Университет третьего поколения. Часть I. На пути к университету третьего поколения (Й. Г. Виссема, 2009)

1.1. Три этапа развития университетов

Чтобы понять изменения, отличающие университеты на этих трех временных этапах, необходимо сделать обзор истории развития университетов. Мы различаем три поколения университетов – средневековый университет (первое поколение), гумбольдтская модель (второе поколение) и университет третьего поколения. Становление университетов третьего поколения – пока еще дело будущего. Сегодня университеты находятся на переходном этапе, но наиболее передовые из них уже заметно продвинулись на пути к модели университета третьего поколения. Похожий переходный период, имевший место между эпохами Возрождения и Просвещения, привел к появлению университетов второго поколения (см. рис. 1.1; датировка приблизительна).

В настоящей главе будут описаны модели университетов первого и второго поколений и периоды их трансформации, а также рассмотрены факторы, которые подталкивают университеты, основанные на гумбольдтской модели, к выходу за пределы присущих ей ограничений. Далее, во второй главе, будут описаны контуры модели университета третьего поколения.

1.2. Средневековый университет

Первые университеты берут свое начало в латинских школах, наследниках Платоновской Академии[16] и Ликея Аристотеля[17], а также в деятельности знаменитых преподавателей древности[18]. «Латинские школы» появились в Европе в период раннего средневековья. После принятия на континенте христианства рядом с крупными храмами или монастырями стали открываться школы, в которых все лекции велись на латыни (отсюда и название школ). Латинский квартал в Париже, до сих пор сохранивший свое старое название, получил его благодаря расположенным там когда-то многочисленным латинским школам. Основное внимание латинских школ было направлено на сохранение драгоценного корпуса философских и научных текстов античности в эпоху варварства. Хотя они не пытались поставить под сомнение этот корпус знаний, знаменитые латинские школы, действовавшие в таких городах Франции, как Реймс, Тур, Анже, Лане (и во многих других), определенно могут считаться предшественниками созданных позднее университетов.

Однако ранние университеты возникли не вследствие трансформации латинских школ, а выросли из формирующейся в этот период практики чтения публичных лекций, разрешения на которые лекторам-индивидуалам выдавали городские власти и Церковь. Такие преподаватели могли становиться знаменитыми в масштабах Европы и привлекать к себе студентов со всех уголков континента. Одним из таких преподавателей был французский богослов и педагог Пьер Абеляр (1079–1142), которого часто называют «прародителем» Парижского университета, хотя он открылся только в 1200 г., через 60 лет после смерти Абеляра[19]. Как писал в 1889 г. Генрих Денифле, редактор издания об истории Парижского университета: «Хотя Абеляр преподавал задолго до основания Парижского университета, его метод обучения естественным наукам, а в наибольшей степени – богословию и гуманитарным наукам, тем не менее оставался образцом, которому затем следовал будущий университет»[20].

Блестящий схоласт и сторонник обновления принципов обучения и воспитания, юный Абеляр (в возрасте 20 лет) выступил с резкой критикой теоретических взглядов своего учителя, представителя школы реализма Гийома де Шампо[21]. Выдающийся оратор, Абеляр собирал тысячные аудитории, оказывая огромное влияние на слушателей силой аргументации и логикой своих рассуждений. Учение Абеляра можно назвать «христианским рационализмом». Суть его сводится к использованию разума для осознания постулатов веры, или, другими словами, к праву человека формировать убеждения путем свободного мышления, а не только следовать официальной богословской доктрине. Высшей формой логического мышления Абеляр признавал диалектику; этот метод аргументации, считал он, освобождает разум человека и придает ему уверенность в собственных силах. Данные воззрения возбуждали любопытство и провоцировали мысль. Метод Абеляра стал сердцем схоластической философии, развивавшейся на протяжении пяти веков – с VII в. и до начала эпохи Возрождения[22]. Католическая церковь неоднократно осуждала Абеляра за еретические воззрения, но только Св. Бернарду Клервоскому[23] удалось добиться осуждения его учения[24].

Человек огромной эрудиции, обладавший невероятной памятью и широким кругом интересов, Абеляр оставил после себя не только диалектический инструментарий рассуждений и корпус научных трудов, но и собрание блестящих образцов любовной лирики (написанной на разговорном языке), посвященной его возлюбленной Элоизе и ставшей очень популярной. Трагическая история любви Абеляра и Элоизы – одна из интереснейших страниц европейского средневековья. Абеляр познакомился с Элоизой, когда, находясь на вершине славы и занимая должность магистра престижной школы при Соборе Парижской Богоматери, он стал ее учителем. Абеляр воспылал страстью к юной девушке, и она ответила ему взаимностью. Узнав, что Элоиза ждет от него ребенка, Абеляр отправил ее к родителям в провинцию, где любовники были вынуждены тайно обвенчаться, поскольку открыто провозглашенный брак означал бы его увольнение с занимаемой должности. Под угрозой оказалась бы его философская деятельность, которую Абеляр рассматривал как свой долг и главную цель жизни. Узнав о случившемся, дядя и воспитатель Элоизы, парижский каноник Фульбер, приказал своим родственникам оскопить Абеляра. Абеляр удалился простым монахом в монастырь Сен-Дени, а 18-летняя Элоиза постриглась в Аржантейле. Абеляр умер в 1142 г., а Элоиза пережила его на 21 год, став одной из самых выдающихся аббатис Церкви. К месту их захоронения на кладбище Пер-Лашез туристы и парижане до сих пор ежедневно приносят цветы[25].

Университеты возникли не по мановению волшебной палочки. Они создавались постепенно, шаг за шагом, «в результате объединения способных людей, которые стремились чему-то научить, и молодежи, которая хотела учиться»[26]. Такой «способный человек» привлекал других ученых, к которым, в свою очередь, тянулись студенты, и в результате формировалась studium (школа). Со временем школа получала разрешение на обучение от гражданских или церковных властей, которые становились ее покровителями и защитниками. Изначально в состав учебного заведения входила лишь одна или две школы. Например, Парижский университет состоял только из школы философии и школы теологии. Такую группу школ начали называть studium generate (лат. – всеобщая школа), а позднее университет. В средние века термин universitas (лат. – буквально «совокупность» или «целостность») использовался для целого ряда обществ и объединений. Поэтому потребовались уточнения, и в обиход вошли universitas magistrorum et scholarium (лат. – объединение учителей и учеников) или universitas studii (лат. – объединение наук)[27].

Университеты разных стран имели свою специализацию, обусловленную их происхождением и историей. Итальянские университеты, как правило, специализировались в области римского права, в то время как испанские – на изучении медицины, развивая знания, полученные от арабских врачевателей. Слово «университет» было выбрано для обозначения сообщества или корпорации преподавателей и студентов (doctores et docendi). Такие объединения не могли существовать без благословения папы римского и одобрения со стороны светских властей. В обоих случаях официальная поддержка давала университетам значительные привилегии. Церковь содействовала развитию и распространению образования «во славу Божию и на благо Церкви». Более того, обучение и преподавание рассматривались как лучшее оружие против ереси, а университеты становились средством поддержания веры; они учили повиноваться Богу и его слугам – Церкви и императору. Папы римские поддерживали университеты по трем причинам:

«…они хотели укрепить позиции… (официальной церковной) доктрины в условиях разнообразных и противоречащих друг другу воззрений различных религиозных орденов и богословов, заботясь при этом о ведении борьбы против набирающих размах ересей. Кроме того, они стремились. укрепить центральную папскую власть перед лицом поползновений светских властей». Выпускники университетов пополняли персонал церковных канцелярий, а выдающиеся ученые становились кардиналами. Так, папы Целестин II (1143–1144), Целестин III (1198–1208) и Александр III (1159–1181) были учениками Абеляра[28].

Светские власти поддерживали университеты и из-за статуса, который те придавали их территориям, и из-за доходов, связанных с приездом иностранных студентов. Кроме того, считалось, что университеты своей деятельностью поддерживают действующие власти; юридическое образование могло способствовать стабильности государства так же, как теологическое образование – стабильности Церкви. Заинтересованные в развитии университетов, власти предоставляли им множество привилегий. В 1158 г. император Священной Римской империи Фридрих Барбаросса (1122–1190) писал преподавателям и студентам Болонского университета: «Мы желаем, чтобы студенты, и прежде всего те из них, кто исповедует божественные и священные законы, смогли поселиться и проживать в полной безопасности в городах, где практикуется изучение литературы. Нам подобает оберегать их от любого зла»[29]. Вследствие этого студенты университетов не подчинялись юрисдикции местных городских властей и отвечали только перед своими профессорами или епископом города. Кроме того, студенты и сотрудники университетов, подобно дворянству и духовенству, обычно освобождались от налогов и сборов. Наконец, они имели право на забастовку в случае какого-либо недовольства. Последнее оказалось мощным оружием, и во многих случаях университетам удавалось выигрывать в конфликтах с церковными и светскими властями. В городах студенты составляли особый класс, который отчетливо выделялся на фоне других жителей. В XV в. их численность могла достигать 15 000 (более обычной была численность в 4000 человек); фактически это были «государства в государстве».

В университеты потекли студенты, которые предпочли эту форму объединений вольному ученичеству даже у самых именитых преподавателей не столько в силу своей amor sciendi (лат. – любви к науке), сколько из желания получить привилегии и приобрести более стабильный социальный статус. Студенты образовывали разновидность гильдии. Обучение в университетах было публично доступным и открытым не только для местных жителей, но и для иностранцев. Студенты объединялись в так называемые nationes (лат. – землячества) по территориальному или языковому принципу. Студенты, принадлежавшие к одному землячеству, часто селились вместе, носили одинаковые мантии и береты, сохраняя тем самым обычаи своих стран. В землячества также могли входить и профессора. Землячества становились настоящими корпорациями, каждая из которых обладала относительной автономией, имела своих лидеров, и эти корпорации действовали на принципах самоуправления в рамках университетов.

Факультеты, второй составной элемент структуры университета, отличались более низким уровнем организации, чем землячества. Факультеты соответствовали тем областям знаний, преподавание по которым вели их профессора, специализировавшиеся на отдельных разделах конкретной области знаний. Деление на факультеты соответствовало рекомендациям Аристотеля, которым университеты следовали вплоть до XIX в. Главным признаком «полноты» университета считалось наличие четырех основных факультетов: теологии (самый значимый факультет); права; медицины; прикладных искусств[30] (прикладные искусства считались наименее «важными»; в большинстве университетов студентам необходимо было закончить факультет прикладных искусств, прежде чем получить возможность поступления на другие факультеты). Обучение на факультете прикладных искусств предполагало изучение семи различных дисциплин, разделенных на ступени: «тривиум» – грамматика, риторика и диалектика (логика) и «квадривиум» – арифметика, геометрия, астрономия и музыка. Современные естественные и гуманитарные факультеты «выросли» из тех давних факультетов свободных искусств; а факультеты теологии, права и медицины дожили вплоть до сегодняшнего дня. Изначально факультеты создавались спонтанно, когда профессора, представлявшие конкретную область знаний, образовывали свои обособленные группы, чтобы регулировать все аспекты университетского образования, относящегося к их специфической области знаний. Только во второй половине XIII в. факультеты приняли более устойчивую институциональную форму, обзавелись своими уставами, предписаниями и печатями. Постепенно они завоевывали власть и влияние. Факультетская система была характерна для Франции и Германии, а вот в Италии термин «факультет» практически не использовался. Профессора объединялись в организации, которые хотя и назывались «университет», но часто состояли из одного факультета. Как известно, множество таких вузов существует и в наши дни.

Будучи практически независимыми республиками, университеты, состоявшие из землячеств, факультетов и колледжей (см. ниже), обладали широкими полномочиями самоуправления и избирали большинство своих должностных лиц. Руководящие должности занимались только на короткий срок – возможно, для того, чтобы исключить излишнюю концентрацию власти в руках отдельной группы или конкретного человека, хотя это создавало определенные проблемы, связанные с частой сменой лидеров. Например, до 1266 г. ректор Парижского университета избирался только на период от одного до полутора месяцев; трехмесячный срок считался уже исключительно долгим. Позднее этот период был продлен до одного или двух лет. Должностные лица не имели реальной власти и только исполняли волю своих избирателей; а главной обязанностью ректора было парадно шествовать во главе различных церемоний. В ранние годы становления университетов ректором избирался студент из наиболее состоятельных учащихся, поскольку эта должность была сопряжена со значительными расходами. Кандидат не мог быть членом какого-либо религиозного ордена и, как правило, не должен был состоять в браке. Поэтому часто в кресло ректора попадали юнцы не старше 25 лет. Тем не менее ректор университета считался персоной высокого ранга и мог рассчитывать на уважение, соответствующее этому статусу. Например, на одной из официальных церемоний в Испании король Фердинанд[31] пригласил ректора университета Алькала занять место между собой и кардиналом Хименесом[32]. Неудивительно, что официальная церемония вступления ректора в должность представляла собой один из самых величественных ритуалов средневековья. Несмотря на это, реальная власть ректоров была ограничена: прокураторы (секретари) университета и землячества обладали куда большим влиянием, чем ректор. Еще более широкой властью были наделены канцлеры (от лат. cancellarius – привратник; начальник канцелярии), которых назначал епископ и которые не всегда находили общий язык с другими преподавателями университета. Распространенным среди них выражением поэтому было такое: «Нашим врагом является наш владыка». Канцлеры предоставляли и отзывали разрешение на преподавание, утверждали документы университета, отлучали студентов от церкви и могли посадить их в тюрьму. Однако со временем канцлеры потеряли свою власть, тогда как влияние ректоров увеличилось. В конфликтах между церковной властью и университетами папство часто оказывалось на стороне преподавателей, а не назначенных им канцлеров. Постепенно большинство университетов стали совершенно независимыми организациями, в которых канцлеры выполняли чисто символические функции (дань церковному происхождению университетов). Именно так до сих пор обстоят дела в Великобритании.

Совокупность землячеств и факультетов и являлась университетом. В Парижском университете было семь таких структурных единиц: три факультета и четыре землячества. В Болонском университете землячества были организованы в две группы: Ultra montanes (буквально «По ту сторону Альпийских гор», иностранцы, 18 землячеств) и Citra montanes («По эту сторону Альпийских гор», итальянцы, 17 землячеств). Студенты из Болоньи не имели землячества, поскольку считалось, что они не нуждаются в защите. В этом городе профессора был объединены в собственную корпорацию, которая называлась Collegium Doctorum и была полностью обособлена от студенческих корпораций[33]. В городе действовало два университета (которые в других местах называли бы факультетами): права, а также прикладных искусств и медицины. Ученые степени присуждались коллегией (ученым советом), состоящей из профессоров. Одна ученая степень называлась licentia docendi (буквально «разрешение преподавать»; в теории – во всем христианском мире), а другая (более высокая) – докторская степень, jus ubique docendi. Присуждение ученых степеней налагало на профессоров коллективную ответственность.

Университеты быстро распространялись по всей Европе. Болонский университет получил свой устав в 1158 г. и считается старейшим университетом в мире[34]. В 1180 г. был основан Парижский университет, а следом открылись университеты в Оксфорде (ок. 1188 г.), Кембридже (1209 г.), Паленсии (1212 г.), Ареццо (1215 г.), Падуе (1222 г.), Неаполе (1224 г.). К концу XIII в. в Европе существовало уже около 20 университетов; в XIV в. было основано еще 25, в том числе в 1347 г. начал работать первый немецкий университет в Праге (Прага в то время являлась частью Германской империи). В XVI в. под влиянием Реформации и Контрреформации появилось множество новых университетов (университеты иезуитов). Постепенно университеты превратились в нечто большее, чем просто средство воспитания людей в духе послушания. В XV в. университет Саламанки[35] добился больших успехов в области морской навигации, что позволило Колумбу совершить свое историческое путешествие, завершившееся открытием Америки. В этом же университете учение Коперника преподавалось даже в то время, когда Галилей находился в тюрьме.

Постепенно сформировались две модели организации университета. Болонский университет можно было назвать «студенческим», в нем студенты фактически подписывали с профессорами контракты на чтение лекций. Парижский университет считался «профессорским», так как доминирующей силой в нем были преподаватели. Болонский и Парижский университеты часто рассматриваются как два архетипа средневековых университетов. В дополнение к землячествам и факультетам в XII в. в Парижском университете появился третий организационный элемент – университетский колледж (коллеж Сорбонна, 1257 г.), который первоначально имел латинское название domus scholarium. Затем появились и другие университетские колледжи: Харкорт (1280 г.), Мертон-колледж (1263 г.), Баллиол (1261 г.) и Университетский колледж (1280 г.) в Оксфорде, а также Питерхаус (1284 г.) в Кембридже. В 1300 г. насчитывалось 19 университетских колледжей в Париже, шесть в Оксфорде и один в Кембридже. В течение XIV в. их количество быстро росло. Редкий средневековый университет не имел колледжей. Сначала колледжи представляли собой общежитие для бедных студентов. В XIV и XV вв. колледжи превратились в привилегированные учреждения, где студенты не только жили, но и учились. Так формировалась студенческая элита. Благодаря щедрым пожертвованиям колледжи имели своих преподавателей, собственные библиотеки и использовали передовые методы обучения. Колледжи превратились в подлинные центры интеллектуальной жизни, гораздо более динамичной, чем в остальной части университета. Они в определенной степени соперничали с факультетами, роль которых все более сводилась к присуждению ученых степеней[36]. Значение колледжей со временем стало менее заметным, но эта система по-прежнему преобладает в Оксфордском, Кембриджском и Даремском университетах.

Профессорами новых университетов становились обладатели докторских степеней от уже существующих университетов, которые воспроизводили на новом месте модель этих архетипов, прежде всего модель Парижского университета. Рассредоточение научных кадров усиливалось почти кочевым образом жизни, который вели ученые и студенты того времени. Легкости перехода из университета в университет способствовал латинский язык, повсеместно использовавшийся в преподавании, да и сам вольный университетской дух. «Течение, которое оказалось сильнее национального соперничества, объединило все университеты Европы в своеобразную федерацию», чему способствовал и тот факт, что «большинство университетов были детьми Парижского университета»[37].

Резюмируя, можно сказать, что средневековые университеты были крепкими организациями как сами по себе, так и благодаря покровительству церковных и светских властей. Они являлись «государствами в государстве» и имели множество привилегий, в том числе собственные законы и юрисдикцию, и этим сильно напоминали монастыри. Благодаря использованию латыни в качестве lingua franca они образовали неофициальный союз. Коллегиальность была сильнее, чем конкуренция, и этот дух сохранился до сих пор. Из-за своей «академической свободы» и независимости взглядов преподаватели часто оказывались не в ладах с официальным учением Церкви, но это не помешало университетам вести исследования в области естественных и гуманитарных наук. Однако основной целью средневекового университета было не стремление к новым знаниям, а «защита мудрости прошлого и обучение повиновению догматам Церкви»[38].

Университеты были демократическими организациями с выборными должностными лицами (кроме канцлеров). Они имели большое влияние, принимали участие в политической жизни, университетские профессора были как доверенными лицами, так и критиками членов королевской семьи, направляя их тем самым на путь совершенства, и занимались образованием будущих иерархов Церкви и монархов. Вместе с тем, как пишет В. Рюгг, «они оказались не готовы к завоеванию высот науки, поскольку были рождены в эпоху, когда единственный вопрос заключался том, как сохранить накопленный запас традиционных убеждений», – и, добавим от себя, из-за необходимости поддерживать дисциплину в Церкви и политическую стабильность в периоды бурных исторических событий. «Они комментировали и дискутировали, но ничего не изобретали. Они растратили свои силы на обсуждение нюансов, тонких различий и препирания. Но они заложили основу для великих урожаев науки шестнадцатого и последующих веков».

Жак Ле Гофф[39] справедливо писал:

«Необходимо отметить, что в средние века ничто не могло стать предметом осознанных размышлений вне религии. Средневековый менталитет не способен был выражаться иначе, чем через обращение к религии. Так продолжалось вплоть до конца XVI века. Гильдии ремесленников относили орудия своей профессии к атрибутам святого праведника, включенным в житийную легенду… В средние века технический прогресс воспринимался как чудо, поскольку господство над природой не могло возникнуть иначе, как по Божьей милости»[40].

1.3. Первый переходный период

В XV в. многим казалось, что мир стоит на пороге новой эры. Широкое распространение получило книгопечатание, а конец века был ознаменован великими географическими открытиями, вызванными падением Константинополя в 1453 г.[41] После столетия опустошительной чумы бурно развивалась экономика. К 1500 г. плотность размещения университетов на карте Европы заметно выросла, однако принципиальных изменений ни в их положении, ни в организации их деятельности не происходило. Пожалуй, лишь только профессора стали все чаще получать жалованье от светских, а не церковных властей, и университеты становились все более зависимыми от правителей города или страны.

Университеты начали сильно меняться с наступлением эпохи Ренессанса и появлением философии гуманизма. Толчок развитию гуманизма как нового философского течения, охватившего период с 1350 по 1550 г., дало творчество Петрарки (1304–1374). Особое значение в этом интеллектуальном течении стало придаваться человеческому достоинству, свободе и ценности личности. Для этого вера в своего бога не являлась пререквизитом. На смену принципам средневековой школы, где существовала строгая дистанция между auctoritates (докторами наук, обладавшими знаниями) и студентами (которые ими не обладали)[42], пришли идеи совместного поиска новых знаний, гуманитарных исследований (studia humaniora), объединяющих ученых, обладающих специальной подготовкой и профессиональными знаниями, и ученых-любителей (лат. – virtuosi et dilettanti). В начале XV в. в обиход вошел новый термин греческого происхождения – академия[43].

В XVI в. произошли глубокие изменения в основах богословия, решающую роль в которых сыграли Эразм Роттердамский (14661536), Мартин Лютер (1483–1546) и Жан Кальвин (1509–1564). Распространению новых идей в значительной степени способствовало изобретение печатного станка (составленное Колумбом описание его первой экспедиции в Америку в 1492 г. появилось в печати всего лишь год спустя). Спустя столетие решающим фактором в развитии университетов стали работы таких выдающихся математиков, как Николай Коперник (1473–1543), Пьер Раме (1515–1572), Галилео Галилей (1564–1642), Рене Декарт (1596–1650) и Христиан Гюйгенс (1629–1695).

В XVII в. на первый план вышли науки, связанные с точными наблюдениями за природой. Благодаря Фрэнсису Бэкону (1561–1626), Роберту Бойлю (1627–1691), Исааку Ньютону (1643–1727) и Герману Бургаве (1668–1738) экспериментальный метод стал прочной основой научной работы, дополнявшей теоретические рассуждения. Однако не все ученые допускались к преподаванию в университетах; многие из них жили на собственные средства или на стипендии, иногда по своему выбору, а порой и поневоле, поскольку университеты зачастую враждебно воспринимали новые учения. Великое возрождение науки в значительной степени обошло стороной университеты, которые обоснованно видели в новых знаниях угрозу сложившемуся порядку преподавания в них соответствующих дисциплин. В результате появление таких прикладных наук, как инженерное дело, лесное хозяйство и ветеринария, привело к основанию самостоятельных, не связанных с университетами специализированных школ. Этот процесс совпал с постепенным, но бесповоротным выходом университетов из-под влияния Церкви. Боннский университет стал первым католическим учебным заведением, которое открылось в 1818 г., не получив разрешение папы – папскую привилегию.

К концу XVIII в. даже традиционная структура факультетов прикладных искусств и философии, права, медицины и теологии постепенно меняется в сторону большей специализации факультетов. После революции во Франции создаются высшие школы (фр. hautes ecoles), призванные заменить упраздненные университеты, а также появляются первые политехнические институты и новые факультеты для преподавания военных наук. Все эти изменения означали кардинальный уход от средневековой системы университетского образования. Противники официальной Церкви создавали свои собственные учебные заведения; так, например, в результате Реформации и политических манифестов мятежных голландцев возник Лейденский университет. Долгое время он не признавался германским императором, поскольку был основан не по указу официальной власти – испанского короля Филиппа II[44]. Нонконформисты создавали частные школы в Англии, в 1527 г. граф Филипп Гессенский основал Лютеранскую школу без папского благословения или разрешения императора (которые были получены позже, в 1541 г.). В Германии и Женеве открылись кальвинистские академии, но им не разрешалось присуждать ученые степени.

Дополнительным препятствием на пути к модернизации университетов стали попытки существующих университетов помешать созданию новых. Краковский университет, один из старейших в Европе, не давал возможности приобрести университетский статус школам в Хелмно, Познани и многих других городах Польши, которые долгое время оставались всего лишь его филиалами. В Англии Оксфорду и Кембриджу удалось не допустить создания университетов в Манчестере, Йорке и Дареме. Представителям точных наук пришлось выдержать ожесточенную битву, чтобы добиться преподавания этих дисциплин в университетах. Специализированные кафедры и институты оставались вне университетов до тех пор, пока не были созданы настоящие факультеты естественных наук.

Во Франции накануне Великой революции сформировалась густая сеть специализированных школ. Конрад Ярауш охарактеризовал развитие университетов в XVIII в. ключевыми словами «экспансия», «дифференциация» и «профессионализация»[45]. В эпохи Гуманизма, Возрождения, Реформации, Контрреформации и Просвещения традиционным университетам были брошены сильные вызовы. Они попытались отстоять свой status quo посредством отказа от признания новых дисциплин и методов исследований, а также препятствуя созданию новых университетов. Однако это привело лишь к появлению реальной конкуренции для них в лице специализированных институтов и учебных заведений, имитирующих университеты, либо университетов, не признанных традиционными властями: римским папой и королем. Постепенно традиционные университеты стали допускать в свои стены новые дисциплины и научные методы. В результате такой конвергенции родился гумбольдтский университет. Эта новая модель университета сложилась не во Франции, Италии или Испании, а в Германии (Пруссии), в то время формировавшейся европейской державе.

1.4. Гумбольдтский университет

Хотя, как мы видели, современные научные методы берут свое начало в эпохе Возрождения, вплоть до конца XVIII в. они не занимали центрального места в деятельности университетов. Объединение объективных, систематических и воспроизводимых экспериментов с пришедшей из средних веков практикой открытой аргументации породило то, что стало называться «современным научным методом». На основе полученных таким образом выводов формировались «законы», которые можно было использовать для прогнозирования поведения систем. Так зародились современная наука и затем на ее базе – технологии. Возникший при этом тип университета можно назвать университетом эпохи Просвещения, но мы используем общепринятый термин «гумбольдтский университет»[46], по имени Вильгельма фон Гумбольдта, прусского дипломата, основателя современной лингвистики, философа эпохи Просвещения, министра образования в посленаполеоновском правительстве Пруссии и основателя Берлинского университета (1810 г.), который позже был назван в его честь. Он был исключительной личностью, чье влияние продолжает ощущаться вплоть до наших дней. Гумбольдту удалось убедить прусского короля создать университет на основе либеральных идей философа Шлейермахера[47], который утверждал:

«…Функция университета заключается не в том, чтобы передавать общепризнанные и практические знания, как это происходит в школах и колледжах, а в обучении тому, как добываются эти знания; в том, чтобы стимулировать в умах студентов интерес к научным исследованиям и способствовать тому, чтобы во всех своих размышлениях они принимали во внимание фундаментальные законы науки»[48].

Это понимание университета резко отличалось от другой модели, которая появилась после Великой французской революции и применялась в специализированных колледжах, где студенты обучались в условиях почти воинской дисциплины. Данной форме университетского образования было суждено исчезнуть в XIX в. по мере того, как немецкая модель получала всеобщее признание. Вместе с тем французская политехническая школа (фр. ecole polytechnique) стала образцом для тех европейских учебных заведений, в которых готовились инженеры и офицеры-артиллеристы. Университеты нового типа приобретали популярность. В период с 1850-х по 1950-е гг. их число более чем удвоилось – с 98 до 200 (в 1815 г. оставалось 83 университета из 143, существовавших в 1789 г.) В этих 200 университетах обучалось 600 000 студентов и работало 32 000 преподавателей[49].

В гумбольдтском университете основное внимание уделялось научным исследованиям, проводившимся в соответствии с «современным научным методом». Образование было интегрировано с научными исследованиями, причем студентам и ассистентам поручалось выполнение все более широкого круга обязанностей, что соответствовало средневековой традиции ремесленных гильдий, члены которых проходили путь от ученика к подмастерью и далее к мастеру. Научные исследования были основаны на рациональном подходе, экспериментах, строгой аргументации и открытости для дискуссий, которая давала возможность проверки и развития полученных результатов другими учеными. Достоверным признавалось только то, что наблюдалось в действительности, а не просто подтверждалось авторитетом, как это было в средние века. Научные выводы могли делаться только на принципах системности и рациональности. Результаты научных исследований должны были быть свободно доступны для верификации, являться частью достояния общества и для этого публиковаться в специализированных журналах или книгах, доступных любому желающему. Университетское образование также теперь подчинялось целям развития науки, хотя многие выпускники не выбирали для себя научную карьеру. Университеты, построенные по гумбольдтской модели, являлись алтарем чистой науки или «науки ради науки», и главной целью их деятельности был прогресс науки. Такие изменившие весь мир инновации XVIII и XIX вв., как паровая машина, железные дороги, телеграф, электрический свет и электричество, радио, телефон, фотография и многие другие, появились в среде изобретателей-предпринимателей и их инвесторов, а не в университетах.

Рост национального самосознания в XIX в. привел к тому, что университеты, работающие по гумбольдтской модели, стали национальными университетами с преподаванием на национальных языках. В эту эпоху торжества национализма университеты становятся предметом национальной гордости. Особенно ярко это стало проявляться после учреждения в 1901 г. Нобелевской премии, присуждение которой четко указывало на то, в каких странах находятся ведущие университеты. Успехи немецких университетов были признаны повсеместно, и студенты со всего мира стали стремиться приехать в Германию для завершения университетского образования. Латынь к тому времени утрачивает статус lingua franca, и коммуникации между учеными и межуниверситетская мобильность сделались затруднительными. Немецкий язык стал наиболее важным языком научного общения, и на нем теперь издавались многие международные научные журналы. Конечно, между университетами усиливалась конкуренция за статус в научном мире. Тем не менее в университетской среде по-прежнему сохранялся дух альтруизма и терпимости. Это изменилось после начала Первой мировой войны, сопровождавшейся обострением национализма и исключением многими университетами студентов и преподавателей лишь за принадлежность к враждебной нации. Так, на конференции Международной академии наук, состоявшейся в октябре 1918 г. в Лондоне, было принято решение в течение 20 лет не допускать представителей Германии к участию в каких-либо международных научных конференциях[50]. И хотя это решение не было претворено в жизнь, оно наглядно демонстрирует, насколько сильно в научный мир проникли идеи и дух национализма.

Еще одной характерной особенностью университетов по гумбольдтской модели стало разделение по специализациям в продолжение традиций, сформированных в эпоху Промышленной революции. Структуру университетов составляли монодисциплинарные факультеты; землячества либо полностью исчезли, либо стали пограничным феноменом, и лишь в нескольких университетах Англии сохранилось деление на колледжи и организация обучения на основе тьюторства[51]. Монодисциплинарные факультеты (особенно факультеты философии и прикладных искусств) стали колыбелями многих подспециализаций, которые со временем трансформировались в самостоятельные факультеты – например, факультет натурфилософии (из которого позднее выделились математический, физический, химический и биологический факультеты), а также экономический факультет и факультет социальных наук. Факультеты теологии, медицины и права сохранились в своем прежнем виде. Обучение прикладным искусствам по большей части переместилось из университетов в специализированные академии. По образцу университетов создавались военно-технические академии; многие из них в дальнейшем занялись подготовкой гражданских инженеров и постепенно трансформировались в политехнические институты. В ряде стран часть этих институтов и по сей день сохранила это название, но многим в ХХ в. был официально присвоен статус университета, после чего они стали называться техническими или технологическими университетами. В ХХ в. также появились специализированные сельскохозяйственные университеты и университеты пищевой промышленности. В итоге в 1930-е гг. в Европе насчитывалось порядка 200 университетов и до 300 институтов, которые давали высшее образование в военной, политехнической, коммерческой, медицинской, ветеринарной, сельскохозяйственной, педагогической, политической и музыкальной областях[52].

Факультеты, которые стали основными структурными подразделениями университетов, возглавляли деканы, обычно из числа профессоров с высокой репутацией, которые на условиях совместительства и на временной основе брали на себя руководство факультетом. На позиции декана ротировались ведущие профессора, типичным сроком пребываний в этой должности было четыре года. При этом деканы продолжали вести научно-преподавательскую деятельность, которая оставалась их первейшей задачей, тогда как административные функции были лишь дополнительной нагрузкой. Руководителем университета являлся ректор (от лат. rector или rector magnificus – правитель, руководитель). Впрочем, в Англии и по сей день номинальным главой университета является канцлер (англ. chancellor) – представитель правящей династии или знатного рода, – в то время как фактически руководит университетом вице-канцлер. Ректоры также посвящали основную часть своего времени научной и преподавательской деятельности, и лишь позднее эта должность стала полностью административной. Как правило, высшим органом управления в университете являлся Сенат – собрание всего профессорско-преподавательского состава под председательством ректора. Ректоры европейских университетов должны были отчитываться перед Попечительским советом, в состав которого могли входить как светские лица, так и представители духовенства (в католических или протестантских университетах). Студенты университетов объединялись в различные сообщества по интересам (например, спорт или культура) и землячества, неподотчетные руководству учебного заведения. Однако административная и юридическая независимость университетов, характерная для эпохи средневековья, была постепенно утрачена, а студенты и преподаватели приравнены в правах к обычным горожанам[53]. Некоторые университеты перешли на эту модель управления в начале XIX в.; переход других завершился в течение этого же столетия.

Университеты стали в основном локальными образовательными центрами, привлекая студентов из ближайших мест. Обмены студентов между университетами стали явлением из ряда вон выходящим; дипломы других университетов не признавались, и студенту, захотевшему продолжить обучение в ином университете, приходилось обзаводиться массой разрешений и подтверждать уже изученные дисциплины. К тому же финансирование такого студенческого обмена не предоставлялось или предоставлялось в минимальном размере. В свою очередь преподаватели зачастую пожизненно делали карьеру в университете, который сами окончили, либо если и меняли университет, чтобы получить докторскую степень, то только в пределах своей страны. Случаи международного обмена преподавателями были крайне редки, хотя и допускались краткосрочные визиты зарубежных профессоров. Преподаватели, живущие в разных странах, общались через печатные периодические научные издания или посредством переписки. Иногда переписка могла носить и довольно интенсивный характер – конечно, при условии, что им не мешал языковой барьер.

Ввиду регионализации университетов конкуренция между ними была незначительной; преобладал дух коллегиальности, характерный для средних веков.

Университеты во все возрастающей степени финансировались из государственных бюджетов, что ставило их в зависимость от щедрости самодержавных правителей XIX столетия, а позднее – от политических предпочтений. Доход от платы студентов за обучение стал незначительной долей бюджетов университета: правительства стремились удерживать размер этой платы на низком уровне, чтобы обеспечить доступ к образованию представителям малоимущих слоев населения. Это соответствовало представлениям эпохи Просвещения[54]: образование должно иметь высший приоритет как инструмент развития отдельных личностей и источник процветания целых стран. Университеты снова стали святилищами, но теперь не в роли оплотов просвещения и веры, каковыми они являлись в средние века, а в качестве инструментов постижения природы во всех ее проявлениях. Впрочем, государственного финансирования научных учреждений всегда не хватало; при этом зачастую соответствующие дилеммы приходилось решать консультативным комитетам, сформированным из самих профессоров. При этом большинство министров науки и образования в прошлом сами были профессорами. В результате вопросы финансирования высшего образования фактически решались за закрытыми дверями и с учетом сложившегося в обществе мнения о первостепенной важности университетов для его развития; считалось, что об уровне цивилизованности страны можно судить по качеству университетского образования в ней и научным достижениям ее университетов[55]. Хотя в конце XIX в. контактам между университетами (особенно естественнонаучными и технологическими факультетами) и промышленностью начали придавать значение, в целом между ними по-прежнему пролегала непреодолимая разграничительная линия. Крупнейшие изобретатели и предприниматели времен промышленной революции, такие как Джеймс Уатт[56], Томас Эдисон[57], Александр Белл[58], Генри Форд[59] или Джордж Истмен[60], действовали вне связей с университетами, хотя в определенной мере пользовались их достижениями[61].

В 1960 г., когда автор этой книги только поступил в голландский университет, гумбольдтская модель в высшем образовании существовала в своем неизменном виде. Он записался на кафедру химии физико-математического факультета, где мог получить степень бакалавра по одной из двух программ: одна включала в себя курс биологии, а на второй этого курса не было, при этом первый вариант давал возможность продолжить обучение и получить диплом магистра в области фармацевтики. Элективные курсы в рамках предложенных программ обучения не предусматривались. Помимо дисциплин, имеющих непосредственное отношение к различным аспектам химии, читались курсы математики и физики. После получения диплома бакалавра автор мог продолжить обучение в магистратуре по одной из шести программ: биохимия, неорганическая, органическая, теоретическая, физическая и техническая химия (химическая технология). Учебный план магистратуры уже предусматривал небольшое количество элективных курсов. Однако после окончания второго года магистратуры в британском университете университет в Голландии перезачел автору лишь половину сданных там предметов. Пришлось приложить немало усилий и средств, чтобы решить эту проблему выполнения учебного плана, благо удалось получить стипендию от одной нефтяной компании. Телефонные переговоры были не по карману, а переезды оказались возможны лишь благодаря поддержке судоходной компании, которая любезно разрешила автору не платить за билет, так что из личных расходов оставались лишь чаевые повару за питание на борту. Хотя этой истории всего лишь 40 с небольшим лет, сегодняшним студентам такая ситуация покажется очень странной, и это так благодаря ряду важных тенденций, которые привели к фундаментальной трансформации гумбольдтской модели университета, о чем будет рассказано ниже.

1.5. Ограничения гумбольдтского университета и новые возможности

Гумбольдтская модель оказалась исключительно успешной в качестве основы значительной части нашего сегодняшнего благосостояния и образа мышления, сформировавшегося под благотворным влиянием эпохи Просвещения. Но в определенный момент и она перестала соответствовать требованиям времени, чему было как минимум девять причин[62].

Первые две причины были результатом взрывного роста числа студентов, начавшегося в 1960-е гг. Буквально за десять лет многие университеты выросли в четыре раза. Бурный рост числа студентов соответствовал доминировавшим тогда идеям Просвещения, характерным и для либерализма, и для социализма, которые требовали равных возможностей для всех. Во многих странах отменили вступительные экзамены в университеты, так как считалось, что достаточным входным критерием являются приемлемые оценки в аттестате о среднем образовании. Государство щедро выделяло средства на студенческие стипендии; и поскольку академические свободы по-прежнему пользовались очень большим уважением, от студентов не требовалось почти ничего взамен. В результате наряду с теми, кто мечтал посвятить себя науке, в университеты хлынули люди, которым просто был нужен диплом о высшем образовании как гарантия хорошего трудоустройства. Ситуацию «подогревали» и многие политики. Так, в 1963 г. в Великобритании был обнародован так называемый доклад Роббинса, в котором заявлялось: «Целью высшего образования является развитие навыков, позволяющих принять участие в общественном разделении труда»[63].

Первым следствием взрывного роста численности студентов стала коммодизация образования, превращение его в товар массового спроса, сопровождавшееся сокращением количества аудиторных часов и проведением экзаменов в форме тестов с многовариантным набором ответов. Увеличилась не только средняя продолжительность обучения, но и доля тех, кто так и не доходил до получения диплома. Хотя качество образования подверглось серьезным испытаниям, тем не менее университетам удавалось по-прежнему обеспечивать очень высокое качество выпускников, даже с учетом снижения качества университетского образования в среднем. Наиболее толковые студенты находили способы дополнительно заниматься с преподавателями, особенно на старших курсах.

Вторым последствием взрывного роста числа студентов стало ужесточение государственного регулирования университетского образования, вызванное быстрым ростом государственных дотаций для университетов и других высших учебных заведений. Между тем университеты, год за годом продолжавшие реализацию дорогостоящих программ, уже не могли обходиться без постоянного государственного финансирования. Однако предъявляемые теперь к университетам требования повышения эффективности в расходовании бюджетных средств и в результатах своей деятельности ознаменовали «начало конца» академической свободы – краеугольного камня идеологии Просвещения. Академическая свобода означала, что по крайней мере профессора были вольны выбирать те области для исследований, которые считали наиболее интересными. Целью этой академической деятельности было приращение багажа знаний. Теперь правительства начали направлять бюджетное финансирование научных исследований через специальные агентства, которые должны были оценить заявки на исследования и профинансировать только наиболее перспективные из них.

Возросшее вмешательство государства привело к усилению бюрократизации университетов. Это, наряду с их возросшими размерами и сложностью внутренней организации, ознаменовало конец эпохи университетского менеджмента как побочной деятельности профессоров. Для того чтобы совладать с возросшей сложностью задач управления университетами и их бюрократией, необходимо было привлечение профессиональных менеджеров, а далеко не все профессора обладали для этого необходимыми знаниями и квалификациями либо были мотивированы поменять привычную академическую жизнь на работу менеджера. Дефицит профессоров с талантами и амбициями менеджеров привел к появлению в университетах так называемых «профессиональных менеджеров» из числа лиц с опытом работы на государственной службе, в политике или менеджерами крупных компаний. Негативным побочным эффектом этой практики стало назначение менеджеров деканами факультетов и возведение их в ранг профессоров – ведь согласно традиции только профессор мог занимать пост декана, – и это привело к девальвации авторитета профессоров и университетов в обществе в целом. Конечно, некоторые профессиональные менеджеры хорошо справлялись со своими основными обязанностями, но они не могли стать интеллектуальными лидерами научных коллективов. Другим управление университетом оказалось не по силам, и их приход только ухудшил положение дел. Корреспондент газеты Financial Times Люси Келлауэй отмечала: «Университеты не только перенимают у бизнеса третьесортные рецепты управления, которые тот уже отправил на помойку, но и очень неумело их применяют»[64]. Университеты уподобились фабрикам, хвастаясь «научной продуктивностью», измеряемой количеством публикаций и индексом цитирования. Короче говоря, взрывной рост числа студентов, повлекший за собой усиление государственного регулирования, бюрократизацию, потребность в более квалифицированных менеджерах и усложнение структуры управления, а также необходимость повышение экономической эффективности, создал огромные трудности для модели университета второго поколения в том виде, в котором она существовала до 1960-х гг.

Третьим новым трендом стала глобализация, оказавшая на университеты не менее сильное влияние, чем на другие сферы общественной жизни. Отчасти благодаря интернету английский язык превратился в новый универсальный язык, новый lingua franca, существенно упрощая общение и поиск информации. Благодаря сильному снижению расходов на транспорт и коммуникации возросла студенческая мобильность, обучение в университетах за пределами родной страны стало нормой. Например, в состоявшемся в Москве в 2008 г. семинаре компании ICEF (Международная консультационная организация по вопросам образования и выставочной деятельности), которая проводит в разных точках мира специализированные конференции, давая возможность представителям вузов встретиться с потенциальными студентами, приняли участие 113 образовательных учреждений из 19 стран четырех континентов, а число посетителей составило 3573 человека. Повышается и мобильность сотрудников университетов. Все это ведет к усилению конкуренции между университетами. По-прежнему основную массу абитуриентов программ первого высшего образования составляют жители региона, где находится университет, но студенты старших курсов и профессура склонны искать более интересные предложения «на стороне». В результате университеты вынуждены переходить на преподавание на английском языке, что опять же приводит к росту конкуренции между ними. В Европе конкуренция между ними еще больше обостряется благодаря требуемому в рамках Болонского процесса взаимному признанию дипломов бакалавров и магистров других университетов. Болонский процесс[65] также способствует росту международной студенческой мобильности[66], которая теперь поддерживается многими фондами, финансирующими международные образовательные и исследовательские программы.

Четвертым вызовом для модели университета второго поколения стал рост мультидисциплинарных и междисциплинарных исследований, которые начали развиваться в 1960-е гг. Исторически научные изыскания носили монодисциплинарный характер; иными словами, исследования ограничивались рамками какой-либо одной научной дисциплины. Мультидисциплинарные научные исследования и опытно-конструкторские разработки (НИОКР) проводятся на стыке двух и более научных, технических или инженерных дисциплин; при этом в каждом из направлений работы ведутся отдельно, дополняя друг друга. В трансдисциплинарных НИОКР происходит интеграция науки, технологии и/или проектирования, и в этом случае совместная, «за одним столом», работа представителей разных областей знаний начинается с первых дней проектов. При проведении междисциплинарных исследований ученые, инженеры, дизайнеры и проектировщики, специализирующиеся в самых разных областях, работают совместно, но без жесткой привязки конкретной области специализации к конкретному участнику проекта. Междисциплинарные НИОКР сигнализируют о возвращении «человека эпохи Возрождения», исчезнувшего в эпоху узкой специализации и преимущественно монодисциплинарных исследований гумбольдтского периода[67]. Уже и тогда для реализации исследовательских проектов на междисциплинарном уровне формировались команды из представителей разных факультетов, но всесильные по тем временам коллективы факультетов зачастую очень этому противились. Короче говоря, структура гумбольдтского университета не была приспособлена для проведения подобных исследований, что вызывало необходимость поиска новых организационных форм.

Оглядываясь назад, можно сказать, что до 1960-х гг. стоимость проведения научных исследований была относительно невелика. Удивительно, насколько мало оборудования требовалось ученым, скажем, в 1930-х гг. для совершения открытий, удостоенных Нобелевской премии. Позднее, с развитием междисциплинарных исследований, размер научной группы увеличился с нескольких ассистентов до многочисленной команды высококвалифицированных специалистов. Как мы покажем в следующей главе, это вынудило ведущие университеты (например, Кембриджский) искать финансовую поддержку не только у государства. В дальнейшем это сотрудничество университетов с компаниями, готовыми выделять им дополнительные ресурсы, открыло для университетов новые возможности.

Шестой вызов был следствием конкуренции, возникшей в результате появления специализированных институтов прикладных исследований, таких как, например, Общество Фраунгофера в Германии. Министерства обороны, сельского хозяйства, здравоохранения, транспорта и других отраслей инициировали создание собственных институтов прикладных исследований. Промышленные корпорации принимались за крупномасштабные научные разработки, фундаментальные и прикладные исследования, авторы которых даже становились лауреатами Нобелевских премий. Подобные тенденции начались около 1900 г. и набрали полную силу после Второй мировой войны. Университеты, полностью посвятившие себя «чистой науке», не были заинтересованы играть видную роль в прикладных и технологических исследованиях. Между академическими изысканиями и прикладными исследованиями, которые проводились компаниями и финансируемыми государством институтами, были непреодолимые границы. Еще более серьезной для университетов была конкуренция со стороны новых научно-исследовательских организаций, созданных после Второй мировой войны для проведения передовых исследований, таких как НАСА, ЦЕРН и Европейское космическое агентство. Эти первоклассные исследования прикладного характера проводились вне университетов, хотя последние часто выступали субподрядчиками по отдельным темам. Сложившаяся ситуация напоминала волну создания новых образовательных институтов в XVIII в., когда точно так же университеты противились общемировым тенденциям обновления науки.

В результате оказалось, что

«европейские университеты, рассматриваемые в их совокупности, не способны обеспечить интеллектуальный и творческий потенциал, необходимый для выхода из непростой экономической ситуации, сложившейся на континенте. Лишь очень немногие из них смогли превратиться в высококлассные международные исследовательские центры, привлекающие лучшие таланты со всего мира. Как в области преподавания, так и в области исследований европейские университеты сталкиваются с серьезной, а во многих случаях отчаянной нехваткой ресурсов».

Таковы неутешительные выводы недавнего доклада британского аналитического Центра европейских реформ[68]. По мнению авторов доклада, причины отставания европейских университетов от требований времени следующие:

Европейские университеты сильно недофинансированы, что ведет к утечке научных талантов (США на финансирование университетов направляет 2,6 % своего ВВП, в то время как Европа тратит на свои университеты в два раза меньше).

Большинство европейских университетов пользуются лишь ограниченной автономией, а системы управления ими оставляют желать лучшего.

Европа не создает ведущие в мире университеты. Имеющиеся в наличии ресурсы распределяются в Европе в слишком незначительных объемах между примерно 2000 университетов, а в США государственное финансирование направляется менее чем в 100 признанных в мире исследовательских университетов (в целом в США с учетом колледжей насчитывается 3000 университетов).

В отчете подчеркивается, что европейские университеты не развивают в достаточной мере сотрудничество с компаниями по сравнению с уровнем подобной деятельности университетов в США и других странах. Для изменения ситуации требуется коренной пересмотр политики в области образования как в отдельных странах Европы, так и ЕС в целом.

Гумбольдтский тип университета начинает меняться под давлением таких важных факторов, как взрывной рост числа студентов, бюрократизация университетов, ужесточение государственной образовательной политики, рост междисциплинарных исследований и обострение конкуренции со стороны специализированных научно-исследовательских институтов. Одновременно в мире зарождаются новые тренды, которые несут с собой как новые вызовы, так и новые возможности и которые мы сейчас рассмотрим.

Возникновение новых ИТ-компаний в лоне таких американских университетов, как Массачусетский технологический институт и Стэнфордский университет, является первым из тех трендов, которые открывают перед университетами новые возможности. Опыт этих двух ведущих университетов США показывает, что университеты способны стать колыбелями новых высокотехнологических кластеров предпринимательских фирм, часть которых могут со временем вырасти в крупнейшие компании мира. Такие компании генерируют исследовательские контракты для университетов и создают привлекательные рабочие места для их выпускников. Данная тенденция вдохнула новую, совершенно иную жизнь в и так уже динамичные университеты, и поэтому европейские университеты теперь пытаются сымитировать этот тренд при финансовой поддержке своих правительств, которые осознали, какие крупные выгоды для экономического развития и решения проблемы занятости сопряжены с развитием рыночно-ориентированных университетских организаций. Сегодня практически во всех странах Европы и Азии правительства предусмотрели в своих программах развития высшего образования создание кластеров в сфере ИТ, наук о жизни или в других передовых технологических областях. Этот тренд быстро набирает силу и инерцию; современное общество заинтересовано в том, чтобы университеты поставляли хороших работников, желательно с высоким потенциалом роста, для компаний различных отраслей экономики и для государственной службы, а также для новых высокотехнологичных фирм. Многие правительства тщательно изучили способы улучшения инфраструктуры для инновационной деятельности, и при этом повсеместно государственные ведомства и агентства увязывают развитие «чистой фундаментальной науки» с конечными практическими применениями ее результатов. Такие принципы составляют основу политик в области инноваций, которые разработали правительства подавляющего большинства стран мира.

Многие промышленные компании, ведущие НИОКР, уже свернули программы фундаментальных исследований. Исторически компании, использовавшие достижения науки, вели фундаментальные исследования, отчасти в поиске «чистой научной истины», отчасти в стремлении разобраться в истоках некоторых феноменов, что должно было помочь фирмам сохранить и расширить свои рыночные позиции. Когда корпорации начали «сбрасывать» «чисто научную» часть своих фундаментальных исследований, они обнаружили, что масштабы остающейся «обязательной» части фундаментальных исследований слишком невелики и что поэтому следует поискать для нее другие организационные решения. Это сделало актуальной кооперацию с университетами, однако только с теми из них, которые обладают значительной и глубокой экспертизой в области фундаментальных исследований. Одновременно такие университеты (и даже менее «опытные») начинают все чаще действовать как разработчики решений для менее крупных компаний. Те университеты, которые обладают экспертизой и ноу-хау, достаточными для того, чтобы «подхватить» корпоративные НИОКР, получают колоссальные выгоды от доступа к корпоративным ресурсам и знаниям.

Сегодняшний глобальный культурный климат благоприятствует подъему предпринимательства. Предпринимательство больше не рассматривается как средство личного обогащения за счет других. Оно таковым и не является! Представители современной молодежи (хотя, конечно, не все, и даже не большинство) хотят быть хозяевами своей жизни, а не винтиками в механизме крупных корпораций. В результате, помимо поиска мест работы в компаниях, студенты активно сами создают новые технологические фирмы, и такие фирмы могут быть очень успешными. Не следует недооценивать в этом плане страны Азии. В них формируется новый дух предпринимательства. Президент Национального университета Сингапура Чун Вонг назвал сложившуюся ситуацию сменой парадигмы[69]. Участник 32-го Международного геологического конгресса во Флоренции (2004 г.) поделился в своем письме впечатлениями с корреспондентом газеты Financial Times[70]: «От представителей Китая так и веет задором и любознательностью. В отличие от них интересных выступлений участников из США и стран Европы было крайне мало, хотя их глянцевые презентации были красиво отполированы. Большинство же можно охарактеризовать тем, что геологи называют „СОС“ – сплошная однообразная скукота (SOS – same old stuff)».

1.6. Выводы: второй переходный период

С учетом обсужденных в предыдущем разделе трендов, обусловливающих изменения в модели университета второго поколения, можно сделать вывод, что сегодня университеты находятся в состоянии «второго переходного периода». Университеты экспериментируют с новыми моделями коммерциализации или извлечения выгод из ноу-хау, новыми организационными структурами, новыми подходами к маркетинговой деятельности – и все это для того, чтобы привлечь больше и лучшего качества студентов, преподавателей и сотрудников, а также новые виды финансирования (например, через фонды целевого капитала). Некоторые университеты даже стали называть себя «предпринимательскими»[71], вкладывая в это понятие разные смыслы. При этом извлечение выгоды из ноу-хау до сих пор считается в университетах второстепенным делом по сравнению с научными исследованиями и образованием. Однако мы будем настаивать, что под воздействием вышеописанных трендов уже происходит формирование новой модели университета, как это происходило во время первого переходного периода.

Его результатом стало возникновение гумбольдтского университета как влиятельной новой модели университета, которая смогла принести человечеству неоценимые выгоды и которая просуществовала около двух столетий. Сегодня остается лишь строить догадки о том, какой будет в деталях новая модель университета, зарождающаяся на фоне кризиса гумбольдтской модели. Впрочем, сегодня, имея уже достаточно информации о новых трендах в высшем образовании и примеров успешного функционирования университетов на новых принципах, мы можем дать обоснованное описание нарождающейся модели университета, что и попытаемся сделать в следующей главе.

В таблице 1.1 суммированы отличительные особенности трех поколений университетов, которые здесь сравниваются по ряду ключевых параметров.

2.1. «Кембриджский феномен»

Для начала нашего обсуждения роли и облика университетов третьего поколения давайте рассмотрим развитие событий в английском графстве Кембриджшир в 1960-е гг. Благодаря появлению здесь значительного числа высокотехнологичных компаний это графство превратилось из одного из беднейших регионов Англии во второй по уровню экономического благосостояния. Столь выдающиеся перемены произошли в результате сильного интерактивного взаимодействия региона с Кембриджским университетом, который и сам подвергся модернизации, чтобы удержаться в числе лучших университетов мира. Эти две трансформации в совокупности известны под общим названием «Кембриджский феномен», и хотя такие университеты, как Массачусетский технологический институт и Стэнфордский университет в США, прошли через аналогичный период трансформации раньше Кембриджа, мы в качестве примера возьмем Кембриджский университет, так как Кембриджский феномен в гораздо более явной форме был частью более обширных процессов социальнополитических изменений.

Своим появлением индустрия высоких технологий в графстве Кембриджшир была обязана как отпочкованию от университета высокотехнологических фирм, так и активности предпринимателей, которых привлекала научная и все более динамичная среда Кембриджа. Практика отпочкования, или спин-аута (англ. spin-out), от Кембриджа созданных при его участии фирм началась с таких компаний, как Cambridge Instruments, основанная в 1881 г. Горацием Дарвином (сыном Чарльза Дарвина), и Pye Radio, основанная в 1896 г. в тесной связи с Кавендишской лабораторией университета[72] (в 1960 г. ее поглотила компания Philips Electronics). Сразу после окончания Второй мировой войны другие фирмы начали активно разрабатывать появившиеся в военные годы достижения в области электроники. В то время Кембридж был деревенским захолустьем без какой-либо промышленности. Однако в 1970 г. здесь уже базировалось более 20 компаний. Вскоре после этого случилась следующая волна рождения новых фирм, таких как ARC, Sinclair, Acorn Computers и другие. К 1983 г. Кембридж превратился в один из трех новых промышленных кластеров Великобритании (еще один располагался к западу от Лондона, а другой – в центральной Шотландии):

«Несколько сотен небольших высокотехнологичных фирм в окрестностях Кембриджа расцветали благодаря изобретательности и идеям, в большинстве своем рождающимся в университете. Кембридж стал первым университетом в Великобритании (в США аналогичную роль сыграл Стэнфордский университет), вокруг которого сформировался технопарк, привлекавший высокотехнологичные фирмы. Их сотрудниками стали главным образом выпускники факультетов математики и вычислительной техники и выходцы из финансируемого государством центра автоматизированного проектирования. Инженеры центра, недовольные низкой заработной платой, оставляли работу по найму и открывали собственные фирмы… Компания – производитель электроники Pye в Кембридже разделила судьбу фирмы Fairchild из американской Кремниевой долины: среди ее сотрудников числилось много перспективных, но недовольных инженеров, ушедших в небольшие компании. Коммерческие исследовательские лаборатории также стали „колыбелью“ предпринимателей: свыше 20 компаний были созданы бывшими сотрудниками Cambridge Consultants, основанной в 1960 г. тремя выпускниками университета, которые вернулись в Кембридж после военной службы в период Второй мировой войны. В числе его спин-оффов была и вторая исследовательская лаборатория, созданная фирмой в области управленческого консалтинга РА и ставшая инкубатором для предпринимателей»[73].

Это выдержка из статьи, опубликованной в 1983 г. в редакционной колонке журнала The Economist. Несмотря на ее анонимность, не приходится сомневаться, что ее автором был Норман Маккрей, занимавший в то время пост заместителя главного редактора[74]. В 1987 г. в Кембридже работало уже около 360 компаний, многие из которых были созданы непосредственно или при участии консалтинговых фирм, возникших в 1960-х гг. для того, чтобы «мозги Кембриджского университета начали работать над решением насущных задач британской промышленности». В число консалтинговых фирм входили Cambridge Consultants, PA Technology, Scientific Generics, Analysys и TTP. Кембридж – это место, где завязываются связи и знакомства, и именно сетевые личные отношения выступают подстраховкой для стартапов в случае неудачи[75]. Такую среду иногда называют экосистемой инноваций и предпринимательства[76]. Опыт Кембриджа показывает, что большого успеха добиваются лишь так называемые «серийные предприниматели»[77][78]. Сегодня Кембриджский технополис (Cambridge Technopole, территория в окрестностях Кембриджа и название неформально организованного сетевого сообщества) включает около 3000 высокотехнологичных предприятий. Ими непосредственно было создано около 60 000 рабочих мест (а с учетом косвенной занятости эта цифра вдвое больше). Около 98 % этих новых компаний своим возникновением обязаны нахождению вблизи университета, хотя сам он принял участие в создании лишь 10 % предприятий. Кроме того, у многих крупных международных компаний, включая Philips, Microsoft, Motorola, Nokia и Novartis, в районе Кембриджа есть производственные и исследовательские подразделения.

Кембриджский университет институционально не принимал участия в деятельности указанных фирм, продолжая поныне оставаться типичным исследовательским университетом, собирающим под своей сенью лучших ученых и студентов со всего мира. Кембридж дал миру самое большое число лауреатов Нобелевской премии (по состоянию на 2008 г. их было 83). Он имеет богатейшую историю: здесь были впервые обнародованы теории Ньютона и Дарвина, Резерфорд расщепил первый атом (в знаменитой Кавендишской лаборатории, функционирующей до сих пор и сейчас кажущейся поразительно небольшой), Фрэнсис Крик и Джеймс Уотсон открыли двуспиральную структуру ДНК[79]. Неудивительно, что в таком университете слово «коммерция» предавалось анафеме. Вот еще одна цитата из той же статьи[80]:

«По словам сэра Клайва Синклера, чья компания ведет существенную часть своих исследований в Кембридже, в 1967 г., когда он начинал свою деятельность, отношение к бизнесу было совершенно другим. Презрение жителей Британской империи к созданию богатства неискоренимо, даже в Кембридже. В это трудно поверить, но в 1983 г. в университете не предлагалось ни одной учебной дисциплины по управлению бизнесом».

Несмотря на средние размеры Кембриджского университета (по данным 2006 г., на программах бакалавриата обучалось 11 500 студентов, на программах магистратуры и аспирантуры – 6000 студентов; преподавателей и исследователей насчитывалось 5000 человек, вспомогательного персонала – 3500 человек), здесь имеется полный набор факультетов и специализаций по гуманитарным и естественным наукам, включая университетскую клинику Адденбрук[81]. Кембриджский университет сохранил свою структуру неизменной со времен средневековья: студенты и преподаватели распределены по отдельным колледжам, где студенты не только учатся, но и проживают и питаются. Иногда колледжи выступают инициаторами новых исследовательских и других программ, финансируемых за счет фондов целевого капитала. Они также служат связующим звеном между сотрудниками университета и исследователями, работающими на промышленных предприятиях региона. Лучшим исследователям из кембриджского подразделения Microsoft, например, предложили войти в профессорско-преподавательский состав колледжей, что означало их принятие в научное сообщество[82].

В 1990-е гг. университет начал программу модернизации. В 1991 г. впервые был назначен вице-канцлер с полной занятостью на этой административной должности, то есть, по сути, президент университета. Ранее эту должность (сроком на два года) занимал декан одного из колледжей, совмещая управление университетом с основной академической деятельностью. Следующий профессиональный вице-канцлер, сэр Алек Броерс, занимавший этот пост с 1996 по 2003 г. (теперь он уже лорд Броерс), развернул полномасштабное сотрудничество с промышленными компаниями. Оппоненты такого подхода выражали свою обеспокоенность возможным ущемлением академических свобод. Но вице-канцлер Броерс настаивал на том, что подобное сотрудничество соответствует как потребностям развития университета, так и задаче обеспечения финансовой устойчивости. Для сохранения лидирующих позиций в сфере науки требовалось куда более солидное финансирование, нежели то, которое готово было предоставить правительство.

«…По мнению ведущих ученых, финансовая политика Научноисследовательских советов Великобритании была недостаточно продуманной с точки зрения стратегии и чрезмерно эгалитарной; финансирование не допускало рисков и было краткосрочным. Получить средства на исследования в новых областях было весьма и весьма проблематично даже для выдающихся ученых, в то время как представители бизнеса были готовы профинансировать такие изыскания и, что немаловажно, решения о предоставлении финансирования принимались быстро»[83].

Развитию сотрудничества с бизнесом способствовал еще и тот факт, что высокотехнологичные компании из желания сократить внутренние расходы на фундаментальные исследования стали отдавать их внешним подрядчикам. В 1990-е гг. серьезно сократился масштаб внутренних расходов компаний на исследовательскую деятельность. Типичным результатом этого стали так называемые «совместные исследования» (англ. embedded research), в ходе которых команда исследователей из промышленной компании трудилась бок о бок с университетскими учеными, что зачастую сопровождалось финансовым пожертвованием компании в пользу университета. Кембриджский университет заключил договоры на проведение совместных исследований с Microsoft, Glaxo, Rolls-Royce, Hoechst, Hitachi, Toshiba, Smith Kline Beecham, Unilever, BP Amoco, Seiko и другими компаниями. Возросла важность междисциплинарных исследований: например, кафедра медицинских материалов была открыта в результате взаимодействия института биотехнологий с медицинским, ветеринарным и инженерным факультетами.

Наряду с набиравшим обороты сотрудничеством с бизнесом, Кембридж успешно конкурировал с другими университетами за целый ряд новых государственных грантов, активно используя свой опыт и репутацию. (В британской системе гранты распределяются не пропорционально между всеми университетами, а на условиях конкурса, в котором побеждают лучшие заявки. Так, один фонд выдал 10 университетам гранты на сумму 100 млн фунтов стерлингов, в то время как другой фонд выдал на 121 университет всего 10 млн фунтов стерлингов.)

Когда в 1997 г. Гордон Браун занял пост министра финансов Великобритании, он инициировал подготовку доклада правительству (так называемой «Белой книги»[84]), в котором подчеркивалось, что «способность превращать научные открытия в успешные коммерческие продукты и процессы жизненно важна для экономики знаний». Данное заявление имело историческое значение, поскольку означало, что отныне «трансфер технологии для общественных нужд» формально становится третьей целью институтов высшего образования, наряду с научными исследованиями и образованием.

В той же «Белой книге» было объявлено о введении ряда мер для обеспечения прочных связей между университетами и бизнесом, включая создание Инновационного фонда высшего образования (HEIF), а позднее – Фонда сотрудничества системы высшего образования, общества и бизнеса (HEROBC). Деятельность этих фондов финансировало казначейство. В дальнейшем при поддержке фондов открылись восемь центров предпринимательства, один из которых располагался в Кембриджском университете. Кроме того, были выделены средства на формирование фондов посевных инвестиций (фондов решения сложных задач, University Challenge Funds) и центров трансфера технологий. В 1999 г. Кембриджский университет объединил Центр предпринимательства, Фонд решения сложных задач, Центр корпоративных связей и Центр трансфера технологий в единую структуру под названием Cambridge Enterprise, целью которой стало создание и управление бизнес-инкубатором, предоставление посевных инвестиций и обучение предпринимательству. Кроме того, в обязанности Cambridge Enterprise вменялась защита принадлежащих университету прав интеллектуальной собственности через компанию Cambridge University Technical Services Ltd, а также коммерциализация интеллектуальной собственности. В этом качестве Cambridge Enterprise заключает лицензионные соглашения и помогает создавать новые фирмы, которые призваны действовать как на основе использования интеллектуальной собственности университета, так и без таковой. Создание Cambridge Enterprise стало продолжением более ранних начинаний, в частности создания в 1970 г. при участии Тринити-колледжа университета Кембриджского научного парка (Cambridge Science Park)[85], ставшего первым научным парком в Великобритании. Сегодня в нем действует 71 высокотехнологичная компания, где работает около 5000 человек. Кембриджский научный парк также начал принимать на своей площадке спин-ауты компаний-резидентов, таких как Cambridge Consultants. Эта инициатива создания научного парка нашла много последователей – следом были открыты такие частные технопарки, как Babraham Bioincubator, Granta Park, Melbourn Science Park, Peterhouse Technology Park и Cambridge Research Park[86].

Первый бизнес-инкубатор для молодых наукоемких компаний был создан в 1987 г. при Колледже Святого Иоанна. Названный Инновационным центром Колледжа Святого Иоанна, бизнес-инкубатор предоставляет жилье, объекты инфраструктуры коллективного использования (конференц-залы и рестораны) и бесплатные консультации по вопросам бизнеса. Центр реализует совместные программы с факультетами университета и государственными организациями, а также оказывает поддержку в получении финансирования через сеть бизнес-ангелов и венчурные фонды. В бизнесинкубаторе действует порядка 65 компаний, в которых работает свыше 500 человек (по состоянию на 2006 г.). За пять лет на территории Центра выжило около 90 % компаний, в то время как в Кембридже этот показатель составляет 50 %, а в целом по стране – 45 %. В Кембридже и его окрестностях сегодня существуют устойчивые группы бизнес-ангелов, в том числе Cambridge Angels, Cambridge Capital Group и Choir of Angels, платформы для обмена опытом, например Great Eastern Investment Forum, а также компании, специализирующиеся на исследованиях и информационном обслуживании, например Library House.

В 1990 г. в Кембриджском университете была открыта Школа бизнеса имени Джаджа, которая стала возможной благодаря инициативному пожертвованию и которая стала расширять свою деятельность за счет дальнейших пожертвований. Победа в конкурсе на получение государственного гранта позволила создать в 2003 г. Центр изучения предпринимательства. В 2006 г. в Центре читалось порядка 30 курсов по предпринимательству, в том числе курс, помогающий техностартерам написать бизнес-план и основать собственную компанию. При поддержке государства бизнес-школа наладила сотрудничество с Массачусетским технологическим институтом по вопросам образования, научных исследований, обмена преподавателями и развития программ повышения квалификации (англ. post-experience programmes), включая программы по управлению инновациями и предпринимательству. Еще одним важным в контексте этой книги событием было создание Института управления производством, ведущего исследовательскую и образовательную деятельность на стыке инженерных дисциплин и менеджмента.

Кембриджский технополис действует как неформальная сеть организаций, оказывающих поддержку предпринимателям, с целью улучшения спектра и качества таких организаций в интересах технологических фирм. Успех «Кембриджского феномена» объясняется не столько примененным централизованным подходом по принципу «сверху вниз», сколько царящим здесь «созидательным хаосом, чувством сообщества и коллаборации»[87]. Существенным является и тот факт, что университет оставляет большую часть интеллектуальной собственности ее создателям – преподавателям и студентам. Это стимулирует ученых открывать новые компании (говорят, один профессор заработал таким образом 250 млн фунтов стерлингов), что, в свою очередь, приносит выгоду и университету[88]. Идея предпринимательства нашла широкую поддержку у студентов, создавших Союз предпринимателей Кембриджского университета в качестве «организации влюбленных в свое дело студентов, задуманной, чтобы вдохновлять и обучать, способствовать созданию настоящего бизнеса на базе университета. Это достигается главным образом посредством организации и проведения различных конкурсов на написание бизнес-планов»[89].

Резюмируя, можно сказать, что «Кембриджский феномен» не был преднамеренно спроектирован, он возник сам по себе и лишь на более поздних этапах получил поддержку руководства университета, колледжей и местных властей. Данный феномен имел три тесно взаимосвязанных составляющих: формирование сообщества высокотехнологичных компаний, процессы модернизации университета и создание инфраструктуры для техностартеров.

Развитие сообщества высокотехнологичных компаний было спонтанным процессом создания технологических фирм, которые получали выгоды от соседства с университетом. Учредителями этих компаний выступали либо преподаватели, студенты и выпускники, либо компании из других регионов, в том числе крупные международные корпорации. Рождение новых или приход уже действующих компаний обеспечил возникновение динамичной среды, обычной для начальных этапов эпохи Промышленной революции, когда сотрудники увольнялись из компаний, чтобы открыть собственное дело[90].

Модернизация университета началась с осознания того факта, что традиционные методы финансирования не позволят университету сохранить лидирующие позиции в науке и технологиях. Амбициозное стремление остаться в премьер-лиге вкупе с сильными видением и лидерством – все это помогло университету преодолеть косность вековой традиции «не имеющей конкретной ценности, чистой науки» и вступить в эпоху, когда университет создает конкретную ценность для общества и начинает сотрудничать с бизнесом.

Наконец, развитие инфраструктуры для техностартеров было инициировано некоторыми из университетских колледжей и позднее поддержано государственными грантами. Затем появился частный капитал, равно как и бизнес-ангелы и венчурные фонды. В результате появился богатый и разнообразный спектр бизнес-инкубаторов и инфраструктуры коллективного использования, инвесторы и все виды профессиональных услуг.

Эти три направления развития в совокупности привели к созданию устойчивого кластера инноваций и предпринимательства, а также предпринимательской культуры – критически важных факторов успеха, которые были следующим образом обобщены Джеком Лангом, предпринимателем, работающим в Центре изучения предпринимателей, и бизнес-ангелом[91]:

1. Необходимо, чтобы перед глазами у техностартеров были образцы для подражания, свои «герои-первопроходцы», демонстрирующие, что для запуска нового дела не придется потерять свою душу (или свой дом).

2. В неудаче нет ничего страшного. Многие американские венчурные инвесторы не вкладывают деньги в компании, основатели которых еще ни разу не терпели неудачу. Это часть их обучения как предпринимателей. Начинать можно и в благоприятных условиях: например, преподаватель может взять академический отпуск или перейти работать на полставки, чтобы было время осуществить запуск компании, а в случае неудачи – вернуться к обычным университетским делам. Собственное дело легче открывать в условиях экономического роста и высокого спроса на квалифицированные кадры: если что-то пойдет не так, всегда можно будет найти другую работу.

3. Учреждение новой компании должно быть под силу одному человеку или небольшой группе. Иными словами, необходимо, чтобы у предпринимателей была всемерная локальная поддержка, которая отличается хорошим пониманием и симпатией к новым компаниям. У начинающего предпринимателя должно быть все необходимое для начала работы: финансирование, широкополосный интернет, человеческие ресурсы, жидкий гелий – что угодно. При этом доступ к необходимым ресурсам должен быть легким и оперативным, чтобы владелец фирмы мог сосредоточиться на решении ключевых задач бизнеса – скажем, технического развития или увеличения объема продаж.

4. Создание новой компании не должно лишать человека привычного образа жизни. Никакая компания не стоит того, чтобы ради нее терять свою душу или подвергать риску семью. В некотором смысле речь идет о социальной норме, но есть и более практические аспекты: схемы обеспечения возврата займов, выгодные условия ипотечного кредитования, льготные периоды при возврате кредитов, инфраструктура для детей, круглосуточные магазины и т. п.

5. Труд должен вознаграждаться. Это могут быть налоговые льготы, обеспечиваемые работодателем или университетом, и здравая политика в отношении интеллектуальной собственности. Если университет настаивает на присвоении значительной части выгод от любой коммерциализации результатов исследований, сделанных ученым в университете, то это резко снижает для него стимулы усердно работать, чтобы потом открыть свою компанию. Игра должна стоить свеч.

Заметьте, что на создание успешного кластера в Кембридже ушло 30 лет упорной работы многих людей. Это стало возможным благодаря сильному желанию университета оставаться лидером в развитии науки и технологий и инициативе многочисленных частных лиц (и колледжей) по созданию высокотехнологичных компаний, связанных с богатыми университетскими научными и технологическими ресурсами.

2.2. Семь отличительных особенностей университета третьего поколения

В порядке обобщения можно выделить следующие отличительные особенности, характеризующие университеты второго поколения:

1. Университеты второго поколения сфокусированы на двух целях: научные исследования и образование. Научные исследования проводятся в интересах развития науки. Результаты научной деятельности являются достоянием общества; всем его членам открыты равные возможности по извлечению из них экономических выгод. При этом считается, что усилия, направленные на практическое применение полученных знаний, не способствуют достижению вышеуказанных целей, поэтому университеты не занимаются внедрением результатов исследований, оставляя эту инициативу другим. Образовательная деятельность нацелена на подготовку будущих ученых и специалистов, обладающих научными познаниями.

2. В неформальном рейтинге университетов второго поколения места распределяются исходя из количества научных открытий и авторитетных публикаций. Хотя отдельные ученые и преподаватели стремятся перейти из менее престижных вузов в более престижные, в среде университетов второго поколения царит скорее коллегиальный, нежели конкурентный дух. Студенты набираются из ближайших регионов, университеты почти не ведут между собой борьбу за студентов.

3. Университеты второго поколения существуют в изоляции друг от друга. Они обмениваются информацией с научным миром, но при этом у них нет формальных связей с другими организациями.

4. Научные исследования и образование монодисциплинарны. Доминирует структура монодисциплинарных факультетов. Связи между факультетами практически отсутствуют; университеты второго поколения представляют собой конгломерат факультетов.

5. Доступ к высшему образованию имеют только способные студенты, удовлетворяющие критериям вступительных испытаний. Большинство этих студентов принадлежат к обеспеченным семьям, хотя существуют формы финансовой поддержки высокоодаренных, но стесненных в средствах студентов.

6. Университеты второго поколения являются предметом национальной гордости. Национальный язык используется в них как в письменном, так и в устном общении.

7. Университеты второго поколения финансируются главным образом государством, но могут получать и незначительные средства от частных лиц или других организаций. Государственное финансирование основано на принципах доверия, и государство практически не требует от университетов отдачи в обмен на предоставленные средства. Это обеспечивает «академическую свободу»: профессора самостоятельно выбирают темы своих исследований и те подходы к организации образования, которые они считают наилучшими[92].

На примере Кембриджского университета и других передовых университетов мы видим, как эти характеристики претерпевают радикальные изменения или дополняются новыми элементами. Допуская опять же значительные обобщения, можно выделить следующие отличительные особенности, характеризующие университеты третьего поколения.

1. Извлечение выгод из ноу-хау становится третьей целью университетов, поскольку они теперь понимаются как колыбели новой предпринимательской активности в дополнение к традиционным задачам научных исследований и образования. Новые знания, создаваемые университетами, теперь могут быть как общественным, так и частным достоянием, а образовательная деятельность – нацеленной на подготовку ученых, специалистов, обладающих научными познаниями, и предпринимателей.

2. Университеты третьего поколения действуют на международном конкурентном рынке. Они соперничают здесь за лучших преподавателей и студентов и за исследовательские контракты с компаниями.

3. Университеты третьего поколения являются сетевыми организациями, сотрудничающими с бизнесом, негосударственными научно-исследовательскими учреждениями, инвесторами, фирмами профессиональных услуг и другими университетами через свои так называемые «карусели ноу-хау» (см. ниже).

4. Научные исследования носят в значительной степени трансдисциплинарный или междисциплинарный характер. Движущей силой университетов третьего поколения наряду с рациональным научным методом становятся концепция «единения и креативности» (см. ниже). Чрезвычайно важными структурными единицами университетов третьего поколения становятся институты – трансдисциплинарные подразделения, специализирующиеся на конкретных областях исследований. Университетские институты по своей природе являются предпринимательскими организациями; они сами нанимают сотрудников и подотчетны напрямую правлению вуза. Факультеты отвечают за основные образовательные программы. По мере перехода сотрудников в университетские институты факультеты утрачивают прежние размеры и влияние и в конечном счете могут исчезнуть.

5. Университеты третьего поколения являются мультикультурными организациями, и их состав студентов отличается высоким разнообразием. В этом отношении они близки средневековым университетам. Большинство университетов третьего поколения не смогут избежать превращения в массовые университеты в условиях реализации политических установок о «равных возможностях». Но, стремясь занять лидирующие позиции, университеты третьего поколения создают особые условия для наиболее талантливых студентов и преподавателей. Поэтому университеты третьего поколения будут «двунаправленными» (two-track) университетами: они будут создавать особые условия для ведущих ученых в рамках части своих проектов и одновременно реализовывать программы массового высшего образования. Этот принцип также применим в области научных исследований, где наряду с передовыми, прорывными разработками могут проводиться «инкрементальные» исследования, направленные на приростное развитие знаний.

6. Университеты третьего поколения космополитичны; они работают в международном контексте. Преподавание в них ведется только на английском языке как новом lingua franca.

7. Университеты третьего поколения будут меньше зависеть от государственного регулирования и в конечном счете могут полностью выйти из-под патронажа государства, если прямое финансирование с его стороны будет замещено косвенным финансированием и если государство прекратит оказывать влияние на содержание учебных планов и требования к получению дипломов о высшем образовании. Это тем не менее не повлечет за собой восстановления «академической свободы», поскольку исследовательские гранты будут по-прежнему выдаваться на условиях, сформулированных с учетом государственной политики в отношении университетов.

В таблице 2.1 суммированы эти отличительные особенностей, которые мы теперь обсудим более подробно.

Наряду с первыми двумя целями (научные исследования и образование) университеты третьего поколения признают третьей целью создание ценности для общества на основе созданных ими новых знаний. В Финляндии эта третья цель («служение обществу») уже инкорпорирована в принятый в 2004 г. Закон «Об университетах»[93].

В Индонезии она была включена уже в 1961 г. в «Основной закон о высшем образовании», базой для которого послужил философский принцип Tri Darma. Он гласит, что три основные задачи университетов состоят в проведении научных исследований, образовательной деятельности и служении на благо общества, а карьера преподавателя зависит от достижений по каждому из этих трех направлений. Польза, которую приносит университет обществу в целом и местным сообществам, основана на его научных и технологических достижениях, поскольку это единственный способ, которым он может реально способствовать их процветанию. Иными словами, третью цель университетов можно определить как «извлечение выгод из ноу-хау».

Принятие университетами третьей цели тесно связано с их стремлением стать центрами хабов ноу-хау. Конечно, университеты второго и даже первого поколений также продавали или безвозмездно передавали созданные ими ноу-хау (в форме консультаций, патентов и т. д.) бизнесу и государственным организациям. Университеты второго поколения часто имели бизнес-инкубаторы и другую инфраструктуру поддержки техностартеров. Разница между коммерциализацией деятельности университетов второго и третьего поколений состоит в том, что для университетов второго поколения коммерциализация знаний была личным делом преподавателей, в лучшем случае интересной побочной работой, которая дозволялась до тех пор, пока она не вступала в конфликт с основной научно-педагогической деятельностью. Для университетов третьего поколения, наоборот, коммерциализация ноу-хау является третьим основным видом деятельности, нормативно им предписанным. Университеты третьего поколения несут обязательство извлекать прибыль из создаваемых ими знаний.

Небольшая компания в принципе может приобрести ноу-хау у университета второго поколения, если она найдет подход к руководству соответствующей кафедры либо к соответствующему профессору. Далее сделка заключается между такой компанией и конкретным исследователем, а руководство вуза просто дозволяет ему подзаработать на стороне. Университеты третьего поколения занимают гораздо более активную позицию: университетские институты ответственны не только за проведение научных исследований и образовательную деятельность, но и за коммерциализацию созданных ими ноу-хау.

Недавно Школа менеджмента имени Слоуна Массачусетского технологического института[94] и Центр медицинских исследований и технологий, созданный совместно Гарвардским университетом и Массачусетским технологическим институтом, приступили к реализации двухгодичной программы МВА для биомедицинских компаний. Программа направлена на обучение бизнес-лидеров примерно для 150 компаний, действующих в сфере наук о жизни и расположенных в Бостоне и вокруг него, в том числе Biogen, Amgen и Genzyme. Это один из примеров тесного взаимодействия между Школой менеджмента имени Слоуна, естественнонаучными и технологическими факультетами Массачусетского технологического института и Гарвардского университета, биотехнологическими компаниями и университетскими клиниками (например, клиниками Университета Тафтса, Гарвардского и Бостонского университетов). В период с 1996 по 2005 г. эти альянсы привлекли исследовательские контракты в целом на 3,9 млрд долл. Один только Гарвардский университет инвестировал 1,5 млрд долл. в ряд образовательных программ по управлению больницами, в том числе в пятилетнюю программу подготовки докторов медицины (MD) с получением степени MBA для последующей работы на руководящих должностях в фармацевтических компаниях и в сфере оказания медицинских услуг[95].

Мы считаем, что ведущему университету третьего поколения необходимо самому брать на себя инициативу превращения в хаб, объединяющий различные организации, участвующие в создании и коммерциализации ноу-хау. Назовем это явление «каруселью ноу-хау» или «хабом ноу-хау», который можно определить как «группу организаций внутри или вне университета и предпочтительно размещающихся на его территории, которые сотрудничают с университетом, его профессорами и исследовательскими группами, а также между собой». Такой центр может получить международное признание как флагман в создании знаний в конкретных научных областях; это центр, который не могут игнорировать ни один исследователь и ни одна компания, действующие в конкретной области знаний; это центр, в высшей мере привлекательный для студентов и профессоров. Другими словами, это место, где происходит все главное в данной области знаний, где вы должны быть, если хотите оставаться на передовом рубеже ее развития, будь вы компанией, техностартером, исследователем или студентом. Ролевыми моделями здесь в случае США являются Стэнфордский университет с его Кремниевой долиной, Массачусетский технологический институт[96], а также Кембриджский университет (с его дочерней компанией Cambridge Enterprise), Лёвенский католический университет (с его предпринимательской дочерней компанией Leuven R&D и ИТ-парком IMEC), Национальный университет Сингапура (с его дочерней компанией NUS Enterprise) и Вагенингенский университет в Нидерландах с его известной «продовольственной долиной» и многие другие университеты.

В дополнение к университетским структурам, ведущим научноисследовательскую и образовательную деятельность, карусель ноу-хау (см. рис. 2.1) включает в себя научно-исследовательские подразделения компаний, независимые (часто узкоспециализированные) научно-исследовательские институты, инфраструктуру для техностартеров, инвесторов и фирм профессиональных услуг (например, ведения бухгалтерского учета, юридической поддержки, управленческого и маркетингового консультирования, а также защиты интеллектуальной собственности). Чем больше элементов насчитывает такая карусель ноу-хау, чем более тесное сотрудничество возникает между ними, тем более устойчивым становится такой хаб в целом. Основу концепции карусели ноу-хау образует понимание того, что научные исследования мирового уровня возможны лишь при сильном взаимодействии между существующими и недавно созданными компаниями, а также с другими типами научно-исследовательских организаций: получить Нобелевскую премию сегодня невозможно без подобной кооперации. Конкурентное преимущество университета будет зависеть от того, насколько он сможет позиционировать себя как ядро хаба ноу-хау, как открытую сеть взаимодействия с другими исследователями, компаниями, государственными и негосударственными организациями. Подобная концепция резко контрастирует с «закрытыми обществами», которыми были средневековые и гумбольдтские университеты. Лёвенский католический университет позиционировал себя как место, «где необходимо быть» для развития передовых информационных технологий (как ИТ-оборудования, так и программного обеспечения), где присутствуют практически все крупнейшие ИТ-компании мира. Теперь этот университет планирует создать аналогичный хаб по биотехнологиям, который с выгодой для себя использует финансово-инвестиционную и профессиональную экспертизу, сосредоточенную в ИТ-хабе. Таким образом, к развитию хабов ноу-хау применимы законы эволюции: более сложные системы основываются на более эффективных механизмах передачи информации[97].

Может возникнуть вопрос о целесообразности концентрации всех этих организаций в одном месте. Казалось бы, с распространением интернета и других глобальных средств связи географическое положение уже не имеет значения. Мы возьмемся утверждать, что имеет. Если все элементы карусели ноу-хау находятся друг от друга в шаговой доступности, то это облегчит, например, профессорам консультирование компаний и стартапов, а компаниям или неуниверситетским исследовательским организациям – наем студентов на временную работу или привлечение их для выполнения разовых заданий. Если все эти организации находятся в непосредственной близости друг от друга, то люди смогут легко перемещаться между соседними зданиями – и таким образом будут возникать синергетические эффекты и новые возможности. Интернет годится для сбора информации и для обсуждения проектов, которые находятся на стадии реализации и хорошо структурированы. Но он не способствует внезапному случайному озарению, проработке сложных идей, дискуссиям и не позволяет применить накопленный рабочий опыт к проектам, находящимся на ранних стадиях разработки.

Университеты, которым не удалось создать вокруг себя успешно функционирующую карусель ноу-хау, не обязательно исчезнут, но, скорее всего, они не смогут претендовать на большее, чем региональные научно-образовательные центры. Большинство университетов университетов набирают студентов программ бакалавриата в радиусе 100 км от себя, поскольку выпускники средних школ отдают предпочтение обучению в университетах, ближайших к местам их проживания. Лишь меньшинство принимает хорошо обдуманное решение относительно того, в какой именно области знаний они хотят специализироваться или какой именно университет наиболее подходит для этой цели. Однако после получения диплома бакалавра и перед лицом выбора программы магистратуры они уже хорошо знают, чего хотят и где могут это получить, благодаря информации из интернета и коммуникациям по электронной почте с друзьями. В Европе и США университеты стимулируют мобильность студентов, признавая дипломы бакалавра, выданные другим университетом, в качестве критерия приема на свои магистерские программы. Сегодня расходы на транспорт и коммуникации значительно снизились и перестали быть преградой для поездки на обучение за границу, как это было в середине ХХ в. Университеты, которые не развивают себя как центры хабов по созданию новых знаний, по-прежнему могут действовать как «пылесосы», собирая талантливых студентов из ближайших окрестностей, и оказывать поддержку местным малым и средним компаниям, оставаясь при этом «перевалочными пунктами» для лучших и наиболее способных умов (см. рис. 2.2).

Однако не только университеты превращаются в хабы ноу-хау; то же самое делают и крупные корпорации. Так, компания Philips Electronics создала в голландском городе Эйндховен на базе своего исследовательского подразделения площадку под названием «кампус высоких технологий», куда пригласила и стартапы, и даже конкурентов[98]. Одновременно она заключила соглашение с американской венчурной компанией New Ventures Partners о выведении на рынок тех ноу-хау, которые являются собственностью Philips. Полагая, что все стороны только выиграют от сотрудничества на ранних этапах НИОКР и от открытого рынка ноу-хау, крупные корпорации открывают для внешнего мира отделы НИОКР, которые раньше оберегали как святая святых и куда доступ посторонним был заказан. Компании могут сотрудничать на доконкурентных стадиях исследований, когда разработка базовых ноу-хау все еще оставляет достаточно пространства для конкуренции в дальнейшем на этапе разработки конкретных решений по их применению. Этот подход, а также заметное удорожание разработки базового ноу-хау[99] во многих отраслях объясняют тенденцию к созданию хабов ноу-хау как на базе университетов, так и на базе крупных корпораций.

Трансдисциплинарные исследования не всегда сводятся к сочетанию науки и технологии. В своей прорывной книге «Единение: слияние знаний» Э. О. Уилсон предложил новую трактовку термина «единение» (англ. consilience), определив его как слияние знаний, «соединение» знаний по нескольким дисциплинам[100]. По словам автора,

«этот термин уходит своими корнями в древнегреческую философскую теорию о присущем миру порядке, который управляет Вселенной и по своей сути постижим путем логического мышления; эта концепция противоречила мистическим учениям различных культур Эллады. Рационализм, набравший силу в средние века, отделился от богословия в эпоху Возрождения и достиг своего расцвета в эпоху Просвещения. Именно в этот период, на заре современных наук, на смену принципу единения всего сущего постепенно пришел принцип фрагментации и узкой научной специализации, влияние которого мы наблюдаем на протяжении последних двух столетий. Противоположностью единению в этом смысле был редукционизм»[101].

Исходя из этого принципа, Уилсон утверждает, что между точными и гуманитарными науками нет непреодолимой пропасти. Когнитивная психология и биологическая антропология являются иллюстрацией набирающих силу тенденций создания единого поля знаний, включающего гуманитарные науки и биологию. Такое единение (Уилсон намеренно избегает терминов «согласование» или «взаимосвязанность», имеющих иное значение) открывает перспективы для более точной характеристики человеческой природы. Интуитивное понимание человеческой природы является основой для изобразительных искусств и базой для социальных наук. Как пишет Уилсон, «объективное понимание человеческой природы, научный подход к ее изучению и понимание во всех ее проявлениях сопоставимо с обнаружением Святого Грааля – реализацией мечты эпохи Просвещения».

Университеты являются инструментами редукционизма. Мы снисходительно терпим «прикладные искусства» (arts), например архитектуру и промышленный дизайн, в технологических университетах, хотя и не считаем их «научными» дисциплинами. В университетах будущего следует восстановить синтез (или, лучше сказать, «единение») приемов редукционизма и атмосферы креативности. Интересный подход предложил Дэвид Келли, основатель Школы дизайна Стэнфордского университета (d.school)[102]: здесь «…для решения сложных запутанных задач, требующих междисциплинарных решений, формируются команды из студентов, специализирующихся в разных областях. Их работа в сотрудничестве с представителями бизнеса может привести к радикально новым результатам»[103]. Авторы этого подхода считают, что таким образом можно подготовить не только высококлассных дизайнеров, но и руководителей, способных принимать комплексные решения по самым сложным проблемам. Данный подход используется и в Европе, например в группе профессора Алекса Вахчица из Люблянского университета.

Университетам второго поколения сложно воспринять концепцию единения. Недавно назначенный ректор одного из технических университетов спросил у своего коллеги, что делать с факультетами промышленного дизайна. Может, имеет смысл вывести их за пределы университета, как не вписывающиеся в систему научного анализа и развития технологии? Эти слова вызывали бурный протест деканов соответствующих факультетов, ведь среди их выпускников есть знаменитые дизайнеры и архитекторы. Разве они не прославились на весь мир? Аргумент вполне понятный, но к сути дела не относящийся. Вопрос, который следует задать, звучит так: что есть для нас наука?

Промышленный дизайн не является искусством, подобно живописи, скульптуре или сочинению музыки. В его основе лежит глубокое знание инженерных дисциплин. Как говорит английский изобретатель и предприниматель Джеймс Дайсон[104], «чтобы добиться серьезных успехов, мало быть просто дизайнером. Нужно быть еще и инженером»[105]. Школы промышленного дизайна стали базой для возникновения множества новых компаний, причем работающих не только в сфере высокотехнологичных инноваций, но и занимающихся совершенствованием привычных бытовых предметов. Например, сам Дайсон изобрел новую конструкцию тачки, в которой вместо колеса использовался шар. А еще он изобрел пылесос нового типа. В результате сотрудничества Douwe Egberts и Philips Electronics родился новый способ приготовления кофе. Группа студентов из Делфтского университета, воспользовавшись знаниями аэродинамики, придумала новый тип зонта, которому не страшен штормовой ветер. Все эти примеры стали возможны благодаря сочетанию творческого подхода и знаний в области дизайна, эргономики и инженерного дела. Мы поэтому считаем, что университеты третьего поколения не будут полноценными без факультетов промышленного дизайна. В концепцию университетов второго поколения факультет промышленного дизайна вписать непросто, поскольку представители этого факультета не готовят научные статьи для журналов, учитываемых в ISI (Intercollegiate Studies Institute, Институт межуниверситетских исследований), и, соответственно, лишены не только высокого статуса в научной среде, но и дохода – ведь университеты получают дополнительные дотации за такие публикации.

Для трансдисциплинарных исследований необходимо объединение усилий представителей нескольких факультетов. Данные опросов показывают, что большинство исследователей гораздо чаще проводят время с коллегами с других факультетов, нежели с собственного. Во многих университетах все чаще и чаще формируются исследовательские команды из представителей нескольких факультетов или университетские институты. Но так как сотрудники таких подразделений подчиняются руководству факультета, подобные проекты вступают в конфликт с факультетской структурой университетов. Это относится не только к исследовательской деятельности, но и к процессу обучения, поскольку преподавание многих магистерских программ ведется межфакультетскими группами или университетскими институтами. Мы обсудим это подробнее в главе 7.

В 2001 г. Городской университет Нью-Йорка (CUNY) приступил к реализации программы поддержки лучших студентов, включающей освобождение от оплаты за обучение и даже выдачу им стипендии в размере 7500 долл. в год и персонального компьютера. Программа была направлена главным образом на выходцев из малообеспеченных семей. Ее участниками стали 1100 из 60 000 учащихся университета. Результаты экзаменов показывают, что студенты – участники этой программы входят в 7 % лучших студентов США. Интересна история Городского университета Нью-Йорка[106].

Университет был основан в 1847 г. как Городской колледж в Гарлеме. Благодаря высокой планке требований к абитуриентам из его стен вышли девять лауреатов Нобелевской премии (с учетом филиалов их двенадцать). Однако под давлением студентов в 1969 г. руководство университета пошло на упрощение требований при приеме. Этот фактор наряду с отсутствием платы за обучение привел к резкому увеличению числа студентов. Качество образования катастрофически снизилось. Позднее городские власти ввели плату за обучение (университет финансируется из городского бюджета), а правила приема были ужесточены, особенно для тех, кто претендует на обучение по программе повышенной сложности. Как ни странно, это привело к небывалому притоку абитуриентов, что позволило университету отбирать лучших из лучших. Этот новый подход также привлек пожертвования в фонд целевого капитала университета, которые быстро достигли половины от поставленной цели в 1,2 млрд долл.

Университеты, созданные по гумбольдтской модели, были спроектированы для подготовки будущих ученых и специалистов, которые исповедовали бы научный подход в своей профессиональной деятельности. В интеллектуальном плане это были элитарные университеты. В 1960-е гг. удачное сочетание идей консерватизма («образование как основа будущего благосостояния») и социализма («равные возможности для всех») привело к возникновению новой парадигмы. Результатами ее реализации были резкое увеличение числа университетов («каждому региону – свой университет») и взрывной рост количества студентов. Это, в свою очередь, привело к перенаселенности лекционных потоков (доходя порой до 1600 студентов), переходу на экзамены в форме тестов с многовариантными ответами и установлению личного контакта с преподавателями только на старших курсах – при написании дипломных работ. Штучная работа по выращиванию будущих ученых стала затруднительной ввиду большого числа студентов, которым требовалось дать профессию. Для большинства студентов изначальная идея образования на основе научных исследований практически ушла в небытие. Университетам стало все сложнее и сложнее сохранять чистоту научного подхода в преподавании[107], а средним специальным учебным заведениям профессионально-технического образования пришлось уделять больше внимания научным дисциплинам, а не развитию чисто прикладных навыков; в результате дистанция между этими двумя типами образовательных учреждений сократилась. Во многих странах политехнические вузы добились права называться университетами (как, например, в Великобритании) или планируют лоббировать законы, которые предоставят им такое право. В странах континентальной Европы такие «институты высшего образования» выдают дипломы бакалавров гуманитарных и естественных наук, позволяющие их обладателям продолжить образование в магистратурах университетов. Впрочем, и сами такие институты реализуют от своего имени магистерские программы, а иногда делают это в кооперации с традиционными университетами. Для сохранения высоких стандартов подготовки будущих ученых Городской университет Нью-Йорка ввел так называемый «триединый подход», в рамках которого:

• ужесточаются правила приема;

• создаются особые условия для лучших студентов;

• создаются фонды целевого капитала для финансовой поддержки лучших студентов и финансирования передовых научных исследований.

Ужесточение правил отбора абитуриентов может стать удачным решением для университетов США и ряда других стран, где экзамены не запрещены законодательно. Там же, где подобный запрет существует, для большинства университетов нет альтернативы превращению в университеты массового образования. Чтобы обеспечить подготовку будущих ученых, большинству университетов третьего поколения придется стать «двунаправленными» университетами. Это означает, что они будут предлагать большинству своих студентов пройти обучение по стандартной программе с довольно хорошими основами университетского образования, в то время как лучшим и наиболее талантливым студентам будут предложены настоящие университетские программы с сильной ориентацией на передовые научные исследования. Такие «высшие школы» (фр. grandes ecoles) в рамках университетов чем-то напоминают университетские колледжи средневековья, и многие университеты в наши дни называют специализированные программы «университетскими колледжами». Студенты готовы платить за хорошее образование. Так, десятимесячная программа MBA в бизнес-школе INSEAD во французском Фонтенбло стоит 45 000 евро, а стоимость двухгодичной программы МВА в бизнес-школе IESE в Барселоне составляет 61 900 евро[108][109].

Еще один способ решения данной проблемы – Honours classes, или программы повышенной сложности для избранных студентов с высоким уровнем подготовки. Берлинский университет имени Гумбольдта пошел этим путем, однако отношение в обществе к данной схеме неоднозначное[110]. Делфтский технический университет предлагает отлично успевающим студентам бесплатные курсы повышенной сложности, ведущие к получению степени магистра с отличием (honours). Спецкурсы рассчитаны на полгода обучения дополнительно к двухгодичной магистерской программе и предусматривают большее, чем в обычной магистратуре, количество аудиторных часов, «контактного времени» с преподавателями. Студенты с энтузиазмом отнеслись к этому предложению и зачастую даже по-прежнему завершают дополнительную учебную работу в рамках двухлетней программы.

В средние века университеты тоже работали в двух направлениях. Во-первых, они передавали новым поколениям, не ставя под сомнение, знания «отцов» (античных ученых или отцов Церкви). Во-вторых, они стимулировали дискуссии по философским и религиозным вопросам, требуя логической и открытой аргументации. Логической – потому что аргументы должны были вытекать один из другого, а открытой – потому что в такой дискуссии обмен аргументами был открытый и их оспорить могли все желающие (дань уважения школам Сократа, Платона и Аристотеля). Но при этом мышление в эпоху средневековья было во многом иррациональным. Было принято считать, что все на свете происходит от Бога и что Бога невозможно познать, поэтому в отношении него можно лишь строить догадки. Современный научный метод был основан на наблюдении природных явлений и на постановке экспериментов с ними. Логический метод познания был дополнен объективным наблюдением и открытым экспериментом. С расцветом декартовского рационализма иррационализм был предан забвению – по крайней мере в университетах. Обучение прикладным искусствам и музыке, без которых невозможно и помыслить факультеты искусств в средние века, практически исчезло из учебных планов университетов второго поколения, переместившись в специализированные «ненаучные» академии.

В университетах третьего поколения преподавание ведется на английском языке. На английском языке организовано все: лекции и семинары, документация (даже административная), а сотрудники университета все чаще и чаще будут привлекаться с международных рынков соответствующих специалистов. Национальные языки сохранят определенную роль – например, как инструмент общения в клубах, созданных студентами, приехавшими из одной и той же страны. Такие клубы – скорее форма проведения досуга и не имеют ничего общего с влиятельными землячествами средневековых университетов.

Нравится это или нет, но английский язык стал новым lingua franca. Сегодня он является языком общения в международных корпорациях, языком бизнеса и международной дипломатии; он также будет языком университетов.

Команды, объединяющие людей с различным образованием и опытом, отличаются повышенным потенциалом креативности. Университеты третьего поколения являются мультикультурными университетами; руководству университета и фактически всем его сотрудникам и студентам предстоит научиться работать в условиях культурного многообразия. Более того, им необходимо научиться извлекать из этого пользу. В отделе кейтеринга нидерландской авиакомпании KLM работают представители 54 стран, и, по словам директора этого отдела, «у нас в процессе работы можно стать свидетелем любого из существующих в мире конфликтов». В компании реализуется четко продуманная программа по укреплению взаимопонимания и взаимного уважения. Первоначально ее целью было предотвращение конфликтов на рабочем месте, но позже она превратилась в программу по достижению взаимопонимания. Культурное разнообразие, которое являлось одним из ключевых элементов средневековых университетов, в XIX в. было утрачено в сугубо национальных университетах второго поколения. Оно возродится в университетах третьего поколения.

В средние века университеты получали финансирование в основном от Церкви и монархов. Определенный доход им приносила недвижимость и взносы студентов. В XIX в. национальные государства взяли на себя основную заботу о финансировании университетов. С появлением массового образования в 1960-е гг. финансирование университетов стало одной из важнейших статей национальных бюджетов, а государственное регулирование вузов приобрело удручающие масштабы. Во многих странах управление бюджетами на научные исследования было передано независимым фондам, которые на основе экспертизы коллег проводили отбор исследовательских проектов для финансирования. Но даже в таких обстоятельствах основное финансирование университетов поступало непосредственно от государства. Процветание университетов третьего поколения в условиях жесткого государственного регулирования невозможно. Средства государственного финансирования университетского образования будут поэтому переданы независимым организациям-посредникам. Из этого не следует, что государство прекратит финансировать университетские исследования и образование. Просто прямое финансирование будет заменено финансированием через независимых посредников. Мы обсудим это в разделе 7.3.

Тенденция к освобождению университетов от государственного бюрократического контроля наблюдается по всему миру. В октябре 2006 г. федеральная земля Северный Рейн-Вестфалия (ФРГ) предоставила своим 33 университетам полную самостоятельность в формировании учебных планов и назначении профессоров[111]. Аналогичные, хоть и не столь радикальные изменения, направленные на увеличение автономии университетов, произошли и в других федеральных землях Германии. Университеты нескольких земель впервые ввели плату за обучение (500 евро за полугодовой семестр) – до этого в Германии было запрещено взимать плату за университетское образование. Хотя сам факт оплаты студентами университетского образования – обычное явление в большинстве стран (так, в Великобритании она составляет в среднем 4500 евро в год[112]), Германия в этом отношении являла собой заметное исключение. Еще одним признаком отказа от эгалитарной культуры, которую поддерживали политики в университетской среде, явилось присвоение трем университетам статуса «элитных», что подразумевает выделение в течение пяти лет дополнительных исследовательских грантов в размере 21 млн евро в год. Эти средства были частью бюджета в 1,9 млрд евро, выделенного для реализации начатой в 2004 г. программы по созданию в Германии конкурентов лучшим университетам мира, причем число таких «элитных» немецких университетов должно было быть расширено. Во Франции президент Николя Саркози одним из первых своих действий объявил о поручении министру образования подготовить и направить в парламент Законопроект о предоставлении университетам большей автономии. Университетам следовало дать право самостоятельно принимать на работу и определять размер вознаграждения своих сотрудников, право собственности на используемую недвижимость и возможность распоряжаться ею, а также право привлекать инвестиции из частных источников. У студентов появлялась возможность поступить в любой вуз, в то время как университетам не разрешалось их отбирать на основе вступительных экзаменов[113].

Наконец, кратко рассмотрим фонды целевого капитала, являющиеся «четвертым каналом финансирования» университетов. Среди комплекса зданий Кембриджского университета есть здание имени Уильяма Б. Гейтса (нетрудно догадаться, кто профинансировал его строительство)[114], а в университетах США, похоже, нет ни одного корпуса, который не был бы целиком построен на деньги спонсоров. Альфред Манн, серийный предприниматель из Лос-Анджелеса, основатель компаний-первопроходцев в области солнечной энергетики, электрокардиостимуляции, нейростимуляции и ряда других высокотехнологичных направлений бизнеса, пожертвовал Калифорнийскому университету в Лос-Анджелесе (UCLA) и Университету Южной Калифорнии (USC) в общей сложности 200 млн долл. Его целью было «создание биомедицинских институтов, которым предстояло связать бизнес и «башни из слоновой кости». Такие институты, связывающие бизнес и университеты, были задуманы как крупные организации, более чем со 100 сотрудниками каждый, и должны предоставлять лицензии на использование своих ноу-хау широкому кругу компаний, в том числе не принадлежащих Манну. Тем самым создавался механизм генерирования потока доходов для университетов – участников проекта[115]. Размер фонда целевого капитала Гарвардского университета – 29 млрд долл. (и только в 2006 г. он принес доход в 16,7 % после расходов и сборов)[116] аккумулированных пожертвований; у Йельского университета он насчитывает 12 млрд долл.[117]

В странах континентальной Европы подобное спонсорство является редкостью – университеты винят в этом особенности менталитета богачей[118]. Однако университеты должны упрекать самих себя и прилагать значительно больше усилий для привлечения пожертвований. Им надо научиться отвечать на вопрос потенциальных доноров: «Что вы можете предложить взамен человеку, у которого и так все есть?» На самом деле университеты способны предложить такую наивысшую награду и редкую ценность, как бессмертие. Оно наступает, когда кому-то присуждают Нобелевскую премию, или, если взять менее величественные почести, присваивают звание почетного доктора университета, или порой называют здания университета именами выдающихся профессоров. Здание университета простоит с вашим именем, возможно, вечность, и данное ему имя многие поколения молодежи будут связывать с перспективами личного и профессионального развития. Такое предложение могло бы стать воплощением мечты для многих очень богатых людей, которые готовы заплатить крупные суммы денег при условии надлежащих гарантий. Хороший тому пример – Клаус Якобс[119], пожертвовавший в пользу Бременского международного университета в Германии 200 млн евро. Без этих денег университет с его 30 образовательными программами, по которым проходят обучение 1000 студентов из 86 стран мира, попросту разорился бы. Впрочем, Клаус Якобс передает деньги не просто так. В период с 2006 по 2010 г. он ежегодно направлял университету по 15 млн евро, а оставшуюся сумму в 125 млн евро университет получит, только если продемонстрирует значительный прогресс в своем развитии. Этот университет сменил свое имя на Jacobs University[120]. Будем надеяться, что традиция пожертвований[121] получит большее распространение в Европе.

Основная часть средств в фонды целевого капитала альма-матер поступает от выпускников. Девиз доктора Берта Тваалфховена, успешного выпускника Гарвардской школы бизнеса, предпринимателя, бизнес-ангела и спонсора, оказывающего активную поддержку предпринимателям из академической среды через принадлежащий ему Европейский фонд исследования предпринимательства (EFER), звучит так: «Учись, зарабатывай и отплати добром». Это означает, что, получив диплом и заработав деньги предпринимательской деятельностью, следует вернуть часть этих денег родному вузу в виде пожертвования. К этому можно добавить, что успешность университета напрямую зависит от успешности его взаимодействия со своими выпускниками.

2.3. Выводы: университет третьего поколения в виде семиконечной звезды

Основные отличительные черты университета третьего поколения можно представить в виде семиконечной звезды, как показано на рис. 2.3.

Как уже говорилось в предыдущей главе, каждой эпохе присущ такой тип университета, который она заслуживает. В средние века схоластические университеты ставили перед собой в качестве главной цели закрепление общих догм и преподавание их тем, кто впоследствии встанет во главе общества. Ролевой моделью здесь был Парижский университет.

В эпоху рационализма создание новых знаний становится второй целью университета, а ученые-исследователи – его новой элитой. В эпоху редукционизма универсальные истины были низведены до частных теорий и гипотез, проверяемых при помощи логики и экспериментов, а мир сжался до конкурирующих между собой государств. В качестве ролевой модели здесь нами был использован Берлинский университет имени Гумбольдта.

Сегодня мы вступаем в новую эпоху, которую условно можно назвать «цифровой эрой», когда достижения рационализма подходят к логическому завершению: все, что нам известно и можно ощутить, легко сводится к цифровым символам. Одновременно отмечается и возврат к некоторым более ранним тенденциям: более холистическому подходу и глобализации.

Новой эпохе потребуется университет третьего поколения. Контуры такого университета еще только формируются, но, используя Кембриджский университет в качестве ролевой модели, уже можно говорить о следующих его отличительных особенностях:

1. Третьей целью университета третьего поколения является «трансфер обществу его новых возможностей». Из этой формулировки вытекает несколько важных выводов: университет теперь служит не элите, а обществу в целом; университет более не является независимым «государством в государстве», подчиняющимся лишь законам науки; университет должен создавать конкретные ценности для общества на основе генерируемых им новых знаний. Университет третьего поколения решает триединую задачу: его целью в образовании является подготовка специалистов для массового рынка, и эту задачу выполняют традиционные факультеты; он организует передовые исследования посредством создания в своей структуре мульти- и трансдисциплинарных институтов в кооперации с бизнесом и в качестве инструментов привлечения новых источников дохода.

2. Университет третьего поколения является по своей природе предпринимательским, он активно участвует в создании конкретных ценностей для общества (в этом заключается третья цель его существования) путем поддержки техностартеров и получения доходов от прав интеллектуальной собственности.

3. Университет третьего поколения является глобальным, а не национальным, он служит центром международной карусели ноу-хау, привлекая сотрудников и студентов со всего мира, и использует английский язык как lingua franca. Университет третьего поколения является хабом – ядром сети организаций, создающих знания и инновации; он тесно сотрудничает с бизнесом, спин-аутами, научно-исследовательскими институтами и зарубежными университетами. Университет третьего поколения обращает вспять тенденции редукционизма, характерные для эпохи рационализма, и возвращается к ценностям эпохи Возрождения (единению и трансдисциплинарным исследованиям).

4. Университету третьего поколения необходим новый организационный формат для достижения трех своих целей. Это подразумевает снижение роли факультетов, новый подход к каналам распределения и приоритизации финансирования научных исследований, новые методы преподавания и массового образования и т. д.

3.1. Классификация университетов

В этой главе представлена классификация университетов по критерию изменения качества научных исследований и образования в процессе перехода университета к университету третьего поколения (см. рис. 3.1). Первый, второй и третий типы университетов соответствуют университетам первого, второго и третьего поколений, в то время как четвертый и пятый типы являются лучшими образцами университетов второго и третьего поколений.

Университеты первого типа являются исключительно или по большей части «обучающими» (teaching institutes) и составляют большинство из 30 000 имеющихся в мире институтов высшего образования. Научно-исследовательская деятельность в них ограничена по масштабам и разнообразию либо полностью отсутствует. Значительная часть таких университетов предоставляет образование на уровне высшего профессионального (англ. higher professional education). Для дальнейшего развития университета первого типа ему прежде всего необходимо создать качественную исследовательскую базу. Без нее университет не сумеет построить карусель ноу-хау и, следовательно, не сможет эволюционировать в университет третьего поколения.

В университетах второго типа уже имеется основательная научная база, в числе преподавателей есть выдающиеся ученые, а образование тесно связано с научными исследованиями. Это уже «настоящие» университеты, а не просто учреждения высшего образования, в которых нет ничего от университета, кроме названия. Когда такие университеты начнут активно сотрудничать с бизнесом и другими партнерами в коммерциализации своих ноу-хау и когда они создадут обширные образовательные и производственные мощности для поддержки техностартеров, тогда они станут университетами третьего типа. Но если такие университеты смогут создать развитую научно-исследовательскую базу, то они становятся университетами четвертого типа. Однако переход к университету мирового уровня – весьма дорогостоящий процесс; к примеру, по оценке Европейского союза затраты на создание Европейского института инноваций и технологий[122], сопоставимого с Массачусетским технологическим институтом, составят 35 млрд евро.

Конец ознакомительного фрагмента.