Глава 4
Специфика фольклора как компонент филологической и методической подготовки педагогов начальной школы
Со спецификой фольклора в фольклористике принято связывать фундаментальные понятия и термины данной науки, главные признаки устного народного поэтического творчества, отличающие его от других видов искусства[63]. Педагог начального образования, не владеющий элементарными представлениями о специфике фольклора, может совершить серьезные методические ошибки, которые приведут к искажению восприятия и осмысления учащимися произведений устно-поэтического творчества. Экспериментальные данные свидетельствуют, что учителя начальной школы, а тем более их ученики нередко определяют «фольклор» как «устное народное (поэтическое) творчество». Такое определение нельзя считать до конца верным, поскольку речь идет о терминах, обозначающих одно и то же явление словесной культуры. Первый термин – английский по происхождению (folk-lore) – означает буквально «народная мудрость». Второй представляет собой описательное выражение, конкретный смысл которого учащиеся часто объяснить не могут. Поэтому в качестве примеров народных сказок дети, не сомневаясь, могут привести сказки А. С. Пушкина, П. П. Ершова, Г.-Х. Андерсена, а А. Н. Афанасьева, Д. К. Зеленина, В. П. Аникина, напротив, будут считать авторами фольклорных сказок.
Современное литературное чтение в начальных классах изыскивает различные пути решения методических задач, направленных на выделение младшим школьником фольклорных произведений из стихии словесного искусства. Но независимо от того, насколько качественно такие задачи решаются в том или ином учебно-методическом комплекте по литературному чтению, учитель начальных классов сам должен быть достаточно компетентным в области фольклористики, что позволит ему избежать методических просчетов. В основных учебных пособиях по методике русского языка, направленных на подготовку учителей, обозначенная проблема почти не рассматривается[64], поэтому вопросы обучения студентов специфике фольклора исследовалась нами еще в системе дисциплин предметной подготовки специалиста: «Теория литературы с практикой читательской деятельности», «Детская литература», «Методика обучения русскому языку и литературе», элективных курсов и дисциплин специализации «Актуальные проблемы методики русского языка», «Практикум по учебникам», «Русский фольклор». В процессе изучения указанных дисциплин студент специалитета (выпуск специалистов будет продолжаться еще несколько лет после выхода этой книги) овладевает необходимыми теоретическими знаниями, знакомится с фундаментальными статьями по фольклористике и с первоисточниками, делает попытки анализа фольклорно-мифологических текстов, работает с литературой по методике начальной школы, анализирует учебно-методические комплекты по литературному чтению, выстраивает методические ситуации, которые обсуждаются на практических занятиях, отбирает и накапливает текстовой и наглядный для младших школьников материал, применяет свои знания и умения в период педагогической практики. Сразу заметим, что работа над спецификой фольклора не менее актуальна и для подготовки бакалавров и магистров, где она организуется с учетом особенностей уровневого образования. Далее рассмотрим круг теоретических и методических вопросов, которые становятся неотъемлемой частью профессионального образования учителя начальной школы.
В курсе теории литературы студенты специалитета уясняют специфические черты, разграничивающие фольклор и художественную литературу как две ветви словесно-художественного творчества. Серия оппозиций и будет, в первую очередь, определять существенные признаки обозначенных выше понятий «фольклор» и «устное народное поэтическое творчество».
Художественная литература – творчество индивидуальное, авторское, а фольклор – коллективное. Учителю следует всячески подчеркивать этот факт в учебной работе, обращая внимание младшего школьника на обложки и оглавления учебных хрестоматий по литературному чтению и детских книг. Чтение произведений детской литературы часто вовлекает мыслящего юного читателя в диалог с автором произведения как личностью. Прикосновение к фольклорным произведениям нередко делает подобный тип диалога неуместным, поскольку их содержание и форму в целом определяет архаичное коллективное сознание.
Кроме того, фольклор, в отличие от литературы, творчество устное. По своей природе произведения устно-поэтические не предназначены для записи. Чтобы объяснить причину их попадания в книги, необходимо рассказывать учащимся о труде собирателей и публикаторов произведений русского фольклора, называя имена наиболее известных из них (А. Н. Афанасьев, П. Н. Рыбников, А. Ф. Гильфердинг и др.), показывая их портреты, изданные сборники. В связи с этим студенты подбирают и накапливают необходимый материал для его дальнейшего использования в начальной школе.
Учащиеся могут попробовать себя в роли собирателей современного школьного фольклора (страшилки, анекдоты, семейные рассказы и пр.). Целесообразно использовать различные средства записи (на бумаге, аудиозапись), показать учащимся элементарные способы паспортизации текстов, указывая информанта (рассказчика), его возраст, место и время записи. Все это позволит младшим школьникам практически почувствовать сложность и вместе с тем привлекательность собирательской работы фольклориста. Подобную работу студенты могут провести в период педагогической практики.
Такие специфические черты фольклора, как отсутствие авторства и письменной фиксации, порождают вариативность, т. е. функционирование нескольких вариантов одного произведения, которые могут быть как локально сосредоточены, так и зафиксированы на весьма отдаленных друг от друга территориях. Например, сказка «Лисичка-сестричка и волк» известна не менее чем в 30 русских вариантах, более 10 – украинских и белорусских[65]. Сопоставительный анализ вариантов отдельных произведений русского фольклора, которые могут иметь как незначительные разночтения, так и весьма существенные структурные различия, целесообразно проводить со студентами в курсе детской литературы. Как правило, учебные программы по литературному чтению для начальной школы не предполагают работы над вариантами произведений устного народного творчества. Тем не менее такая проблема в читательской деятельности младшего школьника существует, поскольку, самостоятельно читая сказки, пословицы, былины, он неминуемо сталкивается с вариантами произведений. Задача может быть легко решена уже на первых уроках, посвященных устному народному творчеству, путем наблюдения над вариантами известных младшим школьникам произведений. Поэтому в курсе методики обучения русскому языку и литературе студенты прогнозируют подобные ситуации. Например, они предлагают учащимся пересказать по цепочке «знакомую» им сказку «Лисичка-сестричка и волк». Дети начнут спорить: уточнять события, героев. Выход, позволяющий, казалось бы, разрешить противоречия, один – посмотреть в книгу. Но в сборнике народных сказок А. Н. Афанасьева[66] дети, под руководством учителя, обнаружат семь вариантов сказки, записанных в Московской, Тверской, Воронежской, Владимирской, Гродненской и других губерниях. Отдельные варианты читаются, сопоставляются, выявляются сходства и различия, учащиеся приходят к выводу о вариативности фольклорного искусства, об уникальности каждой записи произведения.
Фольклор – не просто словесное искусство, это искусство синкретическое, поскольку выступает в неизменном сопровождении не-текстовых элементов: обрядовое действие, интонация, напев, жест, мимика, танец. Важны место и время воспроизведения, состав и характер слушателей (участников). Сама идея записи фольклорного произведения (т. е. перекодировки его в письменную форму) противоречит природе устно-поэтического творчества. Современный читатель не может восстановить изначальный синкретический характер текста. Все это позволяет сделать важный методический вывод о том, что к изучению произведений устного народного творчества целесообразно привлекать этнографические материалы, использовать архивные видео– и аудиозаписи. При ознакомлении младших школьников с произведениями русской народной обрядовой поэзии, в которых синкретическая природа фольклора проявляется особенно ярко, нужен по крайней мере рассказ учителя, реконструирующий обрядовый контекст. Необходимые для работы в школе материалы этнографического характера, тематику сообщений и бесед студенты факультета начального образования начинают подбирать и разрабатывать в курсе методики литературного чтения.
Список оппозиций, противопоставляющих фольклор и литературу, может быть продолжен: стихийность / стремление к теоретическому самосознанию; доминирование традиции / приоритет новаций и т. д., но все они так или иначе будут вытекать из обозначенных выше минимально необходимых для организации таких методических условий, которые позволят младшему школьнику осознать предмет изучения.
В учебно-методических комплектах по литературному чтению для младших классов иногда используется не синхронический, а диахронический подход: делается акцент на том, что фольклор исторически предшествует литературе. В одних случаях такая последовательность может носить относительно формальный характер, например в ряде традиционных программ учебный год начинается с раздела «Устное народное творчество», но взаимосвязь фольклора и литературы учащимися практически не прослеживается, в иных случаях – влечет за собой интересные методические решения. Например, на материале фольклора ученики уясняют законы художественной формы произведений словесного искусства[67] или наблюдают за реализацией фольклорно-мифологических мотивов в литературных текстах[68]. Подобное разнообразие методических подходов может быть выявлено студентами факультета начального образования только в процессе сопоставительно-критического анализа учебно-методических комплектов по литературному чтению.
Постфольклор почти не отражен в учебниках по литературному чтению для начальной школы, тем не менее учитель начальных классов должен владеть соответствующими знаниями, по крайней мере о специфике школьного фольклора, что поможет ему опираться в учебной работе на эстетические запросы самих учеников, на психологические особенности восприятия младшим школьником произведений устно-поэтического творчества, а при необходимости, как было показано выше, использовать современный школьный фольклор как материал для собирательской и сопоставительной работы.
Вопрос о специфике устно-поэтического творчества на современном уровне развития науки не может быть решен без учета взаимосвязи фольклора и мифологии. «Литературные тексты описывают каждый – свой универсум, между тем все фольклорные тексты – по крайней мере тексты данной традиции – описывают один и тот же мир»[69], и этот мир – мифологический по преимуществу. Однако знаки фольклорно-мифологических текстов-моделей связывались с фактами действительности не прямо, а посредством отсылки их к определенным элементам, деталям, структурным компонентам мифопоэтической модели мира, которая определяется в науке как сокращенное и упрощенное отображение всей суммы представлений о мире внутри данной традиции[70].
Филологическая подготовка педагога начального образования предполагает, что он должен иметь представление о мифологии.
Как правило, преставление младших школьников, а нередко и самих педагогов начальной школы, о мифе связано не с прямым, а с переносным значением этого слова, трактующим данное явление как «вымысел»[71], «недостоверный рассказ, выдумку»[72]. Такое представление о мифах является результатом включения античных мифов и героического эпоса в круг чтения европейца, когда научного изучения мифологии и фольклора еще не было. Наследием этого процесса является отношение к мифам исключительно как к наивной или художественной фантазии не только в обыденных представлениях современного человека, общеязыковых толковых словарях, но и в некоторых специальных изданиях. При этом допускается смешение фольклора и мифологии, миф рассматривается как фольклорный жанр: «Миф – вымысел, с помощью которого человек пытался объяснить явления природы. Мифологией наполнен весь греческий фольклор»[73]. Еще один миф о мифе, унаследованный от советской эпохи, – это смешение мифа и религии, попытка рассмотреть их как «явление идеологического порядка»: «Мифология представляет собою сумму фантастических, искаженных, превратных представлений о природе и обществе; в этом своем качестве она совпадает с религией»[74][75]. Не отрицая возможности отражения в мифе зачаточных религиозных, эстетических и рациональных аспектов, следует подчеркнуть ограниченность его однозначных трактовок. При этом, по справедливому замечанию историка и философа М. Элиаде, весьма трудно «найти такое определение мифа, которое было бы принято всеми учеными и в то же время доступно и неспециалистам»[76].
Научные представления о мифе и мифологии вырабатывались на протяжении нескольких столетий. Существенный вклад был внесен и отечественными учеными. А. Л. Топорков отмечает, что уже в дореволюционной науке сложилось несколько теорий мифа, в рамках которых он рассматривался как орудие познания, специфический способ осмысления природы и аккумулятор народной мудрости, как форма мышления и форма поэтического творчества. Эти концепции, по мнению исследователя, существенны и для современной науки: «историческая поэтика, историко-типологический метод, структурно-семиотические исследования /…/, которые получили бурное развитие в последние десятилетия, в значительной мере опираются на идеи, сформулированные Ф. И. Буслаевым, А. Н. Афанасьевым и особенно А. А. Потебней и А. Н. Веселовским. Без ссылок на их труды не обходится ни одно серьезное исследование по истории и теории фольклора или по славянской мифологии»[77]. В современной науке существуют различные трактовки мифа, поэтому его дефиниции многообразны и противоречивы. Для системы литературоведческой подготовки современных педагогов начальной школы наиболее существенны, с нашей точки зрения, два значения термина «миф».
С одной стороны, педагог начальной школы должен видеть в нем нарративный текст – «древнейшее сказание, являющееся неосознанно-художественным повествованием о важных, часто загадочных для древнего человека /…/ явлениях, о происхождении мира, загадке рождения человека и происхождении человечества, подвигах богов, царей и героев»[78]. Принципиальными особенностями мифа в данном значении является синкретизм (слитность элементов художественного и аналитического, повествовательного и ритуального), неосознанность творческого процесса, его коллективность и бессознательность. Еще одним определяющим свойством мифа является исключительная установка на правду, которая подчеркивается большинством исследователей: «Миф /…/ – характерное для первобытного сознания синкретическое отражение действительности в виде чувственно-конкретных персонификаций и одушевленных существ, которые мыслятся вполне реальными»[79]; «Миф не есть выдумка, или фикция, не есть фантастический вымысел /…/ в нем нет ровно ничего случайного, ненужного, произвольного, выдуманного или фантастического. Это – подлинная и максимально конкретная реальность»[80]; «Миф есть поэтическая форма, выходящая за рамки поэзии тем, что она провозглашает истину; форма рассуждения, выходящая за рамки рассуждения тем, что она хочет порождать ту истину, которую провозглашает»[81]; «содержание мифа мыслится первобытным сознанием вполне реальным /…/ различие между реальным и сверхъестественным не проводится»[82]; если для древнего человека миф «был не вымыслом, не фантазией и уж, конечно, не тем, что можно прочесть от скуки или любопытства ради, а существовал как живая реальность, то и не вставал вопрос, можно ли верить всему тому, о чем в мифе говорится»[83]. В связи с трактовкой мифа как повествовательного текста мифология может быть осмыслена как «совокупность мифов какого-нибудь народа», а также как наука, эти мифы изучающая[84]. Совокупность традиции могли составлять мифы о происхождении мира (космогонические) или отдельных его элементов (солярные, астральные и др.), о рождении богов (теогонические), появлении человека (антропогонические), о природных циклах и урожае (календарные и аграрные), о героях, добывающих для людей различные культурные блага, и другие мифы. Исследователи видят в мифологии «неосознанно-художественное» творчество, отмечают ее способность структурировать мир по «мифопоэтическим»[85] законам. Даже если принять строгое утверждение А. Ф. Лосева о том, что миф «не есть поэтическое произведение», нельзя не учесть того факта, что мифология сыграла существенную роль в развитии фольклора, а в дальнейшем и художественной литературы. Иногда грань между мифологией и фольклором едва различима не только исследователями, но и до конца не осознается носителями традиции[86]. Такое понимание мифа как архаического текста, эксплицирующего синкретические представления о мире и имеющего функциональную установку на правдивость повествования, оградит педагога от грубых социально-идеологических и наивно-эстетических трактовок этого явления.
Е. М. Мелетинский и С. А. Токарев подчеркивают: «Хотя миф (в точном смысле этого слова) – это повествование /…/, но это не жанр словесности, а определенное представление о мире, которое лишь чаще всего принимает форму повествования; мифологическое же мироощущение выражается и в иных формах – действа (как в обряде), песни, танца и т. д.»[87]. В связи со сказанным можно выделить еще один существенный для педагога начальной школы комплекс определений понятий «миф» и «мифология» (здесь оба термина нередко функционируют как синонимы), трактующих их как «исторический тип мировоззрения»[88], предшествовавший религии и философии, как «форму общественного сознания»[89] и даже как «форму культуры»[90]. Такое осмысление мифа и мифологии позволяет, с одной стороны, объяснить причину «правдивости» древних мифологических сказаний, с другой – увидеть универсальные свойства мифологического мышления и культуры. А. А. Радугин, рассматривая миф как исторически первую форму культуры, замечает при этом, что, по сути дела, миф не ограничен конкретными временными рамками, он «вечен, ибо мифологическое измерение присутствует в каждой культуре, а мифологические переживания и образы укоренены в бессознательных основах человеческой души»[91]. Этот факт, широко признанный и другими современными исследователями, позволяет рассмотреть взаимоотношение мифологии и фольклора в диахроническом и синхроническом аспектах, существенно дополняющих друг друга.
Вопрос, должны ли мифологические тексты и мифологическая культура стать предметом изучения в начальной школе, для современной методики актуальный, он имеет как сторонников (М. Ю. Новицкая, Л. Е. Стрельцова, Н. Д. Тамарченко, Л. А. Ефросинина, О. В. Кубасова, В. А. Лазарева, Н. А. Чуракова), так и противников (Е. И. Матвеева, Т. С. Троицкая). Для того чтобы аргументированно принять ту или иную точку зрения, учитель сам должен владеть такими знаниями и умениями, которые позволили бы ему понимать мифологические тексты через их соотношение с соответствующим этим произведениям культурным контекстом. Поэтому учебная работа с материалами по мифологии направлена прежде всего на совершенствование читательской деятельности учителя, которая, в свою очередь, позволит принимать ему верные методические решения.
Конец ознакомительного фрагмента.