Формирование готовности студентов педагогических вузов к музыкально-фольклорной работе с детьми дошкольного возраста. Глава 1. Теоретические основы формирования готовности студентов педагогических вузов к музыкально-фольклорной работе с детьми...

1.1. Психолого-педагогические основы формирования готовности студентов к музыкально-фольклорной работе с детьми

На сегодняшний день в обществе намечаются новые ориентиры в воспитательно-образовательном процессе на всех уровнях.

Анализ современного состояния исследований и практики педагогического образования свидетельствует о возрастающем интересе к проблемам развития личности учителя. В связи с этим личностный фактор становится исходным в процессе подготовки специалистов в различных областях педагогической деятельности (12, 23, 29, 51, 55, 135, 158).

Поиск путей совершенствования профессиональной подготовки педагогических кадров в настоящее время во многом связан с методологическим принципом – гуманизацией педагогического образования. Понятие «гуманизация» рассматривается в исследованиях как элемент педагогического мышления, обуславливающий новый подход к содержанию педагогического образования, конструированию систем, готовых стать средством формирования высокой гуманитарной культуры учителя (Г. А. Порфирьева, Е. Н. Сластенин,В. А. Шиянов и другие). В понятие гуманизации современные исследователи проблем профессионально-педагогического образования включают интеллектуальную, эмоциональную, нравственную, экологическую, художественную и физическую культуру, а также культуру общения и семейных отношений(Е. Г. Трудкова, 173, с. 36).

Изменение ценностных ориентиров современного общества в соответствии с новой парадигмой педагогического образования, повышение требований к профессиональной подготовкебудущих специалистов побуждают ученых искать новые подходы к формированию их готовности к воспитанию и образованию детей.

Проблема профессиональной готовности педагогов к работе с детьми отражена в научных трудах достаточно полно. Ученые отмечают диалектическую взаимосвязь личностного и практического компонентов профессиональной готовности будущих учителей к педагогической деятельности, которая трактуются исследователями как сложное образование, включающее в себя биологическую, анатомо-физиологическую, психологическую, профессиональную направленность личности и ее профессиональную компетентность (С. Н. Абдувахидов, М. Я. Виленский, М. Дурай-Новакова, С. А. Езопова,Н. В. Кузьмина, В. Т. Лисовский, Е. А. Леванова, Г. Е. Муравьева, Л. В. Поздняк, В. А. Сластенин, Л. Ф. Спирин, Т. Д. Суслова, А. И. Щербаков и другие).

Выделено несколько видов готовности: мотивационный, эмоциональный, нравственный, когнитивный, поведенческий. Определены подходы к формированию педагогической готовности: индивидуально-творческий, системно-структурный, функциональный, комплексный, личностно-деятельностный, интегративный, культурологический, аксиологический и другие.

Учеными исследованы внутренние и внешние условия психологической готовности, выявлено ее содержание, которое рассматривается как осознание личностью своих целей, потребностей и требований общества. Определена структура готовности, включающая в себя мотивационно-ценностный, стимулирующе-мотивационный, познавательно-оценочный, эмоционально-волевой, операционно-деятельностный, мобилизационно-настроечный, когнетивно-волевой, исполнительский компоненты.

Готовность к деятельности рассматривается многими учеными, как активное состояние личности, следствие деятельности, качество, определяющее установки, предпосылка к целенаправленной деятельности, ее регуляции и устойчивости, эффективности, как форма деятельности субъекта (О. А. Абдулина, В. С. Ильина, В. Л. Коломенский, В. А. Сластенин,Л. Ф. Спирин, А. Н. Чалов, Е. Г. Шаин).

Исследователями определены функции учителя, обуславливающие его практическую готовность: конструктивные, организаторские, коммуникативные, информационные, развивающие, ориентационные, исследовательские (Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин, А. И. Щербаков и другие).

К. М. Дурай-Новакова выделяет закономерности взаимодействия процесса формирования профессиональной готовности с педагогической деятельностью, отмечая обусловленность системы готовности потребностью общества, задачами формирования личности. Автор подчеркивает взаимосвязь целей, функций, содержания, форм и методов общей готовности, уточняя, что они должны соответствовать уровню развития педагогической науки и практики. При этом качество знаний, умений и навыков зависит от характера, содержания и методов организации учебно-познавательной, учебно-практической и самостоятельной деятельности студентов, их индивидуальных способностей (41, с. 14).

Учеными выявлены уровни готовности: рефлексивный, адаптивный, репродуктивный, проективный, эвристический, креативный (Н. В. Кузьмина, Л. С. Подымова, В. А. Сластенин, Л. Ф. Спирин, А. И. Щербаков и другие); ситуативный, начальной грамотности, образованности, педагогического мастерства (М. Я. Виленский, А. П. Внуков и другие); низкий, элементарный, средний, высокий (Т. В. Амельченко,М. М. Левина, Н. С. Хачатурова и другие); интуитивный, репродуктивный, репродуктивно-творческий, творческо-репродуктивный, творческий (В. А. Сластенин и другие).

Новое понимание роли и функций учителя выдвигает совершенно иные требования к его профессионально-педагогической готовности, важным фактором является сформированность гуманистической мировоззренческой культуры. Ядром культуры являются представления о жизненных ценностях, осмысление собственного бытия, взаимоотношений между людьми, человеком и обществом, а также связанные с ней проблемы профессиональной направленности личности учителя и его профессионального мастерства.

Л. Ф. Спирин, моделируя профессиограму учителя, отвечающую требованиям современного социума, рассматривает структуру педагогической деятельности в виде взаимосвязанных блоков, куда входят характерологические особенности личности учителя, профессионально-педагогические знания и общепедагогические навыки и умения (163, с. 9).

В. А. Щербинин, выделяя аксиологический компонент мировоззрения, отмечает его эмоциональный, субъективно-личностный характер, утверждает, что все типы и формы мировоззрений (мифологическое, религиозное, естественнонаучное, натуралистическое, философское) исторически и духовно связаны между собой. Выпадение одного из них из системы влечет за собой косность и узость мышления, что, в свою очередь, ограничивает саморазвитие и самосовершенствование личности (195, с. 28).

Мировоззрение определяется направленностью личности. В свою очередь сама направленность личности, по определению Л. Ф. Спирина, представляет собой мировоззренческую позицию, определенную систему активных отношений педагога к профессиональной деятельности и ее основному объекту – ребенку. «Направленность проявляется, прежде всего, в духовных и социальных потребностях индивида, в его взглядах, в мотивах поведения, в установках, интересах, ожиданиях, идеалах. Выраженная направленность на высокие гражданские и педагогические идеалы создает предпосылки формирования профессионально значимых для учителя качеств» (163,с. 11). Л. Ф. Спирин определяет содержание направленности личности учителя как профессиональную потребность, систему мотивов, основные виды деятельности и их успешность, черты характера (интеллектуальные, нравственные, волевые, эмоциональные); знания, умения и навыки.

Психологи выделяют три вида направленности: общественная, когда личность действует в интересах других людей, коллектива и общества; личная, побуждающая действовать ради собственного благополучия; деловая, обуславливаемая стремлением личности к разнообразным делам, включая профессиональную деятельность (Л. И. Божович, А. Г. Ковалев,Б. Ф. Ломов, М. С. Неймарк, П. М. Якобсон).

Н. В. Кузьмина выявила качественные характеристики компонентов направленности личности учителя в психологическом контексте. Она выделяет практический и эмоционально-когнитивный компоненты.

В практический компонент Н. В. Кузьмина включает сформированность интересов, склонностей, стремлений личности к профессиональной деятельности; валентность, раскрывающую степень связи профессиональной направленности личности специалиста; специфичность, которая позволяет установить степень взаимосвязи профессиональной направленности специалиста с психологической структурой его профессиональной деятельности; центральность, выражающую степень взаимосвязи профессиональной направленности и рефлексивными способностями специалиста.

В эмоционально-когнитивный компонент исследователь включает удовлетворенность, целеустремленность, сопротивляемость трудностям в процессе их преодоления в работе, изобретательность, осознанность, устойчивость. В своей совокупности все эти характеристики позволяют измерить силу и степень осознанности отношения специалиста к своей профессиональной деятельности, раскрыть цели, установить характер мотивов, оказывающих влияние на выбор профессии, а также являются показателем степени соответствия личных профессиональных планов содержанию его профессиональной деятельности (75).

В психолого-педагогических исследованиях выделяется аспект профессиональной направленности обучения. Внимание авторов обращено на различные стороны этой проблемы: воспитание активного отношения к труду, формирование интересов и осознанности при выборе профессии. При этом подчеркивается, что важную роль в формировании направленности в обучении играет система мотивов деятельности, которые во многом определяются интересами человека, установками и идеалами как компонентами мировоззрения (38,42, 56, 63, 145).

В результате исследования учеными проблемы педагогической направленности образования были выявлены различные составляющие понятия «педагогической направленности» – компоненты психолого-педагогического характера и компоненты специальной педагогической подготовки – знания методики обучения и воспитания, умения и навыки, составляющие «технологию» воспитательного процесса (А. И. Щербаков, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин).

Т. В. Дмитриенко понимает под педагогической направленностью развитый интерес к людям, желание заниматься воспитательной деятельностью, общаться с людьми любого возраста. Автор подчеркивает, что в эмоциональной сфере педагогической деятельности важно преобладание таких ее компонентов как гностические, альтруистические, коммуникативные и практические, а также высокий познавательный интерес к педагогической литературе, готовность и способность к исследовательской деятельности по педагогическим проблемам. Показателем педагогической направленности автор считает наличие творческого подхода в разрешении педагогических задач, стремление к постоянному самообразованию и самовоспитанию (42, с. 24).

В исследовании Е. Н. Шиянова, определены задачи формирования гуманистической направленности личности будущего учителя. Автор подчеркивает важность осознания студентами самоценности человеческой личности как носителя высших гуманистических начал, ее неповторимой индивидуальности, творческой сущности и признание гармонического развития личности воспитанника целью и основным предназначением педагогической деятельности. Исследователь подчеркивает, что будущий специалист должен сознательно и эмоционально принимать педагогическую профессию как общественный долг, приносящий высшее удовлетворение и составляющий смыл жизни. Педагогическая деятельность, по мнению Е. Н. Шиянова, имеет творческую природу и требует огромных духовных затрат и постоянной работы над собой, овладения профессионально-этической культурой (192, с. 219).

Исследуемые аспекты направленности личности учителя содержат обязательный ее компонент – деятельностный, который рассматривается учеными во взаимодействии с психическими процессами. В научных трудах подчеркивается, что этот компонент является ведущим при усвоении индивидом социально-практического опыта и выступает необходимым условием формирования профессиональной готовности специалиста. Исследователи профессиональной деятельности учителя характеризуют ее как многомерный, психологический процесс, связанный с практическими, интеллектуальными и духовными операциями, внешними и внутренними условиями. Ученые определяют деятельность как систему социально-исторического освоения мира, где результатом профессиональной деятельности является ее продукция – профессиональные знания, умения и навыки (К. А. Абдульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, А. А. Вербицкий, А. Г. Ковалев, М. С. Квитной, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, К. К. Платонов, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн и другие).

М. Я. Виленский и С. Н. Зайцева рассматривают деятельность учителя через целостное становление творческой личности, считая, что творчество является основным источником активности и обязательным атрибутом (29, с. 89). Авторы утверждают, что формирование индивидуального опыта осуществляется поэтапно. На начальном, адаптивном этапе педагогической деятельности, где преобладают информационные, объяснительные, алгоритмизированно-поисковые методы учебно-познавательной работы происходит развитие способностей студентов, усиление мотивов выбора профессии и интереса к учебному труду. На следующем этапе складываются фундаментальные знания, формируются устойчивые мотивы, раскрываются особенности творчества, его принципы, технология и т. п. Затем начинается обучение самому творчеству. Студенты овладевают умениями, навыками, приемами творческого решения задач, проблем, а также их анализа и принятия решений. Итогом формирования опыта профессиональной творческой деятельности студента является его самостоятельность в различных ситуациях, максимально приближенных к условиям его будущей работы (29, с. 90).

Г. А. Гектина, подчеркивая ведущую роль деятельности в процессе формирования направленности личности, выделяет два этапа ее становления. Первый этап – адаптивный, где акцентируется внимание на условиях успешности похождения начального этапа путем преодоления и нейтрализации источников дезадаптации (поверхностность базовых данных, неумение самостоятельно работать, неустойчивость мотивов), углубления интересов и системы ценностей индивида, активного включения студентов в учебную и внеучебную деятельность. На этом этапе важным фактором успешной адаптации, как считает Г. А. Гектина, является личностная коммуникативность, обеспечивающая благоприятный психологический климат. На втором этапе происходит включение в самостоятельную деятельность. Здесь важную роль играет укрепление и развитие профессиональной направленности, овладение знаниями, умениями и навыками избранной специальности, развитие творческой активности (38).

Проблему профессиональной деятельности и профессиональной готовности учителя исследователи тесно связывают с его творческой способностью к повышению педагогического мастерства.

Для изучения закономерностей, условий и факторов самореализации творческого потенциала человека на пути достижения им вершин педагогического мастерства создано педагогическое направление, интегрирующее новые научные знания, реализованные в комплексе дисциплин, объектом изучения которых является человек в динамике самореализации, самосовершенствования и самоопределения в различных формах жизни. Это направление получило название «акмеология» (от греческого ахmе, что означает пик, вершина, высшая степень чего-либо) – интегрированная наука об образовательном искусстве, в котором основные субъекты образовательного процесса являются субъектами межличностной коммуникации и духовного общения, опосредованного содержанием и средствами образования (82, с. 7).

Задача акмеологии в образовании – вооружение субъектов образовательного процесса теорией и технологиями, обеспечивающими возможность успешной реализации творческого потенциала в области избранной профессии (82, с. 6).

Н. В. Кузьмина определяет общие и профессиональные акмеологические проблемы.

К общим проблемам исследователь относит зависимость между уровнем профессиональных достижений (содержанием этого уровня, его структуры, признаков проявления, методов диагностики, стимулов развития, технологий самореализации, зависимости от задатков, факторов саморазвития и т. д.) и свойствами человека как индивида. К ним автор относит профессионализм личности и самореализацию ее творческого потенциала (мотивы, направленность, призвание, система отношений, высшие духовные ценности и установки на решение текущих задач), а также профессионализм деятельности и профессиональную индивидуальность.

К проблемам акмеологии Н. В. Кузьмина относит профессиональную среду, организацию системы повышения квалификации, отношение к профессиональным традициям, признаки и структуру представлений и действий, обеспечивающих успех.

Автор справедливо считает, что обязательным условием профессиональной подготовки является конструирование творческого поля в образовательном пространстве. Это необходимо для самореализации творческого потенциала преподавателей и студентов, сотворчество которых несет в себе социальную, культурную и профессиональную значимость для развития творческой активности студентов в разных видах деятельности, что в свою очередь и определяет уровень их профессионализма.

А. А. Деркач, О. С. Анисимов выявляют уровни профессионального мастерства и выделяют три личностных показателя. Первый показатель характеризуется индивидуальными особенностями и изменениями в процессе обретения личностью жизненного и профессионального опыта. Второй показатель определяется выработкой отношения к определенным проявлениям социокультурной жизни (религии, традициям, обычаям, средствами массовой информации и т. п.), которые являются условием включенности специалиста в определенную региональную, этническую и культурную среду. Третий показатель выражается в быстроте присвоения культурно-педагогических форм (82, с. 25).

Авторы особенно отмечают значение фольклорных традиций, рассматривая их в качестве дополнительного источника роста профессионализма в изменяемой социокультурной среде, когда рушатся старые ценности, а новые еще не сформировались. В момент переоценки общественных ценностей общество ощущает острую необходимость в обращении к старым устойчивым формам (обрядам, ритуалам, традициям).

По мнению А. И. Щербакова, высокий уровень педагогического мастерства предполагает глубокое знание предмета на уровне современного достижения науки, а также хорошую методическую вооруженность учителя, обеспечивающую рациональную организацию учебного процесса. Учитель должен уметь видеть ребенка, коллектив, понимать интересы и запросы детей, испытываемые ими трудности, быстро схватывать особенности характера и способностей каждого, вскрывать тенденции развития и определять наиболее целесообразные формы и методы воздействия на него, умело использовать личные качества при организации деятельности учащегося. Эти условия, как утверждает автор, тесно связаны между собой (194, с. 96).

А. И. Щербаковым определяется ряд профессиональных умений, подразумевающих педагогическое мастерство. Среди них – умение делать сложные истины понятными и доступными, увлечь каждого, не оставлять равнодушных, наблюдать и анализировать жизнь ребенка, факты, явления, влияющие на его формирование, что дает возможность учителю принимать правильное решение, а не действовать вслепую или по шаблону. Важным, по мнению исследователя, является умение руководить ростом коллектива, правильно расставить силы, организовать учащихся на выполнение общего дела, четко планировать и проконтролировать работу, выбрав основное и решающее звено, объективно разобраться в ее результатах, проявить изобретательность и находчивость в решении организационных процессов. А. И. Щербаков отмечает значение формирования у будущих специалистов специальных умений, связанных с техникой педагогического дела: постановка голоса, умение точно рассчитывать свои движения, артистизм, естественность и искренность.

Различные аспекты подготовки будущих специалистов дошкольного образования средствами музыкального искусства и этнопедагогики исследовались Л. Г. Арчажниковой,Л. М. Дорогановой, О. И. Давыдовой, Т. А. Дмитриевой,М. Б. Кожановой, Г. И. Колесниковой, Е. Н. Михайченковой, М. А. Михайловой, Л. Я. Пашкиной, Н. А. Порошиной,М. Л. Палавандишвили, О. П. Радыновой, Л. Н. Соловьевой,Т. Д. Сусловой, Е. Г. Трудковой и другими. Профессиональные функции воспитателя детского дошкольного учреждения выявлялись О. И. Давыдовой, М. Ю. Дерябиной, С. А. Езоповой, С. И. Ершовой, И. Ю. Ерофеевой, Н. Л. Игнатович,У. Ш. Ибрагимовым, Т. С. Комаровой, С. Н. Масликовой,Л. В. Поздняк, В. И. Семушиной, Л. Н. Соловьевой, Р. К. Тропиной, В. И. Ядэшко и другими. Методы совершенствования педагогического мастерства будущего учителя средствами театрального искусства в процессе становления коммуникативности как профессионально-значимого качества личности учителя исследовались Н. А. Барышевой, Л. М. Дорогановой, С. И. Ершовой, Л. А. Ильиной, Е. Ю. Шабалиной, Н. Н. Ярцевой и другими. Фольклорное творчество как средство формирования профессионализма студентов в процессе их подготовки к фольклорной работе с детьми изучалось О. И. Давыдовой,С. А. Езоповой, З. Ф. Исламовой, М. Б. Кожановой, Г. Н. Комаровой, М. А. Михайловой, М. В. Медведевой, Е. Б. Плотниковой, Е. Г. Трудковой, С. Н. Чекаревой, Л. В. Шаминой,Н. Н. Ярцевой и другими.

Научные разработки в области применения психолого-педагогических основ общей профессиональной подготовки будущих специалистов в различных областях этноподготовки студентов охватывают проблемы совершенствования профессионализма учителя.

О. И. Давыдова считает, что результатом процесса этнопедагогической подготовки является обладание студентами знаниями педагогического наследия народа, средств воспитания, приемов, способов ухода за детьми, особенностей взаимоотношений людей разных национальностей, этнической материальной культуры, ролевых установок, детского фольклора. Важным условием профессионализма, по мнению О. И. Давыдовой, является убежденность в необходимости использования музыкального фольклора, а также средств воспитания, методов, приемов народной педагогической культуры в организации работы с детьми (46).

М. А. Михайлова подчеркивает необходимость теоретической и практической подготовки студентов в различных внеучебных формах воспитательного процесса (110).

М. Б. Кожанова рассматривает процесс этноподготовки будущих специалистов в единстве 2-х аспектов: национальное воспитание и специально организованная психолого-педагогическая подготовка студентов. Первый аспект (личностный), по мнению автора, обуславливает формирование национального самосознания и устойчивой мотивации к использованию народной педагогики, а второй связан с формированием у студентов знаний, умений, необходимых для этнопедагогизации процесса воспитания детей (процессуальный). М. Б. Кожанова выделяет три компонента этнопедагогической культуры личности: когнитивный, эмоционально-мотивационный, деятельностно-практический (80).

Таким образом, анализ общепедагогических исследований профессиональной подготовки будущих специалистов к работе с детьми показал, что понятие «готовность к профессинально-педагогической деятельности» многими учеными рассматривается как интегральное качество, включающее в себя диалектическое единство личностного и деятельностного компонентов, обусловленное сформированностью мировоззренческой культуры, проявляющейся в педагогической направленности личности и ее высокой профессиональной компетентности. Анализ научных работ по этнопедагогической и музыкально-фольклорной подготовке будущих специалистов дошкольного образования к работе с детьми показал, что при разработанности ее отдельных аспектов проблема формирования готовности будущих воспитателей дошкольных учреждений к музыкально-фольклорной деятельности с детьми исследована мало. Не выявлены также педагогические условия формирования музыкально-фольклорной готовности учащихся. Не достаточно разработана методика обучения музыкально-фольклорному творчеству будущих специалистов дошкольного образования.

В следующем параграфе мы рассматриваем работы по культурологии, этномузыкознанию и эстетике, имеющие, по-нашему мнению, методологически большое значение для обоснования гипотезы настоящего исследования.

1.2. Методологические основы обучения музыкально-фольклорному творчеству будущих специалистов дошкольных образовательных учреждений

Культура как интегративное целое, объединяющее личностный, деятельностный подходы, стала базой для разработки многих современных педагогических концепций. Исследователями подчеркивается, что она проявляется внутренне, спонтанно и сконцентрирована в духовном мире человека в виде информативной системы, обеспечивающей хранение, создание и передачу знаний в функциональном виде, то есть поведении людей в обществе в процессе непосредственного, постоянно развивающегося человеческого общения (11, 45, 65,76, 91, 94, 119, 146, 155, 183, 193).

В педагогических исследованиях соотношение, взаимодействие образования и культуры рассматривается на разных уровнях: на уровне социума, на уровне конкретных социальных институтов, сферы или среды развития человека; на уровне учебных дисциплин.

Исследователями подчеркивается роль искусства в формировании эстетического сознания личности, рассматриваемой в качестве субъекта культуры, осознающей себя в процессе социализации, одним из факторов которой является усвоение принятой в обществе системы ценностей, определяющей его мировоззрение, образ жизни, исполнение социальных ролей, отношение к различны видам деятельности (М. С. Каган,А. Н. Малюков, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев и другие).

Педагогический аспект проблемы формирования личностной культуры является предметом исследования многих ученых (Э. Б. Абдулин, Л. Г. Арчажникова, Н. В. Кузьмина, Т. С. Комарова, В. А. Сластенин, Г. М. Цыпин, А. И. Щербакови другие).

А. Маслоу рассматривает творчество как черту, характеризующую культуру личности, потенциально присутствующую во всех людях от рождения, универсальную функцию человека, которая ведет ко всем формам самовыражения (102, с. 92). С этим выводом перекликается утверждение М. С. Кагана, который также подчеркивает роль задатков к художественному самовыражению личности, способности человека к образному мышлению. М. С. Каган отмечает, что «правомерно называть художественное освоение мира художественным творчеством» (77, с. 71).

Л. А. Закс определяет способность к художественной деятельности как комплексную способность к созданию (или как минимум восприятию) художественных произведений, которая включает способность к художественно-образному отражению мира, созданию образов, вызывающих сопереживание, способность пользоваться языком искусства, образно моделировать мир и свое отношение к нему, воплощать в реальном, чувственном материале (57, с. 3).

Музыкальное искусство является частью культуры общества и рассматривается учеными как объект, способствующий развитию эмоционально-образной сферы человека. Опыт эмоционально-ценностного отношения к миру передается через понимание им содержания музыкального произведения на основе сопереживания.

Формирование художественного сознания личности осуществляется в педагогическом процессе через обучение искусству и посредством других педагогических воздействий.

Приобщение к общечеловеческим, духовным ценностям, в том числе к музыкально-фольклорной культуре, имеет особую значимость для будущих воспитателей дошкольных учреждений, так как именно в дошкольном возрасте у ребенка начинают формироваться представления о культурных ценностях, накапливается опыт музыкальной деятельности, закладываются основы музыкальной и общей культуры (Н. В. Ветлугина, А. И. Катинене, Т. С. Комарова, О. П. Радынова и другие).

О. П. Радынова определяет музыкальную культуру детей дошкольного возраста, как интегративное личностное качество, формирующееся в процессе систематического, целенаправленного воспитания и обучения на основе эмоциональной отзывчивости на высокохудожественные произведения музыкального искусства, музыкально-образного мышления и воображения, накопления интонационного познавательно-ценностного опыта в творческой музыкальной деятельности, развития всех компонентов музыкально-эстетического сознания – эстетических эмоций, чувств, интересов, потребностей, вкуса, представлений об идеале, рождающего эмоционально-оценочное отношение к музыке, актуализирующееся в проявлениях эстетической и творческой активности (146, с. 6).

Ученые считают, что в процессе формирования человеческой культуры культурное опосредование создает такой тип развития, при котором деятельность предыдущих поколений накапливается в настоящем, как специфическая составляющая окружающей среды. При этом принадлежность к той или иной культуре приводит, посредством социализации к нормативным моделям в мышлении, эмоциях и поведении. Культурная среда формирует самооценку, отношения между людьми, потребности, цели и форму их достижения.

Е. Н. Шиянов отмечает, что в современных социокультурных и экономических условиях гуманизации и демократизации общества большое значение имеет этнопедагогическое воспитание будущих учителей, которое представляет собой организованный и целенаправленный процесс формирования культурной личности. Автор подчеркивает, что приобщение субъектов воспитательного воздействия к общечеловеческой, национальной и этнической культуре и выработка на этой основе целостного отношения к явлениям окружающей действительности, природе, искусству является важным стратегическим шагом на пути реформы образования (192).

Исследователи этнопедагогической культуры подчеркивают такие ее качества, как полисоциальность, интегративность, потенциальность, разнообразность (по ценностно-эстетическим ориентирам), современность, динамичность и ориентированность в будущее. Ученые определяют диалектически взаимосвязанные функции: формирование эстетическо-ценностных ориентации личности и развитие ее эстетически-творческих способностей (6, 19, 21, 31, 39, 46,58, 173 и другие).

На личностном уровне этнопедагогическая культура рассматривается авторами как диалектическое взаимодействие эстетических потребностей, этнических знаний, эстето-педагогического сознания и этнопедагогической деятельности.

Этнопедагогическая культура, как подчеркивается в исследованиях, выступает катализатором творческой деятельности и включает в себя неповторимые черты, связанные с особенностями студента, его эмоциональным, интеллектуальными творческим развитием. Понимание образного языка народного творчества, способность к адекватному восприятию фольклорных произведений, творческая активность – все это, по мнению авторов, является необходимым условием успешного формирования общей культуры будущего учителя.

Народная педагогика трактуется в психолого-педагогических исследованиях как история и теория естественного, неформального, нешкольного, традиционного воспитания (31), как канал трансляции культуры одного поколения другому и один из способов вхождения в нее человека (46).

Ученые сходятся во мнении, что инструментами народной педагогики является оригинальное виденье мира, традиции и преемственность поколений, целостное восприятие многообразия миропроявлений, охватывающих все стороны и периоды жизни человека. В области профессионального образования этнопедагогика является связующим звеном между педагогической культурой народа и готовностью специалиста к компенсации разрыва между официальной и народной педагогикой. При этом они подчеркивают, что бесписьменность и историчность фольклора представляет собой генетический процесс, а существенным признаком народного творчества является национальная характерность, играющая важную роль в становлении самостоятельности личности и самосохранения народа как этноса (Г. Н. Волков, О. И. Давыдова, Л. М. Дороганова, М. Б. Кожанова, М. А. Михайлова, С. Н. Чекарева,Н. Н. Ярцева и другие).

Музыкально-фольклорное искусство, являясь частью культуры народа, представляет собой особую художественно-коммуникативную, образовательную и развивающую систему, и, как показывает многовековой педагогический опыт, является наиболее действенным средством воспитания личности. Фольклор, пройдя долгий исторический путь своего развития и обладая огромной жизнеспособностью, проникая во все сферы человеческого бытия, и в современном обществе находит новые формы своего бытования, открывая нам перспективы его использования и возможности освоения не только в качестве сценического искусства, но и в педагогической деятельности.

С древних времен народное творчество использовали для воздействия на чувства, волю и мышление человека, с его помощью формировали мировоззрение, нравы, представления о красоте, влияли на эстетическое развитие личности, адаптировали в социуме. Народная художественно-педагогическая система воспитания, принимая во внимание особенности детского мышления, столетиями вырабатывала методы, способы и формы воздействия на подрастающее поколение, не исключая свободу самореализации, импровизационность мышления, вариативность творческих проявлений.

В настоящее время в обществе сформировалось определенное ценностное отношение к воспитательно-образовательным возможностям народного музыкального творчества, что объясняется особенностями самого искусства фольклора, его воспитательными и образовательными функциями.

Сложившаяся художественно-образная система фольклорного воспитания обладает целостностью и относительной самостоятельностью со своими устоявшимися законами творчества и выразительными средствами передачи. Основу этнопедагогики составляет личностный подход в воспитании подрастающего поколения, где большое внимание уделяется гармонии внутреннего состояния личности, ее физическому, эмоциональному, эстетическому, интеллектуальному, духовному развитию. Формирование мировоззренческой культуры, передача жизненных знаний, практических умений у подрастающего поколения осуществляется в устной форме, что делает процесс обучения и воспитания наиболее естественным и ненасильственным. Многоаспектность тематики народных песен, жанровое и стилевое разнообразие фольклорных образцов, затрагивает все стороны жизни человека и общества, а высокий поэтический строй песенных текстов, их символика способствуют историческому и мировоззренческому пониманию культурного становления этноса, постижению национальной характерности, формированию интернационального мышления. Функционально-смысловое общение в музыкально-обрядовом действии позволяет сочетать процесс познания с различными формами художественно-фольклорной деятельности. При этом половозрастная неразделенность в народном песнетворчестве делает этот процесс максимально демократичным.

Формой передачи традиционных культурных ценностей является фольклорное исполнительство, синкретичное в своей основе. Синкретизм фольклорного творчества определяет многообразие способов художественного выражения (певческий, речевой, пластический, мимический и т. д.). В процессе исполнения фольклорных произведений активизируются все каналы восприятия исполнителя: кинестетический – через тактильные ощущения, аудиальный – посредством интонационного воспроизведения в пении и речи этнослуховых впечатлений, визуальный – в процессе исполнительского общения.

Импровизационная основа народного творчества позволяет формировать этномузыкальное и вариативное мышление, дает возможность наиболее эффективно раскрыть индивидуальность личности, ее творческий потенциал.

Постижение выразительных и изобразительных элементов, содержащихся в народном песнетворчестве, расширяет представления об интонационном разнообразии музыкального языка, а генетическая интонационно-речевая информация, заложенная в народных песенных образцах, делает процесс освоения фольклора доступным для понимания представителей любого этноса.

Музыкально-фольклорная культура все более активно проникает в жизнь современного общества.

Аутентичный фольклор на сцене представлен в различных формах репродуцирующих ансамблей (самодеятельных, учебных, профессиональных); народными хорами, отражающими общерусские и региональные песенные особенности фольклора. Наряду с хоровыми и ансамблевыми формами продолжается традиция сольного исполнительства. На сцене нередко можно увидеть и услышать детские коллективы, хореографические ансамбли и оркестры народных инструментов. Фольклорное искусство проникает и в поп-культуру. Имеет свое продолжение композиторская традиция, берущая начало в творчестве русских композиторов «Могучей кучки». Фольклор проникает в современную литературу, театр, кино. Этот процесс у специалистов, изучающих народное искусство, характеризуется термином «фольклоризм».

Фольклоризм появился с того времени, как фольклор стал объектом внимания «со стороны» (И. И. Земцовский). Впервые этот термин стал использоваться на рубеже 1920–1930-х гг. Однако, особую актуальность проблема фольклоризма приобрела в наше время, когда народное искусство проникло не только в науку и профессиональное художественное творчество, сценическое искусство, средства массовой информации, но и в педагогику.

Фольклоризм народного творчества, опираясь на русскую режиссерскую традицию и опыт фольклористики, потребовал разработки путей освоения народно-певческого искусства, благодаря чему музыкальная педагогика обогатилась не только научно-методическими принципами обучения народному исполнительству, но и школой народного пения (Н. К. Мешко,Л. В. Шамина), позволяющей более широко внедрить художественно-педагогические принципы музыкально-фольклорного творчества в образовательную систему как общего, таки профессионального образования (дошкольные учреждения, общеобразовательные школы, внешкольные учреждения, музыкальные школы, педагогические колледжи, музыкальные колледжи, творческие вузы, педагогические вузы).

В настоящем параграфе мы рассмотрим некоторые исследования эстетики фольклорного искусства и фольклористики, позволяющие выявить специфику методики обучения музыкально-фольклорному творчеству как средству формирования готовности будущих специалистов дошкольного образования к работе с детьми.

Фольклор как вид искусства, по утверждению В. Е. Гусева, представляет собой коммуникативную систему «различных видов коллективного творчества, характеризующихся различными типами общения» (39, с. 137). В этой связи представляет интерес изучение проблемы художественного общения.

По мнению Д. С. Лихачева, художественное общение является «опорой» в процессе ознакомления с «эстетическим сознанием других эпох и наций» и постижения их различий между собой. «В разнообразии эстетических сознаний в диалектике единства и различности культур – их поучительная мощь и залог возрастания в самобытность, и универсальность»(69, с. 6.).

В последние годы в изучении функций искусства сформировались принципы, позволяющие дифференцировать понятия «коммуникативность (информативность) искусства» и «художественное общение».

М. С. Каган, рассматривая эти два понятия, трактует их как «систему субъектно-объектных отношений» (69, с. 16), где человек, с одной стороны, выступает субъектом деятельности, направленной на познание, оценку и преобразование объектов (коммуникативность в информационном аспекте), ас другой – субъектом деятельности, направленной на других субъектов, участвующих с ним в совместной коллективной, предметной деятельности (коммуникативность в контексте общения). При этом воздействие субъекта на другого человека как объекта его активности может выражаться в практической и духовной форме.

Передача знаний, сведений, представлений в этом случае, именуется М. С. Каганом коммуникацией.

Анализируя процесс отношения к другому человеку как к субъекту, автор отмечает следующую закономерность: на практическом уровне взаимодействие людей выступает как практическое общение, а на информационном уровне – как духовное общение, цель которого – совместная выработка общих представлений, понятий, установок, взглядов, идеалов, достижение духовно общности совместными усилиями. При этом партнеры в достижении общей цели равноактивны друг к другу.

Коммуникация, по мнению М. С. Кагана и других исследователей, безлична по характеру транслируемой ею информации, общение же затрагивает самые сокровенные, «приросшие» к личности чувства, мысли, идеалы, потому психологическим механизмом общения является переживание, слитое воедино с пониманием, а не чисто рассудочные передача и прием транслируемой информации. Духовное общение – это самораскрытие субъекта другому субъекту. «Вот почему воспитание, понимаемое как формирование у молодых людей системы ценностей, возможно только на базе общения воспитателей и воспитуемых, тогда как образование, то есть передача знаний, осуществляется с помощью коммуникации» (69, с. 18).

Вышеизложенные положения позволяют нам рассматривать фольклорное искусство и в качестве коммуникативной системы, несущей традиционные знания и умения, и в качестве формы личностного общения, выраженного в эстетической форме, через синкретизм различных видов художественной деятельности исполнителя.

Сама потребность человека в общении кроется в происхождении фольклорного искусства.

В. Е. Гусев, изучая фольклор как вид искусства, выделяет следующие теории его происхождения:

• «Магическая» – утверждающая, что фольклор возник из религиозно-обрядовой деятельности человека.

• «Игровая» – полагающая игру первоосновой в процессе зарождения искусства.

• «Трудовая» – обосновывающая возникновение искусства как опоэтизацию трудовой деятельности человека.

• «Биологическая» – отмечающая способности к художественному творчеству как результат биологических и эволюционных процессов развития индивида.

• «Психическая» (З. Фрейд) – акцентирующая возникновение искусства на основе психической деятельности человека (39).

Каждая из указанных теорий, рассматриваемая индифферентно, по нашему мнению, позволяет лишь односторонне судить о процессах возникновения искусства. Между тем, как нам представляется, все они могут быть рассмотрены на основе деятельностно-личностного подхода. Так, если человеческая деятельность выражается в коллективных действиях, направлена на достижение какой-либо общей цели и проявляется в художественной форме (процессуально-деятельностный компонент), она (человеческая деятельность) отражает физиологические и психические свойства индивида, заложенные и обусловленные в нем законами природы (личностный компонент).

Исследуя фольклор в контексте теории общения, В. Е. Гусев типологизирует различные его формы. Он выделяет общение в процессе художественного творчества, непосредственно связанного с трудовой деятельностью, где людей объединяют общие положительные эмоции к объектам совместной деятельности (трудовые песни); общение в процессе художественного творчества, опосредованно связанного с трудовой деятельностью; общение в формах мифологического мышления(календарно-обрядовый фольклор); общение в процессе эстетизированной ритуальной формы нормативных этических взаимоотношений между членами рода, племени, общины, семьи (свадебные обряды, похоронные обряды, игры и т. п.); эстетизированное общение в процессе художественного творчества, проявляющегося в социально-исторической деятельности народа (эпос) и в повседневном быту (беседы, гуляния, развлечения и т. п.).

В свою очередь в сценических формах автор выделяет два типа общения: между исполнителями в коллективе и между коллективом исполнителей и слушателями (39, с. 136).

И. И. Земцовский подчеркивает, что изучение фольклора с позиций теории общения в процессе исполнительства «может стать важнейшим инструментом познания фольклора» (69, с. 14). Рассматривая общение с этой точки зрения, автор отмечает зависимость характера общения от специфики жанра фольклора. Исследователь выделяет пять основных типов: «самообщение» (автор использует термин К. С. Станиславского), имея в виду личные импровизации и одиночное пение без аудитории; сказительское общение, предполагающее аудиторию; игровое, включая обрядовое и танцевально-игровое внеаудиторное общение; артельное, «общинное», то есть хоровое общение, также внеаудиторное; соревновательное общение, предполагающее аудиторию и активную реакцию публики (например, перепляс). Все эти типы исполнительского общения И. И. Земцовский определяет как синкретизм общения, где особая роль им отводится интонационному общению. Именно по типу и специфике интонирования, по мнению автора, прочитывается тип общения (69, с. 149). И. И. Земцовский, подчеркивая тот факт, что коммуникативность фольклора выражается, прежде всего в процессе «музыкально-интонационного общения как общения музыкально-содержательного», выявляет специфику народного творчества – его интегративность.

Таким образом, характеризуя фольклорное искусство как эстетическое отражение человеком окружающей действительности, мы можем выделить две взаимодействующие стороны единого процесса его развития: одна отражает продуктивную (творческую) его деятельность, а другая связана с психической и духовной сферами, где последняя выступает в качестве предпосылки и непременного условия для возникновения и развития первой. Объединяясь, эти две стороны отражают диалектическую сущность человеческого индивида, ставящую его на особую ступень эволюции природы. Творческий процесс при этом представляет собой коллективное, художественное общение и выражается в фольклорном исполнительстве, где все способы общения интегрированы или синкретизированы.

По мнению психологов, потребность в общении является генетической данностью и непременным условием существования живого организма, в том числе человеческого индивида. Оно (общение) обеспечивает обмен информацией, взаимопонимание, творчество, сотрудничество, развивает психическую и интеллектуальную сферы, обогащая тем самым духовный мир человека. В этой связи фольклорное искусство, представляющее собой художественно-коммуникативную систему общения, может стать источником педагогического воздействия и средством формирования музыкально-фольклорной культуры будущих специалистов дошкольного образования.

Главным импульсом к любой деятельности, и в том числе в общении, является эмоция. Именно эмоциональная отзывчивость на окружающий мир (удивление, радость, недоумение, грусть, страх, агрессия и т. д.) заставляют человека испытать целый комплекс ощущений, побуждающих его к осмыслению окружающего мира и собственного «Я» в природе и обществе.

Тот факт, что эмоция является важным условием становления человеческой личности, доказывают фундаментальные исследования в различных областях знаний, изучающих влияние эмоционального состояния человека на его психическую деятельность (нейрофизиология, психофизиология, общая, детская, педагогическая, социальная и музыкальная психология и другие).

Внимание исследователей привлекает проблема эмоции как формы невербальных коммуникаций, изучение которой имеет огромное значение для понимания всех видов искусства.

Термином «невербальная коммуникация» ученые определяют систему неязыковых (несловесных) форм и средств передачи информации. Исследователи выделяют различные виды невербальной информации: эмоциональная, эстетическая, личностная, социальная и другие, отмечая, что невербальная коммуникация обладает целым рядом особенностей, принципиально отличающих ее от вербальной коммуникации, основные из которых: реализация их одновременно через разные органы чувств, эволюционная «древность» по сравнению с вербальной речью, значительная непроизвольность и подсознательность, независимость от языковых барьеров, выбор особых акустических средств кодирования и т. д. (105, 106).

В. К. Вилюнас обосновывает взаимосвязь познавательного содержания и психического образа. Именно они, эмоции, как утверждает автор, выделяют цели в познавательном образе и побуждают к соответствующему действию (180).

Эмоции влияют не только на интеллектуальные процессы, но и сопровождают наиболее творческие виды мыслительной деятельности.

В современных психолого-педагогических работах отмечается большое значение эмоционального восприятия воспитания для настройки на совместную коммуникативную деятельность, а также для создания благоприятного эмоционального фона, являющегося базой для формирования познавательных навыков, повышения интереса к учебе, расширения кругозора учащегося (Н. М. Аксарина, Р. С. Буре, Н. А. Ветлугина,Р. С. Немов и другие).

Эмоциональное воспитание в этнопедагогике признается первостепенным, так как оно способствует и интеллектуальному, и духовному развитию личности. Данное утверждение подтверждается наличием в детском фольклоре таких жанров, как колыбельные песни, потешки, пестушки, считалкии т. п.

Эмоциональный способ общения генетически взаимосвязан с движением или двигательным способом общения.

С. Л. Рубинштейн отмечал, что эмоции оказывают воздействие на весь организм в целом, воздействуя прежде всего на мышечную систему (мимику, пантомимику) (149).

В результате акустических исследований было высказано предположение о «транслируемости» эмоциональных движений тела в акустические характеристики звука голоса и о тесной корреляции между видимыми движениями тела и невидимыми движениями артикуляционных органов при различных эмоциональных состояниях. При этом каждая эмоция имеет свой образец выражения в движении (105).

Эмоциональный способ общения, интегрируясь с двигательным способом общения, формируют еще один способ выражения – интонационный. Интонационный способ общения является переходным от эмоционально-двигательного к певческо-речевому.

Наиболее распространенные интонационные обороты в музыке и речи разных народов и этнических групп имеют как общие закономерности, так и характерные черты, и специфические отличия. Эта характерность проистекает из климатических и бытовых факторов, а также из индивидуальных способностей человека дифференцировать, фильтровать, комбинировать звуки окружающего мира (тоны, шумы), имитировать их собственной голосовой системой в процессе музыкального восприятия и мышления.

По мнению И. И. Земцовского, музыкальное мышление неизбежно материализуется через «этнографию слуха» и формируется под влиянием таких факторов, как генное происхождение (биологическое, психическое, социальное), материнское звуковое общение, интонация родной речи, семейное речевое общение, врожденный синкретизм слуха, его внутренняя связь с характерной пластикой движений, поведения, формируемых традициями, непроизвольная и произвольная тренировка слуха, традиционный консерватизм внутреннего слуха этнофоров (носителей традиции). Автор отмечает, что этнография слуха развивается, изменяется от эпохи к эпохе, социализируется, и, в то же время, сохраняет в себе нечто антропологическое (59).

Многие исследователи отмечают, что именно на основе этнослуха в процессе общения у человека формируется речевой и фонетический слух, который служит изначальным ориентиром и анализатором, дающим информацию об окружающем мире.

Этнослух включает в себя эмоциональный, тембровый и интонационный слух.

Эмоциональный слух позволяет распознавать эмоциональное состояние партнера, определяет способность к адекватному восприятию тонких музыкальных оттенков. По данным акустических исследований у среднего слушателя уровень эмоционального слуха составляет 60–70 баллов (так называемых процентов узнаваемости). Встречаются люди с очень низким уровнем эмоционального слуха (10–20 баллов), а также люди с очень чувствительным слухом (90–95 баллов) – в основном среди музыкантов, вокалистов и т. д. (105).

Тембровый слух является ключом к пониманию народно-певческих традиций во всем их разнообразии, одним из важных средств передачи специфики жанров народной песни и специфическим признаком манеры звукоизвлечения в процессе речи и пения. Особенность певческого тембра состоит в диалектическом единстве его свойств: неизменности, региональной традиционности и переменчивости, индивидуальности, вариативности, зависящих от эмоционального опыта исполнителя и способности к выразительному интонированию. Интонационный слух формируется на основе эмоционально-тембрового слуха и проявляется как в речевой, так ив певческой функции голоса.

Возникнув из интонации, сформированной эмоциональным, этническим и тембровым слухом, речевой и певческий способ общения завершили эволюционное развитие известных нам видов коммуникаций, дав человеку в помощь огромный арсенал средств индивидуального выражения и обогативших процесс общения эстетически.

Приведенные исследования ученых дают основание утверждать, что эмоция, как древнейший коммуникативный код человека, является побудительным компонентом к развитию всех художественно-коммуникативных способов общения между индивидами и может служить инструментом в формировании музыкально-фольклорной культуры будущих специалистов дошкольного образования через освоение ими фольклорного исполнительства, в котором эмоциональное воздействие на слушателя осуществляется путем синкретизма пения, декламации, музыки, мимики, пантомимики.

Основу фольклорного исполнительства составляет пение народной песни, исполняемой в характерной певческо-речевой (народной) манере. «Народная манера пения» определяется специалистами как открытое, естественное резонирование голоса с «соединением регистров на каждом звуке диапазона, основанное на распевной и характерной речи с приоритетом смысловой интонации» (Н. К. Мешко). Открытый способ голосообразования сочетается с тембровой насыщенностью народного голоса, воплощенной в характерной речевой исполнительской манере голосоведения. Речевой элемент в русском народном пении играет ведущую роль по отношению к вокальному. Именно это обуславливает специфический характер народной манеры звуковедения. В результате народное пение предстает как «озвученная речь» или «речь нараспев» (Л. В. Шамина).

Пение как вид исполнительской деятельности и как способ художественного общения и самовыражения, составляющих основу фольклорного исполнительства, играет важную роль в музыкальном и личностном развитии человека. Это очень хорошо понимали музыканты-педагоги прошлых веков, создавая профессиональную школу обучения детей вокально-хоровому искусству, в основу которого легли принципы русского народного исполнительства: естественное звуковедение, пение без сопровождения, развитие голоса от среднего (речевого) регистра, эмоциональная и выразительная подача слова и бережное к нему отношение, умение раскрыть психологическую сущность пения и многое другое.

В исследованиях последних лет, наметились новые подходы к изучению детского интонирования (Г. М. Науменко, Г. П. Стулова и другие), позволяющие сделать вывод, что именно певческо-речевое интонирование (основа народного пения) наиболее физиологически комфортно для детского голоса.

Г. М. Науменко, изучая плач новорожденного, отмечает наличие в его голосе всего спектра тембровых красок, определенные структурные закономерности, звуковысотные и ритмо-интонационные параметры, имеющие характер невербального интонирования, а также звуковые спектры не только натуральных регистров детского голоса (грудного и головного), нои, что очень важно, их микстовое сочетание, характеризующее народную манеру пения (117).

Согласно Г. П. Стуловой, в акустических исследованиях детских голосов также отмечалась объемность, полетность, звонкость и насыщенность микстового звучания детского голоса.

Вместе с тем, как показал анализ профессиональной деятельности музыкантов-педагогов, именно певческое воспитание в дошкольной музыкальной педагогике представляет серьезную проблему. В этой связи, наиболее актуальной и своевременной нам видится задача вокальной подготовки студентов и овладения ими методикой певческого развития детей дошкольного возраста.

Основные причины слабой готовности к осуществлению вокальной работы с дошкольниками состоят в плохом владении педагогом собственным певческо-речевым аппаратом, отсутствии системных знаний специфики детского интонирования, а также методов и приемов его развития; ориентации в качестве звукоидеала для имитации голосом музыкального инструмента – фортепиано; использовании в работе репертуара, несоответствующего возрастным физиологическим особенностям голосового аппарата детей, что приводит к неточному интонированию ими мелодии, тормозящему развитие слуховых представлений и прочее.

Певческая культура является частью общей музыкальной культуры народа, возрождение которой во многом зависит от создания концепции подготовки специалистов нового типа, целью, которой является формирование основ музыкальной культуры человека с самого раннего детства, – с дошкольного возраста. Мы полагаем, что принцип интеграции художественно-коммуникативных способов общения человека наиболее продуктивен в разработке методики формирования готовности к музыкально-фольклорной деятельности студентов педагогических колледжей с детьми дошкольного возраста.

В этой связи представляет особый интерес созданная, научно обоснованная и методически выстроенная система О. П. Радыновой, которая в своих принципах, содержании, методах и формах деятельности учитывает индивидуальные и психофизиологические особенности детей в условиях воспитательно-образовательной работы в детском саду.

В центре разработанной О. П. Радыновой программы «Музыкальные шедевры» – развитие творческого слышанья музыки детьми, которое предполагает побуждение детей к появлениям различных форм творческой активности, – музыкальной, музыкально-двигательной, художественной, через различные виды музыкальной деятельности детей: восприятие, исполнительство, творчество, музыкально-образовательную деятельность (146, с. 6).

Автор систематизирует музыкальный материал по следующим принципам: тематическому, концентрическому, контрастного сопоставления, синкретизма, адаптивности. Особый интерес для нашего исследования представляет собой принцип синкретизма. О. П. Радынова отмечает, что «ассоциирование посредством слуховых, зрительных, двигательных, тактильных ощущений позволяет установить более глубокие внутренние взаимосвязи, способствующие постижению выразительности языка музыки, других искусств». Таким образом, утверждает далее автор, «можно накапливать опыт восприятия и проявления эмоционально-оценочного отношения к шедеврам мировой культуры, развивать с дошкольного возраста в детях чувство красоты» (146, с. 7).

Система формирования музыкальной культуры детей О. П. Радыновой предполагает использование различных методов как традиционных (наглядный, словесный, практический), так и разработанных ею – метода контрастных сопоставлений и метода уподобления характеру музыки (моторно-двигательного, тактильного, словесного, вокального, мимического, темброво-инструментального, интонационного, цветного, полихудожественного).

Ведущую роль в организации различных форм занятий с детьми выполняет игра, сказка, сюжетность, способствующие эмоциональной увлеченности детей музыкальной деятельностью, развитию образно-эмоционального мышления, формированию музыкально-эстетического сознания, творческой активности.

Система О. П. Радыновой предполагает комплексный, интегрированный подход к формированию основ музыкальной культуры детей и будущих воспитателей дошкольных учреждений.

Из вышеизложенного становится ясно, что одним из важнейших аспектов профессионально-личностного развития будущего специалиста дошкольного образования является формирование определенного уровня его профессионально-педагогической музыкально-фольклорной культуры и, в частности, одного из его компонентов – положительного оценочного отношения к фольклору как к источнику духовных ценностей, обладающему высоким воспитательно-образовательным потенциалом. На данном основании мы выстраиваем методику обучения музыкально-фольклорному творчеству будущих специалистов дошкольного образования, позволяющую формировать их профессионально-педагогическую готовность к работе с детьми. В процессе обучения музыкально-фольклорному творчеству учащихся педагогических колледжей мы руководствуемся принципом интеграции художественно-коммуникативных способов общения.

В следующем параграфе мы рассматриваем разработанные нами педагогические условия и методы обучения музыкально-фольклорному творчеству учащихся педагогических колледжей, способствующие формированию их музыкально-фольклорной готовности к работе с детьми дошкольного возраста.

1.3. Педагогические условия, модель и методы обучения музыкально-фольклорному творчеству студентов как средство формирования готовности к работе с детьми

Анализируя исследования, посвященные проблемам обучения будущих специалистов музыкально-фольклорному творчеству и их готовности к работе с детьми, мы определили, что одним из важнейших аспектов профессионально-личностного развития будущих воспитателей детских дошкольных учреждений является сформированность у них определенного уровня музыкально-фольклорной культуры (положительное оценочное отношение к фольклору как источнику духовных ценностей, обладающему высоким воспитательно-образовательным потенциалом, исполнительская, теоретическая и методическая готовность, проявление творческой активности). Мы определили педагогические условия, способствующие эффективности обучения студентов музыкально-фольклорному творчеству:

• поэтапное формирование у студентов музыкально-фольклорного творчества в различных формах организации учебной деятельности с применением разработанной системы заданий;

• накопление у студентов опыта музыкально-фольклорной деятельности;

• овладение студентами музыкально-фольклорными знаниями, творческими умениями и навыками;

• осуществление межпредметных связей между комплексом музыкально-фольклорных дисциплин;

• применение специальных методов обучения: моделирования фольклорных напевов и образно-эмоциональных установок.

Нами была разработана поэтапная методика, стимулирующая проявление у студентов музыкально-фольклорной творческой активности.

В разработке педагогических условий и методики мы опираемся на профессионально-личностный, культурологический, деятельностный подходы и на дидактические принципы: системности организации учебно-педагогического процесса; целостного подхода к процессу изучения и освоения песенного фольклора как самобытной художественно-педагогической системы, интеграции художественных способов общения в развитии комплекса исполнительских навыков, необходимых для овладения фольклорным творчеством.

Мы предлагаем схему модели формирования профессионально-педагогической музыкально-фольклорной готовности студентов педагогических колледжей к музыкально-фольклорной деятельности с детьми дошкольного возраста:

На данной схеме показано, что готовность к музыкально-фольклорной деятельности студентов осуществляется через формирование у них положительного оценочного отношения к народной культуре, профессионально-педагогической компетентности и музыкально-фольклорной творческой активности.

Творческая активность учащихся на всех дисциплинах фольклорного цикла формируется на основе рассмотрения фольклорного искусства как объекта творческо-педагогического изучения, осмысления и освоения, как средства развития творческих способностей и как цели самопознания личности. Особое значение в этой связи мы отводим воспитанию развитой культуры чувств, эмоций, художественно-образного и этнопедагогического мышления студентов. Фольклорный опыт будущих воспитателей дошкольных учреждений обогащается путем изучения музыкального народного творчества, его эстетических основ, форм бытования, жанровой системы, знаний о фольклоре как самобытной, коллективно создаваемой, вариативно-импровизационной культуре и системе этнопедагогических принципов, методов и приемов. Развитие этнослуховых представлений, эмоционального, тембрового и интонационного слуха, освоение принципов фольклорного песнетворчества в его синкретизме проходит в процессе овладения вокально-речевым интонированием на основе знания русского языка и русского народного мелоса, народной хореографии, инструментальной и сценической культуры. Аналитические навыки в работе с фольклорным материалом и исследовательские умения в педагогической деятельности формируются на основе теоретического, практического и методического осмысления фольклорного творчества.

Все фольклорные знания, умения и навыки группируются в трех компонентах готовности: исполнительском, теоретическом и методическом, которые формируются посредством соответствующих циклов дисциплин.

Исполнительский цикл:

• «Сольное пение».

• «Фольклорный ансамбль».

Теоретический цикл:

• «Народное творчество».

Методический цикл:

• «Методика работы с народной песней».

• Практика работы с детьми на фольклорной основе.

Комплекс теоретических знаний охватывает область этнографии, понимания философско-мировоззренческих и художественно-эстетических корней традиционной народной культуры, истории фольклора и его современного состояния, форм и стилей фольклорного исполнительства, принципов, методов, приемов фольклорной педагогики.

Практические умения формируются в двух направлениях: в исполнительском и методическом.

В области фольклорного исполнительства студенты овладевают народно-песенным искусством (в синкретическом единстве слова, музыки и движения), которое синтезируется в пении, хореографии, инструментальной музыке, драматическом искусстве; осваивают комплекс необходимых навыков(моторно-двигательных, ритмо-ладо-интонационных, образно-эмоциональных, певческо-речевых); усваивают технику народного пения как средства раскрытия художественно-образного строя народных песен.

В области фольклорных методических умений студенты обучаются созданию эмоциональной творческой обстановки в процессе фольклорной работы с детьми; владению детской аудиторией, навыками выразительного интонирования, образной речи, художественного общения; подбору, редакции и адаптации фольклорного материала на основе режиссерского, интонационного, музыкального анализов народных песенс учетом знаний возрастных особенностей детей дошкольного возраста; планированию процесса освоения произведения; компоновке фольклорного материала в блоки, концертные программы и сценические формы; организации музыкально-фольклорной деятельности детей совместно с воспитателями и родителями (в режимной и вне образовательной деятельности); осуществлению диагностики и исследовательской работы в области музыкальной фольклористики и методики фольклорного воспитания детей.

Конец ознакомительного фрагмента.