Фольклор в системе филологической и методической подготовки педагогов начальной школы. Глава 1. Концептуальные основы процесса обучения педагогов начального образования теории и практике преподавания фольклора в начальной школе (А. Ю. Никитченков,...

Специфика содержания и организации профессиональной подготовки педагогов начальной школы в области фольклора остается недостаточно изученной. Данный образовательный процесс до сих пор не имеет необходимой теоретико-методической обоснованности и в практическом плане не всегда функционирует как система. Анализ проблематики вопроса вскрывает ряд противоречий[6], разрешение которых будет способствовать наиболее результативному решению задач модернизации современного высшего образования, обеспечит эффективную подготовку педагога начальной школы, имеющего устойчивые профессионально-ориентированные компетенции в обозначенной выше области. В качестве весьма ощутимых противоречий, наблюдаемых в практике подготовки педагога начальной школы, можно отметить следующие:

• противоречие между запросами современной начальной школы, широко использующей произведения русского фольклора в качестве учебного материала по литературному чтению на разных этапах литературного образования и развития учащихся, и отсутствием стройной системы подготовки педагога, которая позволила бы ему свободно ориентироваться в многообразии методических концепций литературного чтения фольклора в начальной школе;

• противоречие между наличием богатого методического наследия, связанного с преподаванием фольклора в российской начальной школе, и отсутствием крупных научных и учебно-методический изданий, систематизирующих это наследие, а также с эпизодичностью, отрывочностью его представления в процессе профессиональной подготовки педагогических кадров;

• противоречие между необходимостью формирования представлений студентов педагогических факультетов о фольклоре как о самостоятельной художественной системе и разрозненностью фрагментарных сведений об отдельных устно-поэтических жанрах, которые получают студенты в ряде дисциплин (модулей) профессиональной подготовки;

• противоречие между фактом взаимообусловленности теории и практики изучения фольклора и отсутствием четкой координации получения студентами педвузов теоретических сведений о фольклоре с практикой анализа конкретных произведений устно-поэтического творчества как художественных явлений и как учебного материала для литературного чтения в начальных классах;

• противоречие между огромной ролью современного детского фольклора в субкультуре младшего школьника, немало влияющей на его интересы в области детской литературы, которая определяет восприятие учащимися традиционного устно-поэтического творчества, и невниманием учителей-практиков к этому вопросу.

Сложившиеся противоречия требуют своего разрешения, для чего должны быть, в первую очередь, определены концептуальные основы теоретической и практической подготовки педагогов начального образования в области преподавания фольклора в начальной школе.

Процесс изучения теории и практики преподавания фольклора педагогами начальной школы рассматривается нами прежде всего как подсистема в системе высшего филологического и методического образования будущего учителя. Определяющее значение имеет взаимодействие системы изучения русского фольклора в вузе с системой его изучения в начальной школе; при этом учитывается, что фольклор сам является определенной художественной системой (см. Приложение 1). Структуру любой системы характеризуют не только ее компоненты (См. Приложение 2), но и связи между ними. Зная, что с чем и как связано в педагогическом процессе, можно решить проблемы улучшения его функционирования. «В педагогической системе существует, как минимум, парная взаимообусловленная связь… Разрушение какой-либо пары связей между компонентами… отрицательно сказывается на всей педагогической системе»[7]. Система изучения фольклора и должна, на наш взгляд, предполагать наличие таких связей, координирующих компоненты системы. Поэтому в следующей главе мы специально остановимся на основных взаимосвязях, которые обеспечивают целостность и фундаментальность филологической и методической подготовки педагогов начального образования по фольклору.

К настоящему моменту времени назрела необходимость во всестороннем исследовании процесса подготовки педагогов начального образования к преподаванию фольклора младшим школьникам. Предпосылки проблемы следует искать в большом количестве работ конца XX – начала XXI в., посвященных вопросам сохранения национальных фольклорных традиций, переосмысления наследия фольклористики предшествующих лет. Они позволяют выявить присутствие или отражение фольклора в различных слоях элитарной и массовой культуры, в структуре субкультурных объединений (студенческой, детской), в кодовых системах, в общественном сознании, образе жизни, в различных видах искусства (А. С. Каргин, В. Р. Мединский, С. Ю. Неклюдов). Все эти исследования дают педагогу возможность осмысливать роль фольклора в жизни младших школьников и осуществлять его изучение и преподавание на современном уровне.

Предпосылки также видятся:

• в богатстве собранного на протяжении XIX–XX вв. фольклорно-этнографического материала (В. И. Даль, Д. К. Зеленин, В. П. Зиновьев, И. В. Карнаухова, П. В. Киреевский, Л. Н. Майков, П. Н. Рыбников, Д. Н. Садовников, И. П. Сахаров, И. М. Снегирев), педагогические возможности которого до сих пор не исчерпаны;

• в перестройке системы высшего профессионального образования, появлении федерального государственного образовательного стандарта и программ нового поколения, дающих более совершенные возможности для профессиональной подготовки педагогических кадров;

• в применении современного компетентностного подхода к оценке уровня профессиональной подготовки выпускников к работе в начальной школе, который позволяет рассматривать результаты образования как готовность осуществлять профессиональную деятельность, взятую в «своей синтетической сложности» (Л. П. Стойлова);

• в развивающейся системе литературного чтения в начальной школе, в различных концепциях формирования читательской деятельности, литературного образования и развития современных младших школьников (Л. Ф. Климанова, О. В. Дже-же лей, О. В. Кубасова, Г. Н. Кудина, В. А. Лазарева, З. Н. Новлянская, Н. Н. Светловская, Л. Е. Стрельцова, Н. Д. Тамарченко, Т. С. Троицкая, Н. А. Чуракова);

• в появлении программ и учебных комплектов для школ с этнокультурным компонентом (М. Ю. Новицкая) и в диссертационных исследованиях по методике фольклора в начальной школе (Н. С. Бибко, А. Н. Хлысталова, О. И. Петухова).

Проблемы теоретической и методической подготовки педагога к преподаванию фольклора в начальной школе, недостаточно освещенные в педагогической науке, требуют своего решения, для чего должны быть прежде всего определены их концептуальные основы. Академические труды по фольклористике (А. Н. Афанасьев, Ф. И. Буслаев, А. Н. Веселовский, А. А. Котляревский, А. В. Марков, В. Ф. и О. Ф. Миллер, А. Н. Пыпин, А. Н. Тихонравов, А. А. Потебня), исследования XX в. и современные разыскания в области истории фольклора (М. К. Азадовский, В. Е. Гусев, Е. А. Костюхин, В. И. Чичеров), теории фольклора (П. Г. Богатырев, К. В. Чистов, Б. Н. Путилов), поэтике традиционного русского фольклора (В. П. Аникин, Т. В. Зуева, Н. П. Колпакова, Ю. Г. Круглов, С. Г. Лазутин, Н. В. Новиков, Э. В. Померанцева, В. Я. Пропп) и постфольклора (С. Ю. Неклюдов) определяли терминологический аппарат, содержание и средства изучения фольклора в системе начального образования и профессиональной подготовки педагогических кадров.

Заинтересованное отношение педагога к истории фольклористики позволит ему создавать и грамотно редактировать профессионально значимые тексты, осознанно пользоваться научной терминологией, свободно ориентироваться в системе современных исследований по фольклору и методике его преподавания в начальной школе. На рубеже XX–XXI вв. отечественная фольклористика продолжает активно изучать традиционную духовную культуру народа в ее языковом выражении. «С изменением общей ситуации в гуманитарной науке отпали многочисленные ограничения, которые долго сдерживали развитие фольклористики»[8]. В фокусе исследовательской работы – русский фольклор, устно-поэтическое творчество народов России и зарубежных стран. Содержанием научных поисков являются теория, история и текстология фольклора, его классификация и систематизация, изучение взаимодействия фольклора и профессиональных искусств, методология фольклористических исследований; история собирания и изучения фольклора. С одной стороны, для фольклористики постсоветского периода остается актуальным развитие уже сформировавшихся ее направлений – сказковедения, эпосоведения, паремиологии, с другой стороны, раскрываются новые области исследования, среди которых – постфольклор, фольклор и православная культура. При изучении фольклора учитываются достижения академических школ (мифологической, миграционной, исторической), современных методологий (сравнительно-исторической, сравнительно-типологической, структурно-семиотической), методов комплексного исследования фольклора и многоуровневого анализа народного творчества: изучение фольклора, языка, мифологии, этнографии и народного искусства как слагаемых единой духовной культуры: «современная ситуация в фольклористике возвращает нас к ситуации 1860-х годов, когда существовали друг с другом и активно полемизировали научные направления <…> и элементы разных школ и теорий могли соединяться в творчестве одного ученого»[9]. Фольклор становится предметом пристального внимания не только фольклористики, но и ряда смежных с ней гуманитарных дисциплин.

В процессе профессионально-ориентированной подготовки педагогов начальной школы, прежде всего, расширяется и уточняется содержание понятия «фольклор», которое может обозначать и более широкое явление, нежели «устное народное творчество». Во-первых, под фольклором можно понимать различные виды народного творчества – не только народную поэзию, но и музыку, танцы, игры, поэтому, говоря о народном поэтическом творчестве, следует учитывать его синкретическую природу. Во-вторых, фольклор как искусство словесное включает в себя не только традиционное устно-поэтическое творчество «патриархального» крестьянства, создавшего основное его богатство, но и так называемый постфольклор. Термин, предложенный в 90-х годах XX в.

С. Ю. Неклюдовым[10], обозначает ту область словесной культуры, которая близка по своей природе традиционному фольклору, но функционирует в различных субкультурных объединениях (возрастных, социальных, профессиональных, клановых), не имеющих цельной мировоззренческой основы[11], как это характерно для традиционного фольклора. Таким образом, можно выделить школьный фольклор, армейский, тюремный, театральный, фольклор ткачих, медработников, студентов и т. д. К постфольклору могут быть отнесены и пограничные явления, находящиеся на стыке различных видов массовой культуры (театр, кино, литература, реклама и пр.), такие как «наивная» литература, граффити, сетевой фольклор. Очевидно, что постфольклор наиболее успешно функционирует в условиях активного развития средств массовой коммуникации и является существенным компонентом субкультуры современного младшего школьника, обязывая учителя постоянно держать исследования в этой области в поле своего зрения.

Системные представления о фольклоре позволят учителю последовательно организовывать процесс ознакомления младших школьников с устно-поэтическими произведениями, грамотно выстраивать ход их анализа на уроках литературного чтения, учитывая, что каждое произведение представляет собой художественное целое. Традиционный фольклор любого народа, в том числе и русский, – это уникальная художественная система, которая признается учеными «системой систем»[12]. Фольклору как системе свойственны: специфика создания и бытования произведений конкретных жанров; ряд композиционных приемов построения устно-поэтических текстов; принципиальная связь с другими видами народного искусства, контекстом исполнения; особая картина мира, мифопоэтическая по преимуществу. В произведениях устно-поэтического творчества используется собственный набор изобразительно-выразительных средств, уникальная образность. В целом специфической фольклорной чертой является то, что он ориентирован в прошлое, тем не менее он претерпевает и исторические изменения (так, например, для обозначения современного состояния фольклора, характеризующегося активным проникновением в него средств массовых коммуникаций, преимущественно электронных, используется, как упоминалось выше, особый термин – постфольклор).

У взрослого и детского фольклора есть общие качества, главное из которых – особое положение по отношению к художественной литературе. Фольклор и художественную литературу объединяет прежде всего то, что в обоих случаях речь идет о словесном творчестве. Но вместе с тем это различные грани словесного искусства[13]. Определение специфики бытования фольклора – проблема не только филологическая, но и методическая, поскольку различение фольклора и литературы – это важный шаг современного младшего школьника на пути развития его читательской деятельности, обеспечивающей постижение художественных особенностей произведений различных устно-поэтических жанров. Фольклор и литература могут быть соотнесены не только с точки зрения синхронии и рассмотрены как два типа словесной культуры, но и в диахроническом аспекте – как два этапа, две стадии, одна из которых (фольклор) предшествовала другой (литература) в историческом развитии культуры. Нередко этот эволюционный аспект – от фольклора к литературе – воплощается в структуре и содержании учебно-методических комплектов по литературному чтению для начальной школы.

Как художественная система фольклор выработал свои особые жанровые формы произведений, хотя некоторые из них есть и в литературе, но пришли они туда из народного творчества. Фундаментальные работы по фольклористике определяют специфику устно-поэтических жанров, которая учитывается как в профессиональной подготовке учителя, так и в методике литературного чтения. Жанровый состав традиционного русского фольклора богат и разнообразен, однако до сих пор в фольклористике не создано такой жанровой классификации произведений русского устно-поэтического творчества, которая удовлетворила бы всех исследователей.

Проблемой систематизации фольклорных жанров занимались многие видные отечественные фольклористы (В. Е. Гусев, Н. И. Кравцов, Ю. Г. Круглов, В. Я. Пропп и др.). В. Я. Пропп считал, что к классификации русского фольклора в целом может быть применена группировка родов, видов и жанров, принятая в литературоведении. Н. И. Кравцов также отмечал, что для систематизации фольклорных произведений следует избрать классификацию литературоведческую, т. е. деление на роды, виды и жанры[14]. Под родом следует подразумевать способ изображения действительности (эпический, лирический, драматический), под видом – тип художественной формы, а под жанром – тематическую группу произведений. При классификации учитывается, что в фольклоре употребляются две формы речи – стихотворная и прозаическая. Кроме того, все произведения с определенной долей условности могут быть поделены на обрядовые или необрядовые в связи с их закрепленностью или незакрепленностью за тем или иным народным обрядом, причем «область обрядовой поэзии не подчинена указанным родам, так как она определена не по признаку поэтического оформления, а по признаку бытования»[15].

В науке принято делить обряды по назначению: на хозяйственные (среди них лучше других сохранились аграрные – календарные – ритуалы) и семейные. Наиболее древними являются произведения обрядовой поэзии. Русский необрядовый фольклор включает в себя различные эпические, лирические и драматические жанры: сказки, былички, духовные стихи, былины и многие другие.

Можно сделать вывод, что филологическая подготовка учителя должна строиться на принципе учета природы фольклора как особого типа словесного искусства и художественных свойств различных устно-поэтических жанров. Вместе с тем принцип интеграции позволяет принять во внимание основные положения литературоведения (Ю. М. Лотман, В. Е. Хализев, Л. В. Чернец), применимые к анализу языка и образного мира фольклорных произведений[16], рассматривать изучение фольклора в составе литературоведческой подготовки будущего учителя. Не менее важным в данном контексте оказывается и принцип поликультурности, который позволяет в системе профессионального образования учителей начальной школы учитывать специфику мифологии и отражение христианской культуры в фольклоре, свойства детской субкультуры и иных современных субкультур, поддерживающих мифопоэтические структуры. В связи с этим особое значение для профессиональной подготовки педагогов начальной школы имеют исследования в области славянской мифологии и иных мифоритуальных систем (А. К. Байбурин, В. В. Иванов, Е. М. Мелетинский, К. Леви-Стросс, Е. С. Новик, А. Б. Рыбаков, В. Н. Топоров, Т. В. Цивьян, М. Элиаде).

Исторический «анализ глубины народной памяти» позволяет на основе письменных, устно-поэтических, этнографических, археологических материалов сделать вывод о том, что уже к эпохе «палеолита и мезолита восходит целый ряд элементов восточнославянского фольклора»[17]. Из палеолитической глубины пришли заклинания сил природы, обожествление медведя, поклонение Волосу (Велесу). Почитание в охотничьих и земледельческих культах рожениц, обеспечивающих плодовитость и плодородие, привело во времена мезолита и энеолита к усложнению представлений о вертикальном пространстве, выделению и предметно-персонажному заполнению его основных ярусов. Развиваются культы Матери-Земли и грозового, оплодотворяющего небесного начала, которые прочно укореняются в славянском фольклоре. Заметное развитие в бронзовом веке почитания солнца, умирающего и воскресающего, привело к детализации структурных компонентов похоронных ритуалов, отказу от «эмбриональной скорченности», развитию традиции погребальных и жертвенных костров. В эпоху металла происходит постепенное вытеснение женских божеств мужскими (Род, Святовит, Стрибог, Даждьбог), первое тысячелетие нашей эры становится временем «расцвета праславянского патриархального язычества»[18].

Представления, которые возникали на ранних этапах развития мифологии древних славян, нередко сохранялись, на них наслаивались новые. Архаические культы выветривались, «постепенно снижались до полуосмысленной детской игры», однако их отголоски проявлялись в славянском фольклоре вплоть до XX в.[19] Постижение различных мифологических текстов, обслуживающих как ритуальную жизнь древних славян, так и эксплицирующих ее пережитки в позднем фольклоре, обеспечивало усвоение их слушателем, участником и исполнителем мифопоэтической модели мира – обобщенной суммы представлений о мире, свойственной определенному типу сознания[20]. Мифопоэтическая модель мира предполагает теснейшую связь человека с окружающим его миром. Одной из основополагающих черт мифопоэтического сознания является синкретизм. Мифологический синкретизм преломился в комбинирующей фантазии, в различных приемах антропоморфного моделирования действительности. Мифологический синкретизм обусловливал формирование магических представлений, магическими ритуалами была покрыта вся жизнь архаического человека, обряд был основным способом разрешения всех возникающих противоречий[21].

Мифопоэтическая модель мира сконструирована посредством знаковых оппозиций, нашедших свое отражение в различных фольклорных жанрах. При всем многообразии традиционного фольклора, устной форме передачи поверхностная вариативность и внешняя изменчивость устно-поэтического творчества не мешала ему сохранять на протяжении длительного времени мифологические представления о мире, которые передавались из поколения в поколения и усваивались с комплексом текстов традиции, к которой приобщался ребенок.

Существенную роль в системе профессиональной подготовки педагогов начальной школы играют исследования в области детского фольклора (В. П. Аникин, А. Ф. Белоусов, Г. С. Вино градов, Ф. И. Капица, Т. М. Колядич, Г. Н. Науменко), его связей с мифопоэтическими традициями (И. С. Кон, М. В. Осорина, М. П. Чередникова). Исследователи неоднократно указывали на соответствие древнего и детского мышления[22]. Эти виды мышления не являются, конечно, идентичными, поскольку современный ребенок усваивает «готовые ответы на вопросы, к пониманию которых человечество шло тысячелетиями»[23]. Тем не менее мышление ребенка сближает с мышлением древних неразвитость рефлексии, отсутствие научных понятий и альтернативных систем объяснения, а следовательно, и отсутствие необходимости выбора между ними. «Общество не может познать себя, не познав закономерностей своего детства, и оно не может понять мир детства, не зная истории и особенностей взрослой культуры», – пишет И. С. Кон[24]. Поэтому так важно определить место детского фольклора в общей стихии традиционного и современного фольклора, его роль в жизни ребенка и значение для образовательного процесса.

В. П. Аникин отмечает, что «четкое различение детского и взрослого фольклора крайне затруднительно»[25]. Ведь и устно-поэтическое творчество взрослых, особенно то, которое создавалось специально для детей, и народные обряды, нередко предполагающие коллективное участие всех членов общества, – все это постепенно включало подрастающее поколение в круг повседневных крестьянских забот. Над колыбелью ребенка звучала песня со свойственной ей неразрывностью содержания и исполнения. В колыбельной присутствуют и вполне рациональные приемы физического воздействия на ребенка (укачивание, «зыбанье»), звукового (монотонное пение), ритмического (многочисленные повторы), воздействия словесно-образного характера (припугнуть старичком, букой, увещевать пряником, калачом, обновой, изобразить мирную и светлую жизнь), заклинательного (призвать чудесных заступников, прогнать скорби, болезнь, «зло-человека») и иного ритуального воздействия (колыбельные с пожеланием ребенку смерти).

Колыбельная – не только способ наиболее быстрого убаюкивания ребенка, но и прием «защиты», и средство контакта ребенок – мать, и транслятор первоначальной информации об окружающем мире. Таким образом, фольклор взрослых становился органичной частью детской жизни. Колыбельная пелась маленьким, но старшие дети тоже слышали ее и проигрывали в собственном исполнении на младших братьях, сестрах и, конечно, на куклах.

«Еще в середине XX в. почти в каждой семье в деревне и городе дети играли тряпичными куклами. И только с 1960-х годов, когда промышленные предприятия стали выпускать миллионные партии игрушек из пластмассы, традиция изготовления домашней куклы почти угасла»[26], – отмечает Г. Л. Дайн. Но дело здесь не только в развитии производства. Традиционный фольклор уступает место культуре нового типа, новым способам взаимодействия взрослых и детей. Детский фольклор постепенно вырастал на фольклоре взрослых, часто представлял собой его имитацию, проигрывание тех форм, которые способствовали реализации мифоритуального сценария жизни. Поэтому нередко к детскому фольклору относят и произведения, которые созданы взрослыми для детей, и жанры, порожденные самими детьми, и тексты, пришедшие в мир детей из устно-поэтического творчества взрослых[27]. Известный специалист в области детского фольклора и основоположник его системного изучения Г. С. Виноградов, напротив, считал, что под данной областью поэтического творчества следует понимать только круг «произведений, исполняемых исключительно детьми и не входящих в репертуар взрослых», т. е. тех, которые созданы самими детьми или пришли из взрослого фольклора, покинув его репертуар[28]. Исследователи последующих лет отмечали, что для выделения и систематизации детского фольклора возрастных признаков недостаточно, поскольку следует учитывать функциональные признаки жанров детского фольклора (О. И. Капица), их генезис (В. П. Аникин), характер бытования (М. Н. Мельников). Сегодня в детском фольклоре выделяются такие области, как поэзия материнства и детства, игровой фольклор, в котором ведущая роль принадлежит словесным играм (скороговоркам, каламбурам, считалкам), детский смеховой фольклор с его прозвищами, дразнилками, детский обрядовый и школьный фольклор[29].

Школьный фольклор заслуживает особого внимания не только современного фольклориста, но и педагога. Необходимость обязательного и протяженного (до 10–11 учебных лет) пребывания учеников в школе способствовала очень активному развитию в XX в. этой области словесного искусства. Его стихия оказывает воздействие на каждого ученика, неминуемо подпадающего под его влияние. Исследователи единодушно отмечают, что истоки современного школьного фольклора находятся в традиционном устно-поэтическом творчестве[30]. К современному школьному фольклору относятся страшилки, садистские стишки, дразнилки, анекдоты, пародийная поэзия школьников, девичий альбом и анкеты, детские тайные языки, обряды вызывания (например, Пиковой дамы), граффити, детские тайные языки, а также другие жанры и смешанные формы. На настоящий момент школьный фольклор, «отражающий школьную обстановку, взаимоотношения школьников, отношения школьников и учителей, повседневную школьную жизнь с конкретными событиями»[31], достаточно хорошо исследован, поэтому необходимые для себя сведения учитель всегда сможет почерпнуть из публикаций на данную тематику.

Основное жанровое богатство фольклора вырабатывается в традиционном устно-поэтическом творчестве, главным создателем и носителем которого на протяжении многих веков выступало крестьянство. Традиционный детский фольклор был неотъемлемой частью речевой и культурной среды ребенка, являлся способом приобщения и вхождения подрастающего поколения в поэтическую культуру взрослых, а поэтому имел с ней общую мировоззренческую основу. Постепенная утрата сакральной составляющей народных обрядов и ряда фольклорных жанров способствовала развитию игрового начала во взрослом и детском фольклоре. С появлением в прошлом веке постфольклора традиционные жанры претерпевают колоссальные изменения, начинают функционировать новые. Значительность фольклорного пласта в структуре детской субкультуры обязывает современного учителя постоянно держать его в поле зрения, наблюдать за его изменчивостью в процессе общения с детьми. Знание детского фольклора поможет современному учителю лучше понимать своих учеников, обогащать уроки литературного чтения: школьники на интересных и близких им текстах будут раскрывать универсальные свойства словесной культуры.

Расширение педагогом своего опыта эстетического восприятия произведений взрослого и детского, традиционного и современного фольклора становится надежной основой формирования подобного опыта у младших школьников. В исследованиях психологов о восприятии произведений словесного искусства (Л. С. Выготский, И. А. Зимняя, М. Г. Качурин, О. И. Никифорова, Л. Н. Рожина, П. М. Якоб сон) будущий учитель находит необходимые сведения о протекании этого процесса у опытного и начинающего читателя. На уроке центральное место в осмыслении художественного произведения занимает его анализ, в основе которого лежит проблема восприятия, поэтому методика чтения произведения словесного искусства в начальных классах не может строиться без учета особенностей восприятия его детьми младшего школьного возраста. Специфика читательского восприятия младших школьников неоднородна на различных этапах обучения чтению. В связи с этим учителю следует помнить, что уровни читательской зрелости учеников разных классов существенно различаются. Первоклассник – начинающий читатель. Ему присуще наивно-реалистическое восприятие, характеризующееся непониманием того, что произведение искусства кем-то и для чего-то создано, недостаточным вниманием к художественной форме произведения. Недаром, например, авторы учебника «Мастерская слова», учитывая наивно-реалистический уровень восприятия первоклассников, погружают последних в мир детского игрового фольклора, в котором можно «жить» и «играть». Затем постепенно в процессе становления учебной деятельности как ведущей у первоклассников формируются умения воспринимать значимые единицы художественного текста, проникать в его содержание через форму. У учеников 1–2 классов происходит постепенное формирование опыта целенаправленного эстетического восприятия устно-поэтического произведения, а в последующих классах этот опыт получает дальнейшее развитие и позволяет учащимся более полно воссоздавать образный мир фольклорного произведения, обогащать круг чтения произведениями с более сложной художественной формой. Развивающие рефлексивные потенции обеспечивают возможность критического отношения к читаемому.

Особенности восприятия младшими школьниками фольклора затронуты и в трудах психологов, занимающихся проблемами современной детской мифологии. Педагога же этот вопрос будет занимать, прежде всего, как проблема методики литературного чтения. Исследование мифотворчества современного младшего школьника становится одним из необходимых психологических обоснований организации уроков литературного чтения и внеклассной работы. Фольклор и те пласты литературы, которые наиболее ярко манифестируют мифопоэтическую информацию, могут быть доступны, поняты, критически осмыслены учеником и вместе с тем интересны ему.

Труды в области методики обучения русскому языку и литературе, составляющие ее историческое наследие (Ф. И. Буслаев, В. И. Водовозов, А. Д. Галахов, А. И. Незеленов, В. П. Острогорский, В. Я. Стоюнин, К. Д. Ушинский), созданные на протяжении XX в., и современные (Е. А. Адамович, П. О. Афанасьев, В. Г. Горецкий, Н. Д. Молдавская, Т. Ф. Курдюмова, М. Р. Львов, Г. М. Первова, М. А. Рыбникова, Н. Н. Светловская, О. В. Сосновская, Т. С. Троицкая, Н. Н. Щепетова, В. Ф. Чертов) позволяют педагогу соотнести историю развития науки о фольклоре и методики преподавания фольклора, реализовать принцип связи теории и практики, обеспечивающий взаимообусловленность изучения теоретических основ и технологии преподавания фольклора в начальной школе. Анализ современного опыта в исторической канве позволит педагогам с новых позиций посмотреть на пройденный методикой путь и осмыслить ее наследие. Вопросы преподавания устного народного творчества в начальных классах всегда были дискуссионными. На протяжении многих лет произведения устно-поэтического творчества применяются в практике обучения чтению и не потеряли актуальности для современного начального образования. Напротив, открываются их новые образовательные возможности. В таких условиях как раз очень важно обратиться к истории методики, всесторонне обосновать современные тенденции с точки зрения предшествующего опыта.

Методика изучения фольклора в школе и вузе не может не учитывать тех изменений, которые имеют место в фольклористике. Отношение общества к фольклору, зарождение и развитие науки о фольклоре оказывали существенное влияние на методику его изучения в системе ознакомления учащихся с художественной словесностью в целом. Следовательно, история методики фольклора должна рассматриваться с учетом специфики развития фольклористики. И в этом отношении наука о фольклоре достаточно благодатный материал. Еще в 50-е годы XX в. В. Е. Гусев отмечал, что именно в области фольклористики «стало традицией предпосылать разысканиям и учебным курсам общие историографические обзоры; единственная программа для филологических факультетов, обязывающая развернуто излагать историю науки, – программа по устному народному творчеству»[32]. К началу XXI в. фольклористика накопила богатейший материал, который, безусловно, может быть полезен современному учителю начальных классов. В вузовских курсах методики обучения русскому языку и литературе в начальной школе также сложилась традиция предварять изучение всей дисциплины, а также отдельных ее разделов краткими историческими экскурсами. Но на практике вопросы истории методики нередко рассматриваются на лекционных и практических занятиях очень бегло, а учителя начальных классов имеют подчас лишь ориентировочные или вовсе ошибочные представления об исторических фактах методики. Тем не менее наши исследования показали, что студенты педагогических факультетов, обучающиеся по профилю подготовки «Начальное образование», в целом осознают значимость исторических аспектов методики, считают необходимым многие вопросы истории преподавания фольклора рассматривать как обязательные в системе дисциплин (модулей) профессиональной подготовки педагогических кадров.

Как мы уже отмечали, по своему происхождению и структурно-семантическим особенностям фольклорные произведения отстоят от литературных. Недаром изучением фольклорных явлений занимается не литературоведение, а особая наука – фольклористика, которая вырабатывает в том числе свой терминологический аппарат и способы интерпретации устно-поэтических текстов, что и должно учитываться методикой преподавания фольклора. Однако в начальной школе не всегда разграничивалось чтение устно-поэтических и литературных произведений. Сложившаяся в XIX в. традиция предлагать изрядно адаптированные фольклорные тексты без указания имени обработчика прочно укоренилась в практике обучения чтению на многие десятилетия. Не всегда фольклор был представлен в начальной школе в многообразии своих жанров, подчас противоречивыми были оценки образовательной ценности фольклора и его роли в жизни младшего школьника даже педагогами одного исторического периода. В конце XX в. наступил новый этап в развитии методики обучения чтению в начальной школе, который имеет непосредственное отношение к состоянию современной системы литературного чтения в начальных классах. Многочисленные идеологические тексты были изъяты из учебников, а освободившееся пространство заполнилось подлинными произведениями художественной литературы и фольклора. Метод объяснительного чтения был вытеснен методом литературного чтения с его исключительной ориентировкой на литературное образование и развитие учащихся. Использование фольклора как учебного материала стало осуществляться с учетом достижений современной фольклористики, специфики детской субкультуры и психологических особенностей младшего школьника, с учетом тесной взаимосвязи детской литературы и фольклора. Методистами были выявлены универсальные возможности фольклора как учебного материала для пропедевтического этапа литературного образования и развития учащихся. Очевидно, наследие методики преподавания устно-поэтического творчества в начальной школе нуждается во внимательном рассмотрении с учетом специфики фольклора как искусства слова, имеющего мифопоэтическую синкретическую природу, как части повседневной стихийной игровой и словесной деятельности детей.

Философские обоснования понятия «система» (А. П. Огурцов, В. Н. Садовский, А. И. Уемов), а также работы дидактов, специалистов в области профессионального образования (Ю. К. Бабанский, А. Е. Дмитриев, Н. В. Коноплина, И. Я. Лернер, В. Л. Матросов, Н. Д. Ни кандров, В. М. Розин, В. А. Сластенин, П. И. Пидкасистый) позволяют рассмотреть процесс овладения теорией и практикой преподавания фольклора педагогами начальной школы как систему, функционирующую одновременно в качестве подсистемы в системе высшего филологического и методического образования будущего педагога. Процесс изучения фольклора студентами обязательно должен соотноситься с особенностями знакомства с фольклором младших школьников, поскольку принцип взаимосвязи может быть рассмотрен как «методологическая основа системного подхода»[33].

В связи с деятельностью вузов в последнее время особенно остро стоит вопрос о создании единого образовательного пространства, который диктуется объективными процессами, происходящими в мировом сообществе, предполагающими необходимость интеграции всех сил в освоении информационных, технологических, экономических и других пространств, что становится важным, системообразующим элементом дальнейшего прогресса. Включение России в Болонский процесс повлекло за собой ряд образовательных реформ, изменивших, в частности, нормативную базу и традиционную практику высшего образования, обусловило модульное построение образовательных программ. Современные образовательные программы, нацеленные на формирование компетенций, имеют модульную структуру и представляют собой не просто перечни теоретических дисциплин и практических курсов. Они сопоставимы по объему группы модулей, имеющих определенную логическую завершенность по отношению к установленным целям и результатам образовательного процесса и отвечающих за выработку профессиональных компетенций.

Переход высшей школы на уровневое образование коснулся и педагогических вузов. «Целенаправленно готовить выпускников к решению поставленных задач позволит выделение новых направлений подготовки бакалавров и магистров в области образования и педагогики. Каждое из этих направлений, при всей их базовой общности, имеет свое функциональное предназначение»[34]. При всем стремлении общеевропейского сообщества к глобализации не исключается возможность сохранения странами-участницами Болонского процесса индивидуальных черт образования: «Россия может сохранить свое ядро национальной культуры и образовательной идентичности и заявить о своих национальных традициях на широком европейском пространстве»[35]. И в этом аспекте фольклор как одна из базовых культурных ценностей имеет непреходящее значение. Именно поэтому фольклор так широко используется в современном образовательном и воспитательном процессе в начальной школе. Специфика изучения фольклора студентами педагогических факультетов отражает уровневый характер современного высшего педагогического образования. Система изучения фольклора должна быть глубоко продумана и четко скоординирована вузовскими преподавателями, поскольку связь между дисциплинами модуля обеспечивает не только преемственность учебной работы по теории и методике фольклора, но и возможность постоянного профессионального развития и саморазвития студентов.

Следует подчеркнуть, что формирование компетенций связано не только с освоением теоретических вопросов дисциплины, преподносимых студенту в лекционной форме: «услышанное на лекции анализируется на семинарских занятиях, проверяется в процессе текущего контроля успеваемости, отрабатывается на практике и т. п.», поэтому компетенции «могут быть оценены в полной мере лишь после завершения всех видов учебной работы»[36]. Компетенции вырабатываются благодаря сочетанию различных технологий обучения, имеют профессиональную направленность и позволяют студентам выступить в роли читателя, критика, исследователя, методиста, учителя-практика, консультанта, диагностика. Формы и методы организации образовательной деятельности студентов могут быть различными: аудиторные (лекционные, семинарские и практические) занятия, традиционные и с применением технологий проблемного обучения; разработка исследовательских, творческих и информационных проектов; самостоятельная работа студентов (подготовка сообщений, рефератов, докладов, участие в конференциях, моделирование устно-поэтических произведений и компонентов образовательной деятельности, написание курсовых работ и др.) с широким привлечением информационно-коммуникативных технологий, интернет-ресурсов; индивидуальное консультирование у преподавателя.

«Новой формой самостоятельной деятельности студентов, повышающей их собственную ответственность за образование, должно стать проектирование собственного образовательного маршрута…»[37], который учитывает предшествующее образование студента и его индивидуальные потребности. Ведущие концепции психологов и педагогов о развивающем и личностно-ориентированном характере обучения (В. В. Давыдов, Л. В. Занков, А. В. Мудрик, Д. Б. Эльконин, И. С. Якиманская), реализуемые в учете индивидуальных запросов и возможностей педагога, позволят рассматривать и студента, и младшего школьника как главное действующее лицо образовательного процесса. Система профессиональной подготовки по фольклору должна осуществляться на деятельностно-компететностной личностно-ориентированной основе и обеспечивать фундаментальность высшего образования, взаимосвязь соответствующих циклов, модулей и дисциплин основных образовательных программ профессиональной подготовки бакалавров педагогического образования, магистерских программ по начальному образованию. Реализация подобных задач базируется на принципе профессиональной ориентированности, который позволяет сформировать готовность преломлять опыт изучения теории фольклора, практики анализа и интерпретации фольклорных текстов в различных сферах профессиональной деятельности. Принцип уровневости и непрерывности подготовки учителя обеспечивает возможность постоянного совершенствования своего профессионализма, развитие читательской, исследовательской деятельности в области фольклора на разных этапах профессиональной подготовки.

Исследование концептуальных – философских, исторических, филологических, психолого-педагогических и методических – основ процесса подготовки педагогов к преподаванию фольклора в начальной школе позволяет очертить его методологическую базу, сформулировать принципы его построения, придать данному процессу целенаправленный и целостный характер, обеспечить возможность его успешного функционирования в качестве педагогической системы на различных уровнях профессионального образования педагога.

Философские обоснования понятия «система», а также педагогические исследования в области профессионального образования дают возможность рассмотреть процесс овладения теорией и практикой преподавания фольклора педагогами начальной школы как систему, функционирующую одновременно в качестве подсистемы в системе высшего филологического и методического образования будущего педагога. Определяющее значение имеет взаимодействие системы изучения русского фольклора в вузе с системой его изучения в начальной школе, при этом учитывается, что фольклор сам является определенной художественной системой.

Академические труды по фольклористике, исследования XX в. и современные разыскания в области истории, теории и поэтики традиционного фольклора и постфольклора определяют терминологический аппарат, содержание и средства изучения фольклора в системе подготовки педагогических кадров, определяют специфику устно-поэтических жанров, которая учитывается как в профессиональной подготовке учителя, так и в методике литературного чтения. В исследованиях психологов о восприятии произведений словесного искусства будущий учитель находит необходимые сведения о протекании этого процесса у опытного и начинающего читателя.

Труды в области методики обучения русскому языку и литературе, составляющие ее историческое наследие, созданные на протяжении XX в. и современные, позволяют педагогу соотнести историю развития науки о фольклоре и методики преподавания фольклора, реализовать принцип связи теории и практики, обеспечивающий взаимообусловленность изучения теоретических основ и технологии преподавания фольклора в начальной школе. Рассмотрение современного опыта в исторической канве позволит педагогам с новых позиций посмотреть на пройденный методикой путь и осмыслить ее наследие.

Ведущие концепции психологов и педагогов о развивающем и личностно-ориентированном характере обучения реализуются при учете индивидуальных запросов и возможностей будущего учителя, позволят рассмотреть и студента, и младшего школьника как главное действующее лицо образовательного процесса. Компетенции вырабатываются благодаря сочетанию различных технологий обучения, имеют профессиональную направленность и позволяют студентам выступить в роли читателя, критика, исследователя, методиста, учителя-практика, консультанта, диагностика.

Реализация подобных задач базируется на принципе профессиональной ориентированности, который позволяет сформировать готовность преломлять опыт изучения теории фольклора, практики анализа и интерпретации фольклорных текстов в различных сферах профессиональной деятельности. Принцип уровневости и непрерывности подготовки учителя обеспечивает возможность постоянного разнопланового совершенствования своего профессионализма, развитие читательской, исследовательской деятельности в области фольклора на разных ступенях профессиональной подготовки.