных с помощью этих приставок, прежде всего следует назвать те, которые выражают пространственные отношения, указывая на различные направления действия (вошел – вышел – перешел и др.).[47] Сюда входят новые образования от глаголов движения (бежать, идти, нести и др.), глаголов состояния (лежать, стоять), глаголов действия (шить, рвать, ставить, бросать и др.).
Особенность группировки приставочных глаголов при обучении младших школьников с ограниченными речевыми возможностями состоит в том, чтобы выделить особое обобщающее значение, которое те или иные приставки, являясь элементами словообразовательной структуры, вносят в новые глагольные формы, характеризуя их по определенному признаку. Именно это важное положение учитывалось нами как при разработке классификации, так и при решении методических задач усвоения приставочных глаголов. Поэтому на начальном этапе обучения использовались глаголы с приставками третьей группы, придающими значения пространственной направленности. Эти образования характеризуются конкретной семантикой и четкостью структуры деривационных моделей.
Первоначально вводимые приставочные глаголы объединялись на основе семантической общности корневых морфем. Прежде всего это были глаголы с общим значением воздействия на предмет или движение (положить, повесить, вбежать и др.). Это общее значение в каждом приставочном глаголе реализуется в двух частных значениях, определяемых семантиками приставки и производящей основы: направление или назначение действия и характер или способ действия. Особое внимание на первом этапе уделялось усвоению значения производящей основы (чаще всего корневой морфемы). Речевой материал давался при парном противопоставлении префиксальных дериватов, имеющих общую производящую основу и разные приставки (принеси – отнеси, поставь – переставь и т. п.). Такое объединение и одно временное сопоставление приставочных глаголов позволило подчеркнуть и обобщить то исходное, что имелось в способе, в характере действия, отраженное в корневых морфемах (например, нес-, став – и др.). Глаголы предъявлялись парами, в которых противопоставлялись приставки-антонимы, что, как показало опытное обучение, облегчало уяснение их значений.
Иначе группировались приставочные глаголы, которые вводились в речь учащихся на втором этапе. Здесь базовыми становились значения, которые производящие основы приобретали при добавлении приставки (направление действия, его назначение) и которые менялись в зависимости от приставок. На этом этапе системное изучение семантических вариантов одной и той же модели предусматривало противопоставление приставок по значению. Учащиеся знакомились с основными значениями девяти приставок: в – (во-), вы-, за-, раз – (рас-), при-, от – (ото-), под-, с-, пере-. Среди них можно выделить четы ре пары приставок с четким противопоставлением по значению: в – и вы-, за – и раз-, при – и от-, с – и раз-.
Однако те префиксальные дериваты, с которыми знакомятся ученики начальных классов, не охватывают всего множества производных глаголов, находящих широкое применение в общении. Практика обучения показывает, что из приставок с глаголами движения, выражающих пространственные отношения, в программу должны быть дополнительно включены такие распространенные приставки, как до – (в значении движения до определенного места – дойти до школы), у – (в значении удаления – уехал, ушел), о-(об-) (движение вокруг предмета или его охват – обойти класс), с – (движение вниз – съехать с горы), на – (движение, направленное на поверхность предмета, – наскочить на), вз – (движение вверх – взлететь).
Многообразие действий и состояний предметов окружающего мира требует систематического обогащения словаря учащихся названиями признаков предметов разнообразных семантических групп, прежде всего прилагательными, сгруппированными по обозначаемым ими качественным признакам (величине, форме, вкусу, цвету), с которыми учащиеся знакомятся уже с первого года обучения. В дальнейшем слова, обозначающие признаки предмета, вводятся в речь детей на основе общности структурного элемента, вносящего единое для данной лексико-семантической группы значение. Сначала осуществляется словарная работа с суффиксальными прилагательными, сгруппированными в следующие лексико-семантические группы: а) прилагательные с суффиксами – ов(-ый) и – н(-ый), имеющие общее значение отнесенности к тому или иному растению (липовый, сосновый, виноградный); б) прилагательные с суффиксами – ин(-ий), – чий(-ий) со значением принадлежности тому или иному животному (гусиный, волчий, рыбий); в) прилагательные с суффиксами – ов(-ый); – н(-ый), характеризующие предметы по материалу или веществу, из которого они сделаны (железный, капроновый); г) прилагательные с суффиксом – н(-ой), – н(-ый) со значением связи с тем или иным предметом (книжный, овощной); д) прилагательные с суффиксами – ск(-ий), – ск(-ой), – н(-ый) со значением свойственности (принадлежности) какому-либо лицу или учреждению (мужской, школьный).
Таким образом, при отборе лексического материала по слово образовательным моделям мы, помимо общепринятых в методике принципов отбора – употребительность, практическая необходимость, сочетаемость, частотность слов и другие названные выше, – руководствовались и специфическими положениями: продуктивностью словообразовательных моделей; четкой структурно-семантической соотнесенностью производной и производящей основ, помогающей вычленить значение составляющих морфем; наличием общего для данного ряда слов типового значения, что способствует образованию у учащихся соответствующих обобщений.
§ 4.2. Методическая типология лексики как основа ее семантизации
Для организации и проведения с младшими школьниками, имеющими ограниченные речевые возможности, целенаправленной работы по овладению лексикой, большую роль играют правильный отбор словаря и его группировка, о чем шла речь в предыдущем параграфе. Важно выделить языковой материал и распределить его по группам в такой последовательности, которая отвечала бы целям развивающегося речевого общения учащихся. Однако для раскрытия лексического значения, для включения новых слов в речь школьников, для прочного их усвоения недостаточно только отбора и группировки, так как каждое из слов обладает своими различающимися трудностями для усвоения, что обусловлено как специфическими особенностями любой лексической единицы в отдельности, так и своеобразием речевого развития учащихся.
Поскольку невозможно создать методику работы для отдельно взятой лексической единицы, естественно пойти по пути объединения слов, сходных по трудности их усвоения, в определенные разряды, или группы и разработать для каждой группы способы введения их в речь, наметить специфические пути их закрепления и повторения в процессе общения. Решить эту проблему можно лишь на основе создания специальной методической типологии слов, устанавливающей типы лексических единиц с учетом тех трудностей, которые возникают у учащихся при их усвоении.
Вопросы методической типологии словаря еще не получили до статочного освещения в литературе по специальной педагогике. В отдельных исследованиях имеются описания особенностей усвоения глухими и слабослышащими детьми слов тех или иных смысловых разрядов: конкретных и абстрактных понятий (Боскис Р. М., 2004; Соловьев И. М., 1966; Шиф Ж. И., 1968), видовых и родовых понятий (Розова А. П., Тигранова Л. И., Шиф Ж. И., 1971), имеющих прямое или переносное значение (Гольдберг А. М., 1958), относящихся к определенным лексико-грамматическим категориям (Комаров К. В., 1960; Понгильская А. Ф., 1963).
Тем не менее отсутствие методической типологии словаря приводит к тому, что описание способов объяснения слов, разработка систем тренировочных упражнений строятся без учета особенностей той или иной лексической группы.
Попытки типизации лексического материала в соответствии с трудностями, которые испытывают учащиеся при его усвоением, предпринимались при создании методик обучения второму языку. В одних случаях проблема решалась с учетом формы слов и их значений. При этом трудности усвоения лексики определялись путем сопоставления изучаемого языка с родным (сходство или различие в произношении, в объеме понятий и пр.). Другие авторы исходили из функциональных характеристик лексики, ставя трудности усвоения в зависимость от принадлежности слов к той или иной части речи (слова-содержания, слова-заменители, служебные слова и др.) или от их сочетаемости в речи (обусловленная сочетаемость, относительно свободная сочетаемость и т. д.).
Как видно из краткого обзора, несмотря на различия в решении проблемы, при разработке типизации лексики второго языка методисты сравнивали особенности словаря языка, которым владеет ученик, и второго, изучаемого им: сходство или различие слов по звучанию, по значению, совпадение или несовпадение в образовании грамматических форм, в объеме значений слов и в их сочетаемости.
Естественно, при обучении детей с неразвитой речью учитель находится в совершенно иных условиях: он не только не может опереться на родной язык, на сопоставление сходного или различного, на языковые обобщения, т. е. на все то, что используется при овладении вторым языком, напротив, учитель-дефектолог прежде всего должен сформировать лексическую основу речи.
В этом случае возникают совсем иные трудности, обусловленные недоразвитием речи учащихся, такие как отсутствие языковых обобщений (в силу ограниченности словарного запаса), позволяющих относить слова к категории предметности или действия; не возможность с помощью имеющегося словаря абстрагировать признаки и свойства окружающего мира и мн. др. Кроме того, на характер словарной работы влияют не только особенности речевого развития детей, но и лексико-грамматическая характеристика усваиваемых слов, прежде всего принадлежность их к определенной лексико-грамматической категории. В условиях обучения детей с ограниченными возможностями усвоение слов, обозначающих предметы, требует совершенно другой организации работы (иных методов и приемов семантизации, иного наглядного оборудования и т. п.), чем усвоение слов, обозначающих действия или состояния; словарная работа при изучении личных местоимений также будет отличаться от работы по усвоению слов, обозначающих признаки, и т. д.
Степень конкретности или абстрактности значения предъявляемых учащимся слов, хотя и сказывается на характере работы на уроке, не может быть учтена с такой точностью, как отнесенность слова к какой-либо части речи. Поэтому с такой точки зрения отнесенность слова к определенной части речи не может считаться чисто грамматической, она обладает своей, притом ярко выраженной лексической основой (Левковская К. А., 1962). Необходимость проведения словарной работы с ориентацией на умение ученика практически соотносить усваиваемые слова с определенными частями речи диктуется особенностями развития речи детей различных категорий – глухих, слабослышащих, алаликов и др.
Как известно, слова ориентированы на их употребление в системе тех или иных грамматических категорий, обусловленных целями их использования, и вместе с последними составляют смысл высказывания, словосочетания, предложения. Так, слово читатель предполагает появление слов, обозначающих действие или состояние, а слово читает нуждается в уточнении, касающемся субъекта действия. Наиболее грубые лексические ошибки связаны с неправильным отнесением слова к части речи. Они объясняются прежде всего недостаточностью словаря детей при их поступлении в школу, диффузностью значений слов, которыми они владеют, а также неумением учитывать значимые их элементы (приставки, суффиксы, окончания), которые в большинстве случаев указывают отнесенность слова к определенной части речи. Учитывая эти и другие особенности речевого развития детей с ограниченными возможностями, мы обратились к анализу лингвистической литературы, что бы выяснить, насколько подходят для наших целей существующие виды типизации лексики.
Конец ознакомительного фрагмента.