Тренинги развития с подростками: Творчество, общение, самопознание. Часть 1 Организационно-методические аспекты психологического тренинга с подростками и молодежью (А. Г. Грецов, 2011)

Сущность психологического тренинга

Тренинг – особая разновидность обучения через непосредственное «проживание» и осознание возникающего в межличностном взаимодействии опыта, которая несводима ни к традиционному обучению через трансляцию знаний, ни к психологическому консультированию или психотерапии. Иногда для его обозначения используется термин, представляющий собой «кальку» с английского языка, – «экспериенциальное обучение» (от англ. experience — «жизненный опыт»).

При таком обучении занимающийся непосредственно соприкасается с изучаемой реальностью, а не просто думает о встрече с ней или размышляет о возможности «что-то с ней сделать» (Баркли, Кэйпл, 2002, с. 209). Мы исходим из следующего рабочего определения:

► Психологический тренинг – это активное обучение посредством приобретения и осмысливания жизненного опыта, который моделируется в межличностном взаимодействии посредством игр и осознается в ходе дискуссий.

Особенно актуально такое обучение именно в подростковом возрасте, когда потребность в общении обострена, а жизненного опыта недостаточно, зато ярко выражено стремление к его приобретению. Тренинг позволяет получить опыт, с одной стороны, в максимально «сконцентрированном» виде, и с другой – в психологически безопасных условиях, облегчающих его осмысливание. «Тренинг как метод направлен на то, чтобы помочь участникам освоить какую-либо деятельность. Но какие условия обеспечивают усвоение новой деятельности? Очевидно, что человек должен: 1) хотеть это делать; 2) знать, как это делается и 3) уметь это делать» (Бачков, 2007, с. 18). Тренинг как раз и позволяет участникам осваивать деятельность посредством непосредственного соприкосновения с ней в специально смоделированных ситуациях.

Разнообразие психологических тренингов велико. Термины «психологический тренинг», «социально-психологический тренинг» также довольно сложно поддаются однозначному определению. В широком смысле, социально-психологический тренинг – любое активное социально-психологическое обучение, осуществляемое с опорой на механизмы группового взаимодействия (в отличие, например, от тренинга развития познавательных процессов – внимания, памяти, мышления и т. д.). Так, Л. А. Петровская (1989, с. 7) и Л. Ф. Анн (2003, с. 33) обозначают этим термином практику психологического воздействия, основанную на активных методах групповой работы. Иногда понятие «социально-психологический тренинг» выступает и как более узкое, обозначающее только одну разновидность психологических тренингов, направленных на совершенствование навыков общения посредством ролевых игр с элементами драматизации (Форверг, Альберг, 1984).

Для психологических тренингов характерны некоторые общие черты.

1. Соблюдение принципов групповой работы, таких как активность участников, партнерское общение, исследовательская позиция участников в процессе межличностного взаимодействия, осуществление обратной связи.

2. Применение активных методов групповой работы. Основных методов два: сюжетно-ролевая игра и групповая дискуссия. В то же время число конкретных тренинговых упражнений, создаваемых на их основе, измеряется тысячами. Используются и другие методы, такие как арт-терапия, прикладная психодиагностика, телесно-ориентированные техники и т. д., но они, за исключением некоторых узкоспециальных тренингов, обычно носят подчиненный характер.

3. Акцепт па взаимоотношениях между участниками группы, интенсивное межличностное взаимодействие. Тот жизненный опыт, который и обеспечивает основной обучающий потенциал тренинга, возникает как раз в ходе игрового моделирования взаимодействий, а предметом осознания становится в процессе групповых дискуссий.

4. Организация, направленная на то, чтобы обеспечить наилучшие возможности для интенсивного общения участников и свести к минимуму отвлекающие факторы. В частности, этому способствует часто практикуемое размещение участников в кругу, наличие автономного звукоизолированного помещения, четкое регламентирование времени протекания тренинга, введение правил взаимодействия.

5. Атмосфера раскованности и свободы общения. Общение в условиях тренинга более интенсивное, эмоциональное, открытое и искреннее, чем в обычных межличностных контактах. На начальных этапах работы с группой основная задача ведущего – создание соответствующей атмосферы, моделирование психологически безопасных условий для такого общения. В дальнейшем, при благополучном протекании тренинга, открытость и искренность становится общепринятой нормой взаимодействия в группе.

6. Наличие более или менее постоянной группы. Пропуски встреч не приветствуются, а обсуждать происходящие в группе события за ее пределами запрещается, поскольку это ведет к потере той эмоциональной энергии, которая должна аккумулироваться в процессе работы. Иногда организуются и так называемые открытые группы, состав которых может меняться на каждом занятии, но такая работа связана с рядом методических сложностей и практикуется относительно редко.

7. Нацеленность на психологическую помощь участникам группы. Результат тренинга не сводится к формированию у участников системы знаний и умений; большое значение имеет субъективное улучшение психического состояния и получение импульса к дальнейшему саморазвитию. Поэтому наряду с объективными критериями результативности тренингов рассматриваются и субъективные.

Общение в условиях психологического тренинга строится на следующих принципах (Петровская, 1989, с. 59–65):

♦ «Здесь и сейчас» – разговор о том, что происходит в группе в каждый конкретный момент; исключение общих, абстрактных рассуждений.

♦ Персонификация высказываний – отказ от обезличенных суждений типа «обычно считается», «некоторые здесь полагают» и т. п., замена их адресными: «я считаю», «я полагаю».

♦ Акцентирование языка чувств – избегание оценочных суждений, их замена описанием собственных эмоциональных состояний (не «ты меня обидел», а «я почувствовал обиду, когда ты…»).

♦ Активность – включенность в интенсивное межличностное взаимодействие каждого из членов группы, исследовательская позиция участников.

♦ Доверительное общение – искренность, открытое выражение эмоций и чувств.

♦ Конфиденциальность – рекомендация не выносить содержание общения, развивающегося в процессе тренинга, за пределы группы.

Возможность структурировать общение в соответствии с этими принципами дают правила тренинга, которые обычно обсуждаются в группе и принимаются на первом же занятии (подробнее см. часть 2 данной книги).

В подавляющем большинстве случаев психологический тренинг проводится в групповой форме, что дает ряд дополнительных преимуществ, отмечаемых многими авторами (Рудестам, 1998; Бачков, 2000). В частности, отмечаются такие преимущества групповой формы работы:

♦ Группа отражает общество в миниатюре и поэтому может служить «полигоном» для развития самых разных социальных умений.

♦ Человек может осваивать в группе новые умения, экспериментировать с различными стилями отношений среди равных партнеров.

♦ Группа позволяет получить обратную связь и поддержку от людей со сходными проблемами, участники могут идентифицировать себя с другими.

♦ Групповой опыт противодействует отчуждению, что помогает установлению более близких отношений с окружающими и решению межличностных проблем.

♦ Группа облегчает процессы самораскрытия, самоисследования и самопознания участников.

♦ Взаимодействие в группе создает напряжение, которое может трансформироваться в конструктивную работу по выявлению и решению психологических проблем участников.

♦ Групповая психологическая работа позволяет привлекать сразу много клиентов, и поэтому более доступна участникам, чем индивидуальная.

Разнообразие психологических тренингов

Психологические тренинги характеризуются большим разнообразием и могут быть классифицированы по различным основаниям. Если классифицировать психологические тренинги в зависимости от целей, их можно условно разделить на тренинги конкретных умений (их цель – выработка поведенческих навыков) тренинги личностного роста (в их основе – создание условий для саморазвития участников, развития рефлексивных способностей, повышения открытости новому опыту). В первом случае опора делается на внешний, поведенческий эффект, который впоследствии может вызвать и изменения личности. Во втором случае основной эффект наблюдается во внутреннем плане – сначала происходят внутриличностные изменения (самооценка, мотивация, ценностные ориентации и т. д.), а потом, как следствие, может измениться и поведение. Соответственно различаются и критерии результативности тренингов – в первом случае они преимущественно объективные (уровень развития тренируемых умений), во втором – субъективные, получаемые путем самоотчетов участников о том, что дал тренинг лично им.

Рис. 1

Тренинг общения находится примерно посередине между этими видами тренингов. С одной стороны, он стимулирует социальное развитие участников, создает условия для самопознания, способствует повышению уровня рефлексивности. С другой стороны, с его помощью происходит обучение поведенческим моделям, но касается оно не столько поведения в каких-либо конкретных ситуациях, сколько выработки навыков конструктивного общения в целом. Внутренние изменения личности и внешние изменения поведения происходят параллельно, взаимно усиливая друг друга. Благодаря такому «промежуточному» положению в тренинге общения допускается использование очень широкого диапазона технологий, принадлежащих к разным направлениям психологии. Их выбор во многих случаях определяется не только решаемыми задачами и особенностями тренинговой группы, но и личными предпочтениями и широтой профессионального кругозора ведущего.

Тренинги могут быть классифицированы и по тому, какая система отношений личности выступает в них предметом работы. В частности, по этому признаку могут быть выделены следующие группы тренингов.

♦ «Я – Я»: тренинги личностного роста, ориентированные в первую очередь на внутриличностный контекст работы участников, систему отношений к самому себе, развитие рефлексивных способностей. В данной работе группа выступает средством поддержки и источником обратной связи.

♦ «Я – другие люди»: тренинги коммуникативных умений и различных социальных навыков. Группа служит своего рода «полигоном» для отработки соответствующих умений и навыков. Данный аспект работы наиболее характерен для тренингов общения.

♦ «Я – социальная группа»: тренинги сплочения команды, социально-психологической адаптации в конкретном коллективе. Основным предметом работы является некая социальная общность, конкретные участники тренинга рассматриваются как ее члены.

♦ «Я – профессия»: тренинги профессионального самоопределения. Предмет работы – система отношений человека к профессиональной деятельности, а также коммуникативные навыки, необходимые для становления профессионала.

Еще один из важных критериев, позволяющий сориентироваться в разнообразии тренингов, – принадлежность к психологическому направлению, в рамках которого разрабатывается конкретный тренинг.

Одна из наиболее распространенных разновидностей психологического тренинга – так называемые Т-группы (Human-relation training group — группы тренинга человеческих отношений; их название происходит от сокращенного слова training), впервые возникшие в 1947 г. на базе учения о групповой динамике К. Левина с использованием некоторых идей психоанализа и гуманистической психологии. Иногда для обозначения таких групп используются понятия «тренинг чувствительности» или «тренинг сенситивности». Их участники повышают компетентность в общении «через продуцирование и анализ собственных взаимодействий» (Петровская, 1982, с. 59).

Цели работы Т-групп – самопознание участников, увеличение чувствительности к состоянию партнеров по общению и развитие других навыков, необходимых для продуктивного общения. Могут решаться и более конкретные задачи, связанные с развитием социальных умений. Так, первые Т-группы, возглавляемые в США самим К. Левиным, были направлены на подготовку лидеров, способных эффективно справляться с межгрупповыми конфликтами на расовой почве. Термин «социально-психологический тренинг» чаще всего применяется именно к таким группам. Для них характерна относительно высокая технологичность работы (хотя это и не должно препятствовать спонтанности), активная позиция ведущего, наличие у него более или менее четкого плана занятий.

Другое распространенное направление групповой тренинговой работы и немедицинской психотерапии – это группы встреч, сформировавшиеся в рамках гуманистической психологии К. Роджерса. По сравнению с Т-группами они в большей степени ориентированы на внутренние изменения личности, ведущие к ее росту и более полной реализации потенциалов. Для ведущего таких групп самое важное – уметь создать атмосферу доверия, быть искренним в выражении чувств и следовать принципу «здесь и сейчас». Он занимает в данном случае недирективную позицию. В наиболее радикальном варианте ведущий в начале работы вообще ограничивается одной-двумя общими фразами насчет ответственности участников за происходящее, после чего предоставляет группу самой себе и лишь гораздо позже подключается к ее работе на правах рядового участника.

В противовес Т-группам в группах встреч содержание занятий определяется не столько заранее составленным планом, сколько тем материалом, который предоставляют сами участники. В США подобные занятия были очень популярны в 1960-1970-е гг., однако к настоящему моменту интерес к ним резко снизился, «движение групп встреч иссякло» (Ялом, 2000, с. 534). На наш взгляд, при работе с подростками более продуктивно следование принципам Т-групп, поскольку подростки эффективней взаимодействуют в структурированных ситуациях общения.

Тренинги могут базироваться и на других психологических направлениях, таких как бихевиоризм (поведенческая психология), гештальт-подход, психодрама, транзактный анализ, телесно – ориентированный подход, нейролингвистическое программирование. Широко используется арт-терапия, представляющая собой не столько самостоятельное направление психологии, сколько систему техник психологического воздействия, объединенных по признаку использования средств визуальной и пластической экспрессии. Зачастую тренинги эклектичны, т. е. сочетают в себе технологии, свойственные разным подходам.

Выбор психологического направления, в рамках которого должен осуществляться тренинг, зависит от целей, которые ставит перед собой ведущий, а это, в свою очередь, предопределяет технологии его работы. В то же время для достижения конкретной цели могут использоваться различные технологии тренинговой работы, но далеко не все они одинаково уместны для достижения поставленных целей. Если проводится, например, тренинг продаж, цель которого очевидна, то требуется выработать у участников конкретные умения, связанные с эффективной продажей товаров. Это вполне можно сделать в рамках поведенческой психологии, а гуманистические устремления ведущего могут оказаться в таком тренинге невостребованными. Если же основная цель работы – стимулирование процесса личностного роста участников, вряд ли ее достижение будет продуктивно только в рамках поведенческого подхода.

В связи с этим представляется уместным привести классификацию тренингов по парадигмам, лежащим в их основе, т. е. по наиболее общим моделям, отражающим позиции психолога и клиентов, а также характер взаимодействия между ними. И. В. Бачков и С. Д. Дерябо (2004) выделяют четыре парадигмы тренинга:

1. Тренинг как дрессура. Ведущий, работающий в данной парадигме, занимает позицию носителя «правильного» знания о том, кому и как нужно вести себя в определенных ситуациях, и видит свою задачу в том, чтобы с помощью подкреплений и наказаний сформировать у участников соответствующие поведенческие модели. Характерна четкая ориентированность на конечный результат, а участникам отводится роль объектов, задача которых – следовать инструкциям ведущего.

2. Тренинг как репетиторство. Характерна ориентация на конечный результат, но он видится не столько как освоение и демонстрация определенных поведенческих моделей, сколько как обучение гибкому их применению в дальнейшей жизни с учетом контекста ситуации. Задача ведущего в том, чтобы дать участникам необходимые знания и сформировать на их основе эффективные способы поведения.

3. Тренинг как наставничество. В процессе работы создаются условия, чтобы «клиенты могли сами “набить шишки” в процессе непосредственного выполнения различных заданий, в которых специально моделируется, так или иначе воссоздается, конструируется осваиваемая на тренинге деятельность. Его девизом вполне могла бы стать фраза: “Истину нельзя вызубрить, истину нужно выстрадать”» (Бачков, Дерябо, 2004, с. 142).

4. Тренинг как развитие субъектности. Основная задача такого тренинга – это не формирование системы представлений, отношений и умений (хотя это и не исключается), а развитие способности быть субъектом: распределителем собственных душевных и физических сил. Данный тренинг ориентирован не столько на конечный результат, сколько на динамику процесса саморазвития. Он должен стать для участника событием, меняющим его мировосприятие и расширяющим жизненные возможности.

Следует учесть, что сами по себе тренинговые техники (игры, упражнения, дискуссии и т. д.) в большинстве случаев могут быть успешно использованы в рамках различных парадигм тренинга.

Хотелось бы предостеречь читателей от восприятия приведенной классификации по оценочному признаку: дескать, дрессура – это плохо, развитие субъективности – замечательно (или наоборот). Применимость той или иной парадигмы зависит как от целей тренингов, так и от личных потребностей участников, их запросов и степени готовности к изменениям, а также от условий, в которых проходит тренинг. Сложно представить себе успешный тренинг в парадигме развития субъективности, если он проводится в ситуации, когда участники посещают его недобровольно (скажем, тренинг поставлен в школьное расписание как обязательный урок), время занятий сильно ограничено, а заказчик тренинга (например, школьная администрация) требует сформировать у участников вполне конкретные знания и умения, да к тому же настаивает на их формализованной оценке. Кроме того, некоторые ведущие в силу личностных качеств более склонны к авторитарному стилю руководства группой (что сочетается с парадигмой дрессуры или репетиторства), а некоторые – к демократическому (наставничество, развитие субъективности). Эффективными могут быть и те и другие – при условии, что они придерживаются своего амплуа, а не пытаются играть чуждую им профессиональную роль.

В целом тренинги наиболее уместны там, где требуется развить у участников определенные социальные навыки. Их специфика, по сравнению с другими методами обучения, состоит в том, что они направлены «не только на решение ныне существующих проблем участников, но и на профилактику их возникновения в будущем, в частности, за счет предоставляемой им возможности «научиться решать проблемы» (Бачков, 2007, с. 15).

Цели и задачи тренингов

Пространственная и временная организация тренингов

Как правило, в процессе работы участники тренинга садятся в круг. Подобное расположение участников выбирается большинством ведущих не случайно – оно дает ряд преимуществ:

♦ В кругу обеспечивается наилучший взаимный обзор: все на виду, есть возможность оказаться, так сказать, лицом к лицу с любым из участников.

♦ Круговое расположение обеспечивает высокий уровень вовлечения в работу – в кругу невозможно «отсидеться» за спинами остальных.

♦ Круг – фигура максимально «демократическая». В нем невозможно выделить «главу», все находятся в равных условиях, что сплачивает группу.

♦ Круговое расположение обеспечивает свободу движений участников.

Однако круговое расположение не рассчитано на все случаи жизни. Например, оно не очень удобно при изложении информации ведущим, особенно если при этом используются какие-либо средства наглядности, требующие выхода ведущего за пределы круга. В таком случае половина подростков оказываются спиной к ведущему, а если все пересаживаются к ведущему лицом – круг распадается на две дуги, передняя из них перекрывает обзор задней. Кроме того, высокая степень взаимного обзора участников, которую дает круг, не всегда желательна, поскольку некоторые упражнения подразумевают индивидуальную работу.

В таких случаях целесообразно изменить расположение участников. Если аудитории предстоит выслушать выступление ведущего, просмотр видеозаписи и т. п., хорошо подойдет расположение полукругом, «елочкой», углом или буквой «П». Если же предусматривается индивидуальная работа, участникам можно предложить расположиться в пространстве свободно и равномерно, каждый выбирает удобное для себя место.

Довольно часто тренинговые упражнения проводятся не в общем круге, а подразумевают работу в подгруппах. Состав подгрупп рекомендуется регулярно менять, чтобы не вызвать эффекта стабильного распадения на них подросткового коллектива. Вот несколько методических приемов, позволяющих разделить группу на подгруппы (Рязанова, 2003):

Атомы и молекулы. Участники перемещаются хаотично, изображая «броуновское движение» отдельных атомов. По команде они, взявшись за руки, объединяются в «молекулы», каждая из которых должна включать столько атомов, сколько назвал ведущий.

Ручеек. Участники разбиваются на пары, берутся за руки, и пары встают друг за другом. Все поднимают руки вверх. Участник, оставшийся без пары, проходит в образовавшееся русло, выбирает и увлекает за собой любого человека. Новая пара встает последней, и цикл повторяется. В определенный момент игра по команде ведущего останавливается, и образуются пары, две (левая и правая шеренги), четыре или шесть команд. В последнем случае каждая из шеренг делится соответственно еще на две или три подгруппы.

Фигурки. На столе раскладываются предметы (геометрические фигурки, изображения животных и т. п.) в количестве, равном числу участников. Каждая из фигурок повторяется столько раз, сколько человек должно быть в одной подгруппе, создаваемой для очередного упражнения. Подростки по очереди берут фигурки и в команды объединяются те, кому достались одинаковые фигурки.

Первый-второй. Подростков просят поменяться местами так, чтобы соседи справа и слева оказались новыми, и рассчитаться на первый-второй, первый-второй-третий и т. д. по числу необходимых подгрупп. Участники, получившие одинаковые номера, образуют команды.

Осмысленный выбор. Данный способ уместно использовать в сплоченных группах, где участники успели хорошо познакомиться и сложилась атмосфера доверия. Подросткам предлагают самостоятельно выбрать тех, с кем им предстоит выполнять очередное упражнение, и указывают критерии этого выбора, например такие:

♦ выберите того, кто вам наиболее близок;

♦ выберите человека, которого знаете меньше всех;

♦ выберите участника, с которым вам труднее общаться.

Если работа не подразумевает высокой двигательной активности, а включает письмо, рисование, работу с раздаточным материалом и т. п., участников удобнее расположить за столами. Во многих случаях оптимальным было бы размещение участников за круглым столом, однако на практике оно используется редко: в помещениях, где проводятся тренинги, круглых столов, как правило, нет, а составлять круг из обычных столов неудобно. Чаще их расставляются квадратом, прямоугольником, «елочкой» или буквой «П». Расположение должно обеспечивать хороший взаимный обзор и оставлять возможность для перемещений, не следует загромождать чем-либо пространство между столами.

Расположение столов ровными рядами не очень удачно, поскольку ограничивает возможность общения и перемещения участников и часто ассоциируется с уроками, что не вызывает энтузиазма у подростков. Если же психолог вынужден работать в обычном классном помещении, не оборудованном для тренингов, то лучше всего переставить парты таким образом, чтобы они стояли вдоль стен, и сесть в круг на освободившемся в центре пространстве, при необходимости усаживаясь за парты.

Помещение для тренингов должно быть достаточно просторным, хорошо проветриваемым, не загроможденным большим количеством мебели. Рекомендуется, чтобы площадь помещения могла вместить в три раза больше людей, чем фактическое число участников, – это позволяет обеспечить достаточный простор для перемещений. Следует обратить внимание на отсутствие острых углов, стеклянной мебели и прочих предметов, которые могут привести к травме подростков при выполнении подвижных игр. Помещение, в котором стулья и столы жестко прикреплены к полу, нельзя назвать удачным для проведения тренинга. Во многих случаях пригодится классная доска, если же ее нет – можно воспользоваться листами бумаги большого формата и набором маркеров.

Желательно, чтобы помещение было более или менее звукоизолированным либо расположенным в таком месте, куда не проникает шум. Кстати, причина этого не столько в том, что посторонние звуки мешают тренингу, сколько в том, что тренинг с подростками – мероприятие само по себе довольно шумное, и соседство с ним мешает окружающим. Особенно остро эта проблема встает, когда тренинги проводятся в обычных школьных классах, в учебное время.

Продолжительность тренинга общения – 16–36, реже до 50–60 часов. Тренинг может проводиться в режиме погружения (2–5 дней, занятия по 6-10 часов ежедневно) или же быть разбит на отдельные встречи 1–2 раза в неделю длительностью 1–6 часов. Иногда занятия проводятся в режиме марафона, что более характерно для тренингов личностного роста (12–30 часов непрерывной работы, допускаются лишь короткие перерывы на обед).

Если речь идет о «взрослом» тренинге, то он чаще проводится в режиме погружения (самый типичный вариант – вечер пятницы, целиком суббота и воскресенье). Однако работа с подростками в большинстве случаев разбивается на отдельные занятия. Если психолог ведет работу в школе, где тренинг включен в общую сетку расписания уроков, то такое разбиение имеет место практически всегда. В этом случае эффективнее проводить не одиночные, а спаренные уроки (90 минут). При такой временной организации работы целесообразно придерживаться модульного принципа построения тренинга – программа разделена на короткие фрагменты, каждый из которых представляет собой относительно законченный в смысловом и структурном отношении элемент. Это дает возможность проводить тренинг в режиме отдельных коротких встреч и, кроме того, позволяет подросткам, присоединившимся к тренингу позже других, легко включаться в работу.

Если по ходу занятия предусмотрены перерывы, их следует делать, ориентируясь не столько на время, сколько на состояние группы и логические паузы в работе. Нежелательно делать перерыв между окончанием упражнения и началом его обсуждения. По нашему мнению, если тренинговое занятие продолжается 2 часа и менее, то перерывы в нем вообще нецелесообразны, эффективнее выполнить для отдыха легкое упражнение, включающее элементы физической активности. Описание множества таких упражнений можно найти в книге К. Фопеля «Энергия паузы» (М., 2001).

В последнее время приобретает популярность выездная форма проведения психологических тренингов с подростками. Группа выезжает в поход на природу на 1–3 дня с палатками и запасами питания, и работа производится в режиме погружения. В таких условиях занятия обычно проходят эмоционально, характеризуются активной групповой динамикой. Хорошо воспринимаются упражнения, вызывающие яркие эмоции, моделирующие ситуации риска, подразумевающие тактильные контакты. Однако упражнения, требующие скрупулезности и интеллектуальной работы, а также длительные групповые дискуссии организовать в «выездных» условиях затруднительно. Кроме того, при планировании таких занятий нужно учитывать, что очень много времени уходит на различные организационные моменты, в силу чего количество выполняемых тренинговых упражнений существенно сокращается. В то же время сама атмосфера коллективного загородного похода служит мощным источником жизненного опыта и создает массу ситуаций, порождающих яркие эмоции и требующих координации совместных действий. Этот спонтанно развивающийся пласт межличностных взаимодействий в условиях выездного тренинга не менее важен, чем моделируемый с помощью тренинговых упражнений.

Число конкретных техник и их модификаций, которые могут использоваться в тренинге, измеряется тысячами. Однако существуют две универсальные, «сквозные» группы методов, на которых базируется любой психологический тренинг, – методы коммуникативной игры и групповой дискуссии. Рассмотрим их подробнее.

Игровые методы в тренингах

Методы групповой дискуссии

Под групповой дискуссией в тренинге понимается «совместное обсуждение какого-либо спорного вопроса, позволяющее прояснить (возможно, изменить) мнения, позиции и установки участников группы в процессе непосредственного общения» (Бачков, 2000, с. 40).

В ходе дискуссий чаще всего обсуждается следующее:

♦ События, непосредственно происходящие в тренинговой группе в процессе работы (интеракционная дискуссия). Подобная групповая дискуссия обычно не выделяется в качестве отдельного структурного элемента тренинга, однако именно она используется в тренингах наиболее широко. Как раз к таким дискуссиям относятся обсуждения упражнений и других событий в группе, обмен эмоциями и впечатлениями по поводу выполненных упражнений, ряд техник получения обратной связи. На обсуждение упражнений зачастую уходит в 2–3 раза больше времени, чем непосредственно на их проведение.

♦ Проблемы, значимые для большинства участников группы (тематическая дискуссия). С одной стороны, задачей такой дискуссии выступает обмен субъективным опытом по соответствующей проблеме, демонстрация разнообразия ее владения и возможных путей ее решения. С другой стороны, если это конкретная проблема, стоящая перед группой, задачей дискуссии может быть выбор пути ее решения.

♦ Прошлый опыт участников группы (биографическая дискуссия). В тренингах изучение прошлого опыта, как правило, не служит самоцелью, к данному виду дискуссии следует прибегать лишь в случае необходимости решения проблем, встающих перед группой в настоящем. Кроме того, такая дискуссия позволяет выстраивать параллели между тем, что происходит на тренинге, и накопленным ранее жизненным опытом участников.

Как правило, в групповых дискуссиях выделяется несколько фаз (Марасанов, 1998, и др.).

1. Ориентировка. Определяется тема и цели дискуссии. Следует проследить, чтобы тема была понята всеми участниками в одном ключе. В противном случае разговор может оказаться бессмысленным.

2. Сбор информации. Участники высказывают свои мнения, чувства, суждения, идеи по существу рассматриваемого вопроса. Если дискуссия посвящена поиску решения конкретной проблемы – целесообразно предложить участникам высказывать все возможные решения, которые приходят им в голову, исключая их критическую оценку (т. е. применить метод мозгового штурма).

3. Упорядочение, обоснование и совместная оценка полученной в ходе обсуждения информации. На этой же стадии происходит критическая оценка предложенных ранее вариантов решения поставленных проблем.

4. Завершение дискуссии: подведение итогов, сопоставление целей дискуссии с полученными результатами. Если обсуждалась конкретная проблема, формулируется способ ее решение.

Элементы групповой дискуссии так или иначе присутствуют при обсуждении любых упражнений, получении обратной связи и т. д. Однако она часто выступает и в качестве самостоятельной тренинговой техники. В таких случаях цель ее применения – поиск решения конкретных проблем, стоящих перед группой, или же обмен субъективным опытом участников по значимым для них вопросам, связанным с тематикой тренинга. Так, в подростковых тренинговых группах часто обсуждаются взаимоотношения со сверстниками, бурные дискуссии по этому поводу в ряде случаев возникают спонтанно. Кроме того, для подростков актуальны проблемы, связанные с собственным будущим. В группах, где сложился высокий уровень взаимного доверия, часто на первое место выходит именно эта тематика.

Вот еще несколько вариантов тем, которые обычно актуальны для подростков и могут быть положены в основу групповой дискуссии:

♦ «Симпатия и любовь» (почему нам нравятся именно те, кто нравится; как добиться взаимности).

♦ «Как выбрать дорогу в жизнь» (психологические основы выбора профессии).

♦ «На экзамен – без страха» (повышение эффективности подготовки к экзаменам, стратегия поведения на экзамене, методы снятия экзаменационной тревожности).

♦ «Детки и предки» (проблемы взаимоотношений с родителями; пути конструктивного решения конфликтных ситуаций в отношениях с родителями).

По степени активности ведущего групповые дискуссии можно условно разделить на структурированные (задается тема и регламентируется порядок прохождения дискуссии) и свободные (тема выдвигается самими участниками, ход дискуссии не регламентирован, ведущий пассивен или же участвует в дискуссии на правах рядового собеседника). Замечательно, когда подростки сами выдвигают для обсуждения важные для них темы, однако полностью свободные дискуссии в подростковых группах, как правило, не очень продуктивны. Даже если дискуссия начинается как свободная, ведущий обычно вносит в нее определенный элемент структурированности. Рассматриваемые далее приемы управления ходом дискуссии – это, по сути, как раз и есть способы ее структурирования.

Рассмотрим основные приемы управления ходом групповой дискуссии.

1. Задавание вопросов. Позволяет направлять групповую дискуссию, активизировать ее ход, подключать пассивных участников, расставлять акценты в обсуждаемом материале. Иногда высокоструктурированная дискуссия целиком строится с помощью вопросов ведущего. Наиболее продуктивно использовать открытые или косвенные (задаваемые в форме утвердительного предложения) вопросы. Закрытые вопросы, подразумевающие очень короткий, односложный ответ, следует задействовать весьма осторожно. Они не располагают к дискуссии, а если таких вопросов много, у участников может возникнуть ощущение допроса, что вызывает сопротивление. В то же время подобные вопросы оправданны при необходимости свернуть ход дискуссии и подтолкнуть участников к подведению ее итогов, при чрезмерной активности подростков, а также в противоположной ситуации – при полной пассивности группы и отсутствии ответов на открытые вопросы. В таком случае закрытые вопросы, предполагающие хоть какой-то, пусть короткий ответ, все равно дают возможность завязать диалог и впоследствии перейти к открытым вопросам. Рекомендуется также избегать вопросов, начинающихся со слова «почему». Они обычно вызывают только ответ «потому…», содержащий лишь ссылки на внешние причины и не несущий психологической ценности.

2. Введение правил. Понятно, что при групповых дискуссиях должны соблюдаться все основные правила тренинговой работы, о чем при необходимости можно напоминать участникам. Кстати, эти правила наиболее полно регламентируют порядок прохождения именно групповой дискуссии, а не других видов деятельности. Если в процессе дискуссии дается обратная связь, следует настаивать на соблюдении правил конструктивной обратной связи (см. выше). И, главное, подростков следует приучить придерживаться правила «когда один говорит, другие слушают». Если оно соблюдается слабо, можно ввести дополнительные условия:

♦ Правило «Микрофон»: среди участников от одного к другому передается предмет – например, небольшая мягкая игрушка. Говорит только тот, у кого этот предмет окажется в руках, остальные слушают. Иногда полезно иметь два таких предмета, один из которых постоянно находится в руках у ведущего (который оставляет за собой право высказываться независимо от того, у кого в руках второй предмет).

♦ Правило «Перефраз»: свою мысль участник может высказывать только после того, как изложил своими словами основную мысль выступавшего перед ним.

3. Прямое инструктирование. В структурированных дискуссиях зачастую присутствует возможность дать четкую и однозначную инструкцию о том, как организовать беседу. Например, при поиске решения конкретных проблем это могут быть правила мозгового штурма. Его алгоритм таков:

♦ изложение проблемы ведущим;

♦ генерирование участниками максимального числа вариантов решений без их критической оценки;

♦ критическая оценка предложенных вариантов;

♦ выбор наиболее подходящего из них.

Иногда целесообразно построить обсуждение по типу так называемой Балинтовской группы. Такая дискуссия протекает по следующему алгоритму:

♦ один участник излагает суть рассматриваемой проблемы и задает группе вопросы, на которые хотелось бы получить ответ;

♦ другие участники по кругу задают ему уточняющие вопросы;

♦ каждый по кругу излагает свое ви́дение проблемы и дает ответы на поставленные перед группой вопросы;

♦ участник, излагавший проблему, излагает ее ви́дение с учетом выслушанных мнений.

4. Собственные высказывания ведущего, выступающего в роли рядового участника дискуссии. Ведущий может высказать свое мнение, акцентировать внимание на каких-либо фразах участников, обобщить ранее высказанные мнения и т. п. С одной стороны, фразы ведущего обычно оцениваются как значимые, участники воспринимают их непосредственное содержание. С другой, ведущий выступает при этом в роли эталонного участника, демонстрирующего психологически грамотное построение высказываний.

Чтобы организовать дискуссию более эффективно, ведущему следует придерживаться следующих правил:

1. Не нужно принуждать участников следовать в обсуждении именно тому порядку идей, который кажется правильным ведущему. Даже структурированная дискуссия подразумевает довольно большую свободу для участников.

2. Позвольте дискуссии развиваться в направлении тех проблем, которые осознаются подростками во время их диалога друг с другом.

3. Стремитесь подкреплять любые теоретические рассуждения жизненными примерами и практическими упражнениями. В противном случае подростки не смогут соотнести их со своим жизненным опытом.

4. Поощряйте участников создавать свои собственные психологические идеи. Ведь если идея воспринимается в качестве своей собственной, она куда скорее повлияет на реальное поведение, чем если она навязана извне!

5. Поощряйте участников говорить друг с другом. Дискуссия, превращенная в монолог ведущего, теряет свою эффективность, а лекция – это отнюдь не самый результативный метод передачи информации подросткам и, тем более, изменения их взглядов.

6. Помогайте участникам осознавать их собственные предложения, идеи, вопросы, которые возникают у них в процессе дискуссии. Учите их слушать не только окружающих, но и самих себя.

7. Старайтесь сами внимательно слушать то, что говорится участниками, и поощряйте их слушать друг друга.

8. Одобряйте участников, когда они находят аргументы или подтверждения собственным идеям, верованиям, убеждениям.

9. Демонстрируйте участникам, что сказанное ими заставляет слушателей, в том числе и вас, задумываться.

10. Не настаивайте на том, чтобы участники анализировали, обсуждали каждый из вопросов до тех пор, пока не получат на него исчерпывающий ответ.

И. Будьте осторожны при утверждении и изложении собственных взглядов, больше поощряйте участников думать самостоятельно. Избегайте манипулирования ими, для того чтобы представить свою точку зрения как наиболее оправданную.

12. Не превращайте дискуссию в сеанс психотерапии, попытку решить сугубо личные проблемы участников.

Разнообразие тренинговых упражнений

Тренинговое упражнение представляет собой относительно обособленный в структурном и смысловом отношении блок работы, построенный вокруг какого-то конкретного действия и направленный на решение общих задач. Иногда для обозначения такого блока используется понятие «номер» (Растянников, 1994).

Упражнения обычно построены на интеграции разных методов, основные из которых – коммуникативная игра и ее обсуждение (групповая дискуссия). Количество тренинговых упражнений велико, и сориентироваться в их многообразии бывает довольно сложно. Кроме того, многие психологи, имеющие опыт работы в соответствующей области, разрабатывают и авторские упражнения. Чтобы эффективно вести тренинг, из обширного набора упражнений нужно выбрать для каждого занятия лишь несколько наиболее подходящих, т. е. позволяющих максимально эффективно решать задачи, стоящие перед конкретной группой в конкретных условиях работы.

Для того чтобы обоснованно совершать такой выбор, следует опираться на классификацию упражнений. Однако общепризнанного подхода к ней не выработано. В разных учебных и методических пособиях упражнения классифицированы по сильно различающимся схемам, а иногда вообще предлагаются «россыпью». Приведем в качестве примера несколько классификаций тренинговых упражнений (табл. 1).

Таблица 1

Эти и многие другие классификации не являются ни взаимоисключающими, ни противоречивыми. Просто существует немало оснований, по которым можно систематизировать упражнения. Кроме того, авторами классификаций таковые обычно не оговариваются, что приводит к снижению системности изложения материала. В каждой из приведенных выше классификаций используется сразу несколько оснований. Рассмотрим наиболее важные, по которым можно выделить те или иные тренинговые упражнения.

По организации выполнения упражнения можно разделить на:

♦ выполняемые каждым участником индивидуально. Такая работа может быть организована фронтально (упражнения выполняются всеми участниками одновременно), а может быть индивидуальной – упражнение выполняет один человек, остальные участники в это время образуют группу поддержки, выступают в роли наблюдателей, дают обратную связь и т. п.;

♦ выполняемые в парах. Как и в предыдущем случае, возможен вариант с параллельной работой нескольких пар или единовременно работает лишь одна пара. При переходе к следующим упражнениям состав пар рекомендуется менять, чтобы участники получили разнообразный социальный опыт;

♦ выполняемые в микрогруппах. Могут работать несколько подгрупп одновременно. Если же одна микрогруппа сидит в кругу и ведет работу, а остальные участники находятся за пределами круга в роли наблюдателей, то мы получаем форму организации работы «аквариум»;

♦ выполняемые в общей группе. Впрочем, многие упражнения могут выполняться как в нескольких микрогруппах, так и в общей группе. Целесообразность той или иной формы их проведения зачастую определяется не сущностью упражнения, а размером группы.

Следует отметить, что упражнения, относящиеся к любой из перечисленных групп, могут как налагать, так и не налагать ограничения на максимальное количество участников. Зависит это не столько от того, выполняется ли упражнение индивидуально, в парах или в более крупных группах, сколько от содержания упражнения. Это необходимо учитывать при проведении тренингов в многочисленных группах. Некоторые упражнения накладывают ограничения и на минимальное количество участников. Если в группе занимается менее 6–7 человек, набор техник, имеющихся в распоряжении ведущего, существенно сокращается.

Как правило, после упражнений, выполняемых индивидуально или в парах, все равно следует их коллективное обсуждение в общем кругу. Если упражнения выполняются в микрогруппах, обсуждение допустимо проводить также в микрогруппах (что целесообразно при большом количестве участников) или выносить в общий круг. Удачный методический прием – подробно обсудить работу в микрогруппах, а на большой круг вынести наиболее яркие, запомнившиеся моменты данного обсуждения. При выполнении дальнейших упражнений состав пар или микрогрупп рекомендуется менять – это дает участникам возможность получить больше опыта общения с разными людьми и снижает проявление нежелательной в условиях тренинга тенденции к распаду большой группы на отдельные подгруппы.

По характеру деятельности участников. Как правило, в каждом упражнении можно выделить какую-то преобладающую разновидность деятельности участников, т. е. они могут преимущественно:

♦ разговаривать. Это групповые дискуссии, большая часть ролевых игр, многие упражнения, направленные на развитие коммуникативных навыков, и т. д.;

♦ общаться с помощью невербальных средств (жестов, мимики, выразительных движений и т. д.). Это преимущественно упражнения, направленные на развитие соответствующих коммуникативных навыков, а также на повышение сплоченности группы. Сюда же входят многие телесно-ориентированные упражнения;

♦ проявлять физическую активность. Это подвижные игры, телесно-ориентированные упражнения. Понятно, что какую-либо форму физической активности подразумевает подавляющее большинство упражнений, однако ведущей она бывает далеко не во всех из них;

♦ рисовать. Это арт-терапевтические техники, а также некоторые упражнения, направленные на развитие эмпатии и навыков невербального общения (например, «Разговор в рисунках»);

♦ писать. В тренингах письменная работа чаще всего используется на стадии получения обратной связи. Существует и целый ряд техник, в основе которых лежит идея написания письма («Письмо самому себе», «Прощальное письмо» и т. д.), однако они более характерны для групп с психотерапевтической направленностью. (Описание множества таких техник см. Фопель, 1999.);

♦ работать с текстами. Этот вид деятельности в условиях тренинга не очень типичен, хотя и вполне применим на стадии знакомства с новой информацией (см. описание технологии «Зигзаг» ниже), при ознакомлении с материалами для групповых дискуссий и т. п.

Возможны и другие виды активности (например, манипулирование определенными предметами). Наконец, некоторые упражнения вообще не требуют проявлять внешнюю активность, работа происходит во внутреннем плане (например, техники визуализации, медитативные упражнения).

По возрасту, на который рассчитано упражнение. Ограничения, связанные с возрастом, объясняются тем, что многие упражнения требуют для своего проведения определенного уровня развития познавательных процессов, произвольной регуляции поведения или социального опыта. При работе с подростками возрастные ограничения незначительны (например, они касаются некоторых наиболее откровенных телесно-ориентированных техник).

Следует отметить, что упражнения чаще всего имеют нижнюю, но не имеют четкой верхней границы возрастной пригодности. Так, вряд ли целесообразно предлагать младшим школьникам ролевую игру «Собеседование при приеме на работу». В то же время бывают иные тренинги, на которых уже взрослые люди весьма увлеченно занимаются такими «детскими» делами, как игра в обзывалки, драки подушками и шитье тряпичных куколок (кстати, эти игры вполне применимы и в работе с подростками). Все определяется контекстом тренинговой ситуации и решаемыми задачами.

По стадиям тренинга, на которых уместно применять упражнения.

1. Упражнения для начала тренинга: техники знакомства, введения правил, несложные упражнения, направленные на демонстрацию содержания тренинговой работы, формирование интереса к занятиям и сплочение группы.

2. Упражнения, проводимые преимущественно в первой половине тренинга. Как правило, они относительно несложные, способствуют сплочению группы и возникновению у участников чувства «Мы», формированию взаимного доверия, выработке навыков совместных действий. В некоторых типах тренингов используются техники, вызывающие отрицательные эмоции и провоцирующие агрессию в отношении ведущего; потом эти эмоции станут материалом для группового анализа и дальнейшей проработки проявившихся в них проблем. Следует учитывать, что при использовании таких техник в работе с подростками велик риск распада группы, поэтому применять их следует с осторожностью.

3. Упражнения, проводимые преимущественно в середине тренинга или ближе к его завершению. Речь идет об упражнениях, требующих высокого уровня групповой сплоченности, взаимного доверия, связанных со стрессогенными ситуациями или требующих какой-либо специальной подготовки. Именно подобные упражнения в наибольшей степени направлены на решение собственно тренинговых задач.

4. Завершающие упражнения. Ориентированы главным образом на подведение итогов работы, получение обратной связи.

По стадиям отдельного тренингового занятия, на которых уместно применять упражнение.

1. Упражнения-разминки, применяемые в начале занятия, а также по ходу работы, если требуется активизировать участников. Для разминки лучше подбирать упражнения, отвечающие следующим критериям:

♦ Упражнение должно быть коротким, относительно простым, не предполагающим длительное обсуждение.

♦ Оно должно вызывать заинтересованность участников, создавать положительный эмоциональный фон.

♦ В его выполнение должны быть вовлечены все участники (в крайнем случае – максимально возможное количество участников).

♦ Желательно, чтобы упражнение подразумевало физическую активность, давало возможность «расшевелиться», размяться не только в психическом, но и физическом смысле.

♦ Лучше всего, когда упражнение позволяет параллельно задействовать аудиальный, визуальный и кинестетический каналы получения информации.

2. Упражнения, применяемые на основной части занятия. Они направлены собственно на решение тренинговых задач.

3. Завершающие упражнения. Как правило, включают элементы получения обратной связи по прошедшему занятию.

По психологическому или психотерапевтическому направлению, в рамках которого разработаны упражнения. В тренингах нередко используются упражнения, характерные для гештальт-подхода, арт-терапии, игровой психотерапии, психодрамы, телесноориентированной психотерапии, некоторых школ глубинной психологии. Многие тренинговые технологии разработаны в рамках поведенческой психотерапии, основанной на положениях бихевиоризма. Довольно часто социально-психологические тренинги сочетают в себе элементы разных подходов, для них характерна эклектичность.

Вместе с тем значительное число тренинговых упражнений невозможно отнести к какому-либо конкретному направлению психологии. Кроме того, в основу некоторых из них положены незначительно видоизмененные игры, взятые из подростковой субкультуры (например, «БИП»), техники из системы подготовки актеров («Пишущая машинка») или даже прикладные гимнастические упражнения («Встреча на узком мостике»).

По преимущественным задачам, решаемым с помощью данного упражнения. Например, это могут быть такие задачи:

♦ знакомство участников, их взаимное представление;

♦ повышение уровня активности участников, их эмоциональное вовлечение в работу;

♦ сплочение тренинговой группы;

♦ развитие навыков координации совместных действий;

♦ развитие навыков вербального и невербального общения;

♦ повышение чувствительности, получение нового сенсорного опыта;

♦ развитие умений конструктивно выражать чувства и эмоции, повышение уровня осознанности эмоций;

♦ обучение стратегиям поведения в конфликтных ситуациях;

♦ получение обратной связи для участников и/или ведущего.

Это лишь основные целевые ориентиры. Если же выделять группы упражнений по конкретным навыкам, формируемым в ходе их выполнения, то число выделяемых групп может измеряться сотнями.

Приведенная классификация весьма условна. Большинство упражнений в той или иной степени позволяют решать несколько задач параллельно. То, на решении какой именно будет сделан акцент, зависит от небольших нюансов в проведении упражнения или обсуждении результатов. Однако данная классификация наиболее практически ориентирована и позволяет легко подбирать упражнения, принимая во внимание стоящие перед ведущим задачи.

При выборе упражнений следует учитывать:

♦ особенности группы, с которой ведется работа (количество участников, их возрастной и половой состав, степень мотивированности к прохождению занятий);

♦ задачи, которые планируется решать на данном занятии (каждое упражнение должно способствовать решению этих задач);

♦ уровень готовности группы к выполнению соответствующих упражнений (так, на нескольких первых занятиях группа обычно еще не готова к выполнению упражнений, связанных со стрессогенными ситуациями, требующих высокой степени доверия или подразумевающих тесный телесный контакт);

♦ наличие внешних условий, необходимых для проведения соответствующих упражнений (возможность сесть в круг, наличие принадлежностей для рисования и т. п.);

♦ состояние и пожелания участников.

Обратная связь в тренинге

Обратная связь – одна из важнейших составляющих психологического тренинга. С содержательной точки зрения, она выступает особой разновидностью социального знания – «знанием о человеке, которое возвращается этому человеку партнером (партнерами) по общению» (Петровская, 1982, с. 123). Кроме того, так может называться разновидность общения, в которой происходит этот возврат.

Обратная связь – это главный инструмент самопознания человека, формирования реалистичной системы представлений о себе, собственном поведении. Это один из основных механизмов, обеспечивающих эффективность тренинга.

Она «является универсальным средством объективации деятельности, перевода поведения участников тренинга с импульсивного, неосознанного уровня регуляции деятельности на осознанный» (Березняков, 1999). Это происходит потому, что участники получают возможность взглянуть на свое поведение глазами окружающих, тренинговая группа выступает для них своеобразным зеркалом, в котором отражаются их модели поведения. Обратная связь в тренингах «сквозная» – в той или иной форме она представлена на всех их этапах.

Обратная связь присутствует и в обычном общении, но в большинстве случаев оказывается при этом искаженной. Ее целью служит не столько донесение до адресата информации о нем, сколько воздействие на него. Сказанное человеку о нем самом не всегда совпадает с тем, что говорится о нем же «за глаза» (вспомните какие-нибудь дошедшие до ваших ушей сплетни про вас и соотнесите с тем, что их распространители говорят вам в лицо). Зачастую не больше степень соответствия и между высказываемым и тем, о чем действительно думают и что чувствуют. Кроме того, форма обратной связи в обычном общении не всегда обеспечивает ее принятие: высказывания чаще имеют обобщенный (непонятно, о чем конкретно идет речь) и оценочный (активизирующий защитные механизмы личности) характер. В тренинге же взаимодействие организуется таким образом, чтобы искажения обратной связи сводились к минимуму, а форма ее подачи обеспечивала адекватное принятие.

С методической точки зрения,

► Обратную связь в тренингах можно определить как совокупность методов и приемов, направленных на получение участниками и/ или ведущим информации о том, как их поведение сказывается на окружающих.

Сюда входят как высказывания ведущего и участников группы, так и набор специальных тренинговых процедур.

Для того, чтобы обратная связь состоялась, должны выполняться два условия:

1. Поступление сведений о человеке;

2. Готовность этого человека принять их.

В подростковом и молодежном возрасте, когда происходит формирование идентичности, поступление достоверных сведений о человеке от окружающих и их принятие очень актуально для благополучного протекания социализации. Однако с методической точки зрения организовать глубокую и содержательную обратную связь в групповой работе с подростками довольно сложно. Во-первых, подростки не всегда в состоянии обеспечить поступление адекватных сведений о своих сверстниках, а если источником такой информации выступает взрослый, это может восприниматься как наставление и вызывать протест. Во-вторых, Я-концепция (система представлений о самих себе) большинства подростков еще не очень устойчива и весьма ранима, и такие сведения могут вызывать болезненные реакции или наталкиваться на труднопреодолимые психологические защиты. В-третьих, при работе с подростками необходима динамика, а многие традиционные процедуры получения обратной связи по своей сути статичны. Подростки любят не столько слушать, сколько действовать, и попытки проводить с ними длительные обсуждения их собственных действий обычно не очень продуктивны.

По нашему мнению, обратную связь можно рассматривать на разных уровнях, исходя из особенностей ее предмета и места в общей структуре тренинга. Наибольшей продуктивности обратной связи при работе с подростками удается достичь, когда она уравновешена с точки зрения представленности разных уровней.

Первый уровень: непосредственные реакции участников группы и/или ведущего на поведение отдельных участников, отражающие то, как это поведение повлияло на них, какие вызвало чувства и ответные действия. Предметом обратной связи на данном уровне выступают конкретные действия участников.

Второй уровень: специальные техники, позволяющие участникам в обстановке доверия и безопасности узнать, как к ним относятся другие, что одобряют в их поведении, а что нет. На этом уровне предметом обратной связи выступают личностные особенности и поведенческие стереотипы участников, которые могут проявляться в разных конкретных ситуациях.

Третий уровень: техники подведения итога работы в конце занятия или тренинга в целом, позволяющие глубже понять, кто из участников как проявил себя на тренинге, какие реакции каждого из участников запомнились другим более всего, какие личностные качества каждого из участников способствовали его продуктивной работе, а какие – препятствовали. Предметом обратной связи выступают уже не только особенности личности и поведения отдельных участников, но и групповое взаимодействие в целом.

Четвертый уровень: техники, позволяющие ведущему получить информацию о том, как воспринимается его работа участниками, в чем удалось достигнуть результатов, а в чем – нет. Например, это может осуществляться посредством анкетирования. Предметом такой обратной связи оказывается работа ведущего.

С одной стороны, обратная связь может предоставляться на различные действия или высказывания участников на любом этапе тренинга (уровень № 1). С другой стороны, существует ряд упражнений, интенсифицирующих ее (уровень № 2). Например, это различные модификации техники «Горячий стул»: доброволец садится в центре тренингового круга, остальные по очереди говорят ему, какие чувства и благодаря чему он вызывает, какие ассоциации с ним связаны и т. п. Подробное описание ряда упражнений, направленных на получение обратной связи, можно найти в книгах И. В. Вачкова (2000), А. Г. Лидерса (2001), Н. Ю. Хрящевой и др. (1999). В целом, следует отметить, что такие упражнения часто связаны со стрессогенными ситуациями, их целесообразно проводить только тогда, когда в группе создана атмосфера доверия и продуктивной совместной работы.

Кроме того, техники обратной связи могут быть рассчитаны на завершающий этап отдельного занятия или тренинга в целом (уровень № 3). В таком случае обратная связь позволяет подвести некоторый итог проделанной работе, и дается она уже не только на конкретные действия отдельных участников, но и на групповое взаимодействие в целом.

Обратная связь участников на действия ведущего (уровень № 4), помимо очевидной задачи повышения его профессионального уровня, способна оказать и мощное влияние на групповую динамику, особенно при работе с подростками. Если ведущий позволяет участникам высказывать мнения о своей работе и даже проводит специальные процедуры, направленные на это (хотя бы в форме простого письменного опроса), создается база для формирования подлинно партнерских взаимоотношений. Ведь подростковый возраст представляет собой, по удачному выражению А. Г. Лидерса (2001), возраст психологической соизмеримости со взрослостью. Чтобы это ощущение соизмеримости возникло в ходе тренинга, обратная связь должна быть двусторонней и симметричной, т. е. касаться не только участников, но и самого ведущего.

По содержанию обратная связь, как правило, затрагивает поведение того, кому она дается, и/или связанные с этим поведением чувства того, кто ее предоставляет. Типичная фраза, содержащая обратную связь, строится по схеме: «Ты делаешь… я при этом чувствую…» Если обратная связь предоставляется не на поведение, а на чувства или эмоции другого человека, то ее целесообразно начать с констатации внешних проявлений чувства («Я вижу, у тебя начали дрожать колени…») и закончить выдвижением гипотезы о причине этих проявлений («…похоже, это говорит о страхе»). Прямое называние чувств или эмоций другого человека («Сейчас ты чувствуешь страх») относительно обратной связи не очень эффективно, хотя такой прием иногда и используется в психологическом консультировании.

Обобщая и дополняя мнение ряда авторов (Смид, 2000; Бачков, 2000; Петровская, 1982 и др.) можно сказать, что обратная связь, чтобы быть конструктивной (т. е. несущей реальные сведения в форме, обеспечивающей их принятие), должна отвечать ряду следующих требований:

♦ Быть описательной, а не оценочной.

♦ Быть неотсроченной, соответствовать принципу «Здесь и сейчас».

Чем быстрее она предоставляется, тем выше ее эффективность.

♦ Быть специфичной, т. е. относиться к конкретным проявлениям участников, а не к личности в целом.

♦ Быть релевантной, т. е. соответствующей потребностям как того, кто ее получает, так и того, кто ее предоставляет.

♦ Ориентироваться на те черты, которые действительно могут быть изменены.

♦ Реализовываться в контексте тренингового взаимодействия, а не выбиваться из него.

♦ По возможности, быть сформулированной в Я-высказываниях, особенно если речь идет о чувствах.

♦ Быть адресной, относиться к конкретным участникам, микрогруппам или к группе в целом, но не к абстрактным «отдельным товарищам».

♦ Иметь «обратный адрес», т. е. даваться от собственного лица или от лица конкретной, четко обозначенной микрогруппы, а не от «некоторых из нас»[2].

♦ Представать как констатация фактов, а не как советы или назидания.

Конкретизируем отмеченные положения на примерах: приведем формулировки обратной связи, соответствующие отмеченным правилам или нарушающие какие-либо из них (табл. 2).

Таблица 2

Что касается последнего примера, то сами по себе советы, рекомендации, предписания и т. п. в психологических тренингах не противопоказаны (хотя и не стоит злоупотреблять ими), просто они малоэффективны в качестве обратной связи. Их функция – это не обратная связь, а фасилитация, побуждение участников к более активным действиям.

Легко заметить, что перечисленные правила в значительной степени характеризуют конструктивное общение в целом, а не являются специфическими именно для такой его формы, как обратная связь. Если же человек их нарушает, его общение часто оказывается деструктивным, ведущим к обострению конфликтов. Поэтому, если молодые люди в ходе тренинга привыкнут следовать данным правилам, это само по себе повысит их коммуникативную компетентность применительно и к другим ситуациям общения.

Упомянутые требования к обратной связи в наибольшей степени применимы на уровне непосредственных реакций на действия других участников (первый уровень по нашей схеме). Если речь идет о специальных техниках получения обратной связи (второй и третий уровни), названные требования полностью выполнимы не всегда. Например, если обратная связь по проделанной работе дается в конце занятия, правило «здесь и сейчас» обычно нарушается – ведь то, что обсуждается, по определению уже находится в прошлом. Если же обратная связь предоставляется на действия ведущего (четвертый уровень), эти правила в принципе выполнимы, но не столь актуальны: квалифицированный ведущий способен конструктивно воспринять обратную связь вне зависимости от формы ее предъявления. В то же время обратная связь ведущему способна сыграть роль модельной ситуации – на ее примере можно безболезненно для участников продемонстрировать, когда она конструктивна, а когда вызывает только негативные эмоции.

Как вводить все описанные требования к обратной связи? Формулировать их все сразу как дополнительные тренинговые правила не очень эффективно, так как участники не смогут оперативно сориентироваться в таком их количестве, это вызовет путаницу. Кроме того, придется долго объяснять, к каким именно ситуациям данные правила применимы. По нашему мнению, их эффективнее постепенно вводить путем демонстрации ведущим соответствующих моделей поведения на собственном примере и переформулирования неудачных высказываний участников, а уже потом, возможно, сформулировать в качестве правил.

До сих пор речь шла о личностной обратной связи, даваемой окружающими людьми. Однако широко используется и аппаратная обратная связь, когда поведенческие проявления человека фиксируются с помощью технических устройств (видеокамера, фотоаппарат, диктофон и т. п.), после чего демонстрируются и обсуждаются. Для подобной обратной связи удобнее всего использовать многофункциональное электронное устройство, совмещающее функции цифрового фотоаппарата, видеокамеры и диктофона и дающее возможность просматривать отснятые материалы на экране телевизора и/или монитора компьютера.

Аппаратная обратная связь — мощное средство, позволяющее человеку взглянуть на свое поведение не только глазами других, но и самому оценить его, что называется, со стороны. Кроме того, съемка позволяет многократно возвращаться к наиболее показательным фрагментам, регулировать темп воспроизведения материала, пользоваться стоп-кадром. При работе с подростками очень важно и то, что аппаратная обратная связь обычно воспринимается как более объективная, чем личностная. В то же время она в большинстве случаев используется как дополнение к личностной. Отснятые фрагменты демонстрируются не только тому, кто на них запечатлен, но и всей группе. В ходе их коллективного обсуждения дается личностная обратная связь, материалы же служат основой для нее. Даже сам просмотр практически всегда сопровождается комментариями ведущего и участников, возвратом к ряду моментов, поэтому на него уходит в 2–3 раза больше времени, чем занимает сама запись. А по окончании просмотра чаще всего организуется групповая дискуссия, занимающая еще, как минимум, столько же времени. Это необходимо учитывать, планируя длительность упражнений.

Когда в тренинге широко используется фото– и видеосъемка, желательно, чтобы в качестве оператора выступал человек, не являющийся участником тренинга. Совмещение ролей ведущего и оператора весьма сложно и доступно только для достаточно опытных (не только в проведении тренингов, но и в осуществлении фото-, видеосъемки репортажного жанра[3]) специалистов. Если же поручать съемку кому-либо из участников – это будет отвлекать их от работы, к тому же нельзя поручиться за качество отснятых материалов. Не все люди чувствуют себя комфортно, зная, что их поведение фиксируется на видео. Использование же на тренингах скрытой камеры обычно отвергается по этическим соображениям, да и технически не всегда возможно. Поэтому следует предварительно разъяснить подросткам, для чего будут использоваться отснятые материалы, и дать им возможность привыкнуть к присутствию в тренинговом помещении оператора с камерой. Кроме того, на первых занятиях, пока участники еще недостаточно привыкли к такой организации работы, не рекомендуется осуществлять портретную съемку, лучше ограничиться общими планами.

В целом обратная связь – один из основных механизмов, посредством которого обеспечивается результативность психологического тренинга с подростками и молодежью. Для достижения высокой эффективности действия обратной связи необходимо ее сбалансировать с точки зрения различных ее уровней и форм (личностная и аппаратная), а также привести в соответствие ряду правил. Если в ходе тренинга участники обучаются предоставлять конструктивную обратную связь, это не только способствует решению специфических тренинговых задач, но и само по себе свидетельствует о повышении уровня коммуникативной компетентности подростков.

Психодиагностика и психологический практикум в тренинге

При проведении психологических тренингов с подростками многие специалисты считают целесообразным использовать такие виды работы, как психологическое тестирование и психологический практикум. Они не являются специфичными для тренинга, однако их применение в ряде случаев помогает увеличить эффективность последнего.

Психологическая информация, полученная с использованием каких-либо тестов, обычно воспринимается подростками и молодежью как более обоснованная, чем та, которая получена в обратной связи. Кстати, объективно она далеко не всегда наиболее верная: опытный специалист, наблюдая за участниками тренинга, зачастую способен дать более точную и объективную информацию о психологических особенностях, чем полученную с помощью краткой (а другие в условиях тренинга обычно и не применяют) методики анкетного типа. Однако подростки скорее примут такую информацию, если она будет не просто высказана, а представлена ведущим как интерпретация результатов какого-либо теста.

Психодиагностические методики, используемые в контексте тренинговой работы, должны быть научно обоснованными и методически грамотно сконструированными, т. е. валидными и надежными. Многочисленные «тесты» из популярных журналов и газет, созданные неизвестно кем, научно не подкрепленные и не прошедшие апробирование, диагностируют тоже неизвестно что или вообще ничего. В лучшем случае, они способны выполнять развлекательные функции, но в работе профессионального психолога им не место.

На тренинге следует пользоваться относительно короткими, простыми в проведении и в обработке методиками. Если проведение тестирования или анкетирования занимает час-другой, а результаты удается узнать вообще только на следующем занятии, эту работу практически невозможно вписать в общую канву тренинга. Оптимальная длительность тестирования в тренинге составляет не более 15–20 минут (включая обработку результатов), после чего следует переходить к обсуждению. С этим требованием связана определенная сложность в подборе методик: те из них, которые научно обоснованы, зачастую требуют гораздо большего времени на проведение и обработку результатов. Иной раз они включают сотни вопросов, что совершенно исключает вероятность встроить их органично в контекст тренинга.

Иногда ведущие самостоятельно сокращают число вопросов в методике или выборочно используют лишь некоторые шкалы из нее. К подобной практике следует подходить с осторожностью: чтобы методика после такой модификации оказалась пригодной к использованию, необходимо знать принципы конструирования психологических тестов, а также очень хорошо представлять себе, в чем состоит диагностируемый психологический феномен. В рамках тренингов использовать такие урезанные варианты методик в большинстве случаев допустимо, однако применять их для решения собственно психодиагностических задач или для исследований нежелательно (перед этим нужно проводить специальную работу по стандартизации нового варианта, что требует серьезной подготовки в области психодиагностики).

Методики должны иметь понятную интерпретацию, изложить которую можно разговорным языком, без использования специальной терминологии. Применение терминов допускается только в исключительных случаях, и обязательно с раскрытием их содержания на общедоступном уровне. Тренинг – это не лекция по общей психологии, и заниматься на нем разъяснением того, что такое шизотимия или чем различаются ассертивность и толерантность, несколько неуместно. Кроме того, методики, применяемые в тренинге, должны обладать высокой очевидной валидностью. Они вызывают интерес и доверительное отношение в том случае, если связь между их содержанием и интерпретацией результатов интуитивно понятна участникам. Если же спрашивалось об одном, а результаты касаются чего-то совершенно другого (как часто бывает в проективных тестах), в контексте тренинга подобное не очень уместно.

Желательно, чтобы психологический феномен, который диагностирует методика, допускал возможность демонстрации в тренинговых условиях. В лучшем случае удается подобрать конкретное упражнение, в котором обнаруживаются изучаемые с помощью методики психологические явления. Так, например, стратегии поведения в конфликтных ситуациях (методика Томаса; см. занятие 13 в главе 2) можно продемонстрировать на примере того, как ведут себя участники, вынужденные разойтись вдвоем на узенькой полоске (упражнение «Встреча на узком мостике»). Даже если подобная демонстрация затруднительна, результаты проведения психодиагностических методик должны давать богатый материал для групповых дискуссий.

В последнее время все большее распространение получает практика проведения психодиагностических методик за компьютером, с помощью специальных программ. Это вполне закономерно и обоснованно, поскольку такая процедура дает ряд преимуществ, важнейшее из которых – удобство, связанное с автоматизацией процедуры обработки и интерпретации результатов. Однако в тренингах часто используется и традиционная, с помощью карандаша и бумаги (так называемая бланковая) форма организации тестирования. Во-первых, проводить тренинги в компьютерных классах неуместно, а постоянно перемещаться из оборудованных компьютерами в обычные аудитории не всегда удобно. Во-вторых, когда тест проводится «в живую», это дает возможность для постоянного диалога между участниками и ведущим. Поэтому к вопросу о том, использовать ли в контексте тренингов электронные или бланковые формы психодиагностических методик, следует подходить гибко.

Если методики проводятся в бланковой форме, то для тренинга наиболее удобна следующая процедура: сначала ведущий дает инструкцию и стимульные материалы к методике (чаще всего в условиях тренинга они даются в устной форме), участники коллективно выполняют методику. Затем ведущий дает инструкции по обработке результатов, которая тоже выполняется самими участниками. Далее, когда они уже имеют на руках собственные результаты, ведущий рассказывает о соответствующем психологическом феномене и комментирует, о чем же свидетельствуют высокие, средние и низкие показатели. Потом организуется собственно обсуждение. Участники делятся своими соображениями о плюсах и минусах, связанных с высокими и низкими показателями, и о том, в каких реальных жизненных ситуациях проявляется соответствующее психологическое качество. При желании участники могут также поделиться собственными результатами и впечатлениями, возникшими у них по данному поводу, но настаивать на том, чтобы это непременно сделали все, смысла нет. Еще одна интересная возможность использования результатов психодиагностики в рамках тренинга – организовать ролевую игру, в которой участники продемонстрируют особенности поведения людей с различной степенью выраженности исследуемых характеристик.

Еще один ракурс использования психодиагностических методик в контексте тренинга – проверка его эффективности, получение обратной связи от группы. В таком случае методика проводится дважды – перед началом тренинга и после его окончания. Различия в полученных результатах могут служить объективным доказательством эффективности тренинга.

Под психологическим практикумом в тренинге понимается органично встроенная в его канву «демонстрация психологических фактов и феноменов» (Лидере, 2001, с. 147). Такая работа выступает источником психологических знаний для участников, повышает интерес к занятиям, дает богатый материал для групповых дискуссий.

Психологические феномены демонстрируются при этом на самих участниках тренинга. Иногда часть участников выполняет упражнения, а остальные находятся в роли наблюдателей. В таких случаях впоследствии проводится обсуждение, в котором участники излагают субъективный взгляд на происходившее по ходу работы, а наблюдатели – объективное видение. Однако чаще всего задания выполняются всеми участниками одновременно. В этом случае они излагают в обсуждении субъективное видение происходившего, объективные же комментарии остаются за ведущим.

Иногда в психологический практикум в рамках тренинга встраивают упражнения по таким темам общей психологии, как «мышление», «ощущение», «восприятие» и т. д. (Лидере, 2001). На наш взгляд, рассматривать в тренинге эти темы сами по себе, без учета контекста межличностного общения, не очень продуктивно, поскольку органично встроить их в рамки проводимой работы удается редко и при этом не решаются специфичные для тренинга задачи. Если ведущий считает нужным изучить с участниками эти разделы психологии, лучше провести отдельный практикум вне тренинга, а не прибегать к механическому объединению разных видов работы.

Однако почти любая тема из общей психологии может быть раскрыта в практикуме с социально-психологических позиций. Например, психологию восприятия можно изучить на примере восприятия человеком человека. Мышление – связать с социальным интеллектом (попутно обсудив структуру последнего, выполнив его диагностику и сделав несколько упражнений, направленных на его развитие) и т. п. Подобный ракурс рассмотрения общепсихологических вопросов в контексте тренингов надо только приветствовать.

Тесно связаны с содержанием психологических тренингов и органично дополняют его, например, следующие темы:

1. Наблюдение и наблюдательность в общении с другими людьми.

2. Психология эмоций.

3. Психология межличностных коммуникаций.

Желательно, чтобы процедуры, используемые в психологических практикумах в рамках тренинга, отвечали следующим требованиям.

♦ Были органично связаны с общим контекстом тренинговой работы, направлены на изучение тех же феноменов, которые воспроизводятся в ролевых играх и обсуждаются в групповых дискуссиях.

♦ Обладали высокой надежностью, т. е. приводили бы к предполагаемым результатам в подавляющем большинстве случаев с минимальной зависимостью от внешних условий проведения и личностных особенностей испытуемых.

♦ Были наблюдаемы как извне, объективно, так и изнутри, субъективно.

♦ Допускали проведение в том же помещении, где идет тренинг, не требовали сложной или громоздкой аппаратуры, каких-либо труднодоступных расходных материалов и т. п.

♦ Были относительно компактными, быстрыми в проведении и в анализе результатов.

Ряд методик для психологического практикума, применимых в работе с подростками, можно найти в «Атласе по психологии» (Гамезо, Домашенко, 1999), в книге А. Г. Лидерса (2001), а также в «Практикуме по наблюдению и наблюдательности» (Регуш, 2001).

Деятельность ведущего психологического тренинга

В процессе работы ведущий тренинговой группы может выступать в разных профессиональных ролях, занимать различные позиции во взаимоотношениях с участниками. Так И. Ялом (2000) выделяет две основные позиции ведущего: технического эксперта или участника группы, устанавливающего модели поведения. В первом случае велика роль технологий, ведущий активно ведет организацию, инструктирование, анализ. Во втором – выступает в роли эталонного участника, обеспечивает обратную связь и фасилитацию (активизирует происходящие в группе процессы).

С. Кратохвил (1978) предлагает несколько иную классификацию ролей ведущего группы.

♦ Активный руководитель (инструктор, учитель, режиссер, инициатор, опекун).

♦ Аналитик (дистанцированный от участников группы, личностно нейтральный).

♦ Комментатор.

♦ Посредник (эксперт, не берущий на себя ответственность за происходящее в группе, но периодически вмешивающийся в групповой процесс и направляющий его).

♦ Член группы (аутентичное лицо со своими индивидуальными особенностями и жизненными проблемами).

В какой именно профессиональной роли будет выступать ведущий, зависит от того, какие виды его деятельности преобладают.

Последние перечислены ниже.

Организация деятельности участников. Чтобы начать работу, подростков необходимо встретить, рассадить, ввести правила работы и контролировать их выполнение, управлять ходом групповых дискуссий. При выполнении многих упражнений участников следует разместить определенным образом (пространственная организация), следить за временем работы и вовремя делать перерывы (временная организация) и т. д. Подходы, в рамках которых ведущий предлагает группе взять на себя ответственность и ждет, пока произойдет самоорганизация групповой деятельности, в работе с подростками эффективны не всегда.

Инструктирование. Чтобы участники смогли выполнить какое-либо упражнение, воспользоваться психодиагностической методикой и т. п., ведущему необходимо дать инструкции, как именно это делается. Инструкции следует давать четко, однозначно, в простых формулировках.

Фасилитация. Ведущий повышает интенсивность групповой деятельности, подключает к ней пассивных участников, подталкивает нерешительных на то, чтобы испытать себя в сложном упражнении. Это может осуществляться путем прямых стимулирующих высказываний, задавания вопросов, демонстрации и т. д. Один из эффективных способов фасилитации, срабатывающий в подростковых группах практически безотказно, – бросание вызова группе путем констатации сложности упражнения и выражения сомнения, получится ли оно. «Есть очень интересное упражнение, но оно довольно сложное и часто вызывает страх. Не знаю, стоит ли его проводить в нашей группе или ограничиться чем-нибудь попроще…» (естественно, подразумеваемое упражнение действительно должно быть довольно сложным, иначе этот прием работать перестанет).

Демонстрация моделей поведения, ожидаемых от участников. Ведущий часто выступает в роли эталонного участника, обучение происходит в значительной степени путем наблюдения и подражания. По нашему мнению, именно в таком ключе следует понимать расхожую фразу о том, что инструментом работы психолога служит собственная личность. Если же ведущий сам систематически демонстрирует неконструктивные модели общения (повышает голос, не слушает участников и т. п.), трудно ожидать, что его подопечные научатся общаться более конструктивно.

Информирование. Ведущий раскрывает перед участниками какие-либо факты, приводит примеры из своего жизненного опыта, излагает научные знания по рассматриваемым на занятиях вопросам. Тренинги очень часто включают в качестве структурных элементов такие виды работы, как информационные блоки и мини-лекции.

Анализ, интерпретация происходящих в группе событий. Ведущий может выступать в роли эксперта и комментировать происходящее в группе с опорой на имеющиеся у него специальные знания или же стимулировать участников к самостоятельному анализу. Обычно большая часть тренинга строится на работе с чувствами, и этот вид деятельности ведущего важен тем, что подключает к работе также и ресурсы мышления.

Обеспечение обратной связи на действия участников. Следует учесть, что обратная связь от ведущего воспринимается как более значимая, чем от других участников, поскольку психолог в глазах подростков – эксперт, носитель специальных знаний и жизненного опыта.

Иногда функции ведущего, работающего с подростковыми группами, сводят всего к трем основным пунктам: организация процесса, демонстрация моделей желательного поведения, информирование (Яничева, 1998). Однако чем в большей степени ведущий способен к проявлению ролевой гибкости во взаимодействии с группой и чем более полно он владеет различными видами деятельности, необходимыми для проведения тренинга, тем шире его профессиональные возможности.

«Тренерская позиция в групповой работе с подростками имеет свою специфику. Необходимое условие успешной работы подростковой группы – осознание ведущим ассиметричности отношений с участниками по параметру ответственности. Здесь крайне важно почувствовать грань и сохранить баланс между профессиональной ответственностью за качество своей работы и передачей ответственности за выбор подростку. Последнее, возможно, – одна из главных задач среди множества противоречий подросткового возраста» (Березников, Яничева, 2007, с. 195).

В процессе управления тренинговой группой с целью влияния на происходящие в ней события ведущий осуществляет действия, которые называются вмешательства, или интервенции (intervention).

Так, Д. Кеннард и др. (2002) описывают следующие типы интервенций.

♦ Сохранение — выявление или закрепление существующих границ дозволенного. Это ограничения места, времени, допустимого поведения участников и т. п. Например, к такому типу вмешательства можно отнести напоминание о правилах работы в группе, если кто-то из участников вышел за их рамки.

♦ Открытая фасилитация — вмешательство, направленное на обеспечение дальнейшего развития группового процесса. При этом у ведущего нет предварительной гипотезы о том, что именно должно произойти в группе, он просто подстегивает процесс работы.

♦ Направленная фасилитация — вспомогательные замечания, основанные на какой-либо предварительной гипотезе ведущего и дающие толчок к работе группы в определенном направлении.

♦ Интерпретация — выявление ведущим чувств и смыслов, которые неочевидным образом присутствуют в действиях и высказываниях как группы в целом, так и отдельных ее участников.

♦ Действие — любой вид физической активности ведущего, сопряженный с изменением положения в пространстве (вставание со стула, перемещение, прикосновение и др.).

♦ Самораскрытие — высказывание ведущего, раскрывающее содержание его собственного внутреннего мира или какой-либо факт из его жизненного опыта. В простейшем варианте ведущий говорит о чувствах, которые у него вызывают происходящие в группе события.

♦ Моделирование, демонстрация — деятельность ведущего, которая впоследствии становится частью поведенческого репертуара участников. Например, при возникновении напряженных ситуаций во внутригрупповом общении ведущий может своим примером демонстрировать, как конструктивно выходить из них. Если с группой работают одновременно двое ведущих, они могут производить моделирование путем демонстрации различных коммуникативных приемов на примере общения друг с другом.

♦ Отсутствие непосредственного отклика — в некоторых ситуациях это тоже может быть средством вмешательства в групповой процесс.

Описанные выше классификации видов деятельности и способов интервенции по своему содержанию частично перекрываются, однако в них раскрываются разные уровни работы ведущего. В первом случае речь идет об организации деятельности ведущего как его целенаправленной активности, т. е. в основу положены цели. Во втором же случае раскрываются конкретные действия в ответ на групповые ситуации, т. е. речь идет о средствах.

Допустим, группа работает пассивно и не включается в дискуссию или же отказывается от участия в упражнении. Какова же тогда цель деятельности ведущего? Скорее всего, повысить уровень групповой активности, обеспечить фасилитацию. А какие конкретно действия он может предпринять?

♦ Открытая фасилитация — напрямую предложить подросткам работать более активно.

♦ Направленная фасилитация — обратиться с этим же предложением к конкретному участнику (скорее всего, к лидеру) или же более детально раскрыть ожидаемые направления проявления активности.

♦ Сохранение — напоминание о наличии правила «работать активно».

♦ Интерпретация — анализ причин пассивного поведения участников. Может выполняться в форме задавания вопросов участникам и/или высказывания ведущим собственных мыслей.

♦ Самораскрытие — выражение собственных чувств, связанных с пассивностью группы.

Это не исчерпывающий список. Ведущий может совершить какие-либо физические действия, повысить свой собственный уровень активности или, напротив, самоустраниться от руководства группой (правда, в этой ситуации последние два действия вряд ли приведут к активизации участников) и т. д. Однако все это будет совершено в рамках деятельности, целью которой служит активизация группы.

В ходе групповой работы между участниками складываются определенные взаимоотношения, которые динамично меняются. Они включают отношения типа «лидерство/подчинение», различные ролевые позиции участников (кто-то, например, постоянно выступает в группе генератором идей, а кто-то критиком), а также направленные друг на друга эмоции и чувства. Система этих меняющихся отношений носит название групповой динамики. Для описания структуры межличностных отношений участников, лежащих в основе групповой динамики, может использоваться понятие «групповая матрица» — «гипотетическая сеть коммуникативных связей и отношений… в конечном счете определяет смысл и значимость всех событий, в ней осуществляются все вербальные и невербальные контакты» (Foulkes, 1964, цит. по: Кеннард и др., 2002).

В зависимости от того, осуществляет ли ведущий деятельность по целенаправленному формированию этой структуры, выделяют группы со спонтанной и управляемой динамикой. Как правило, группы тренинга общения для подростков характеризуются управляемой динамикой.

Ведущий может придерживаться различных стилей руководства группой, таких как:

♦ авторитарный — решает все единолично, осуществляет свои решения в приказном порядке, на себя же берет ответственность за результаты;

♦ демократический — решения принимаются с учетом интересов как ведущего, так и всех участников, происходит разделение ответственности;

♦ либеральный — ответственность за управление происходящим передается преимущественно самим участникам, ведущий принимает роль эксперта, советчика;

♦ попустительский — ведущий самоустраняется от руководства, ответственность за работу никто на себя не берет.

Как правило, в качестве оптимального стиля руководства тренинговой группой рассматривается демократический. Однако абсолютизировать эту позицию не следует, при некоторых условиях более оправданны другие стили.

Так, в некоторых случаях могут быть целесообразны авторитарные проявления:

♦ когда задачи группы жестко структурированы (например, в учебных тренингах) и должны быть решены в течение ограниченного времени;

♦ когда кто-то из участников проявляет неадекватное поведение, мешающее нормальному ходу работы и/или представляющее угрозу для психологической безопасности других участников (оскорбления, угрозы и т. п.);

♦ когда участники оказались в растерянности и сами не понимают, что происходит в группе и как себя вести, или испытывают сильный стресс.

Либеральный стиль оптимален при сочетании двух условий: высоком базовом уровне подготовки участников (они, четко понимая свои запросы, могут самостоятельно расставить приоритеты и сформулировать пожелания ведущему) и сформированной внутренней мотивации к прохождению тренинга. В работе с подростками такие условия складываются относительно редко, однако они характерны для многих студенческих групп, особенно если это студенты психологических специальностей.

Что же касается попустительского стиля, то он, как правило, не очень продуктивен, ибо связан с отказом как ведущего, так и участников от ответственности за происходящее в группе.

Иногда тренинг проводят два психолога, работающие в одной группе параллельно. В таком случае свойственные им роли обычно взаимно дополняются. Среди психологов-практиков применительно к такой ситуации широко используются понятия «эмоциональный лидер» (тот ведущий, который выполняет функцию фасилитатора, активизирует группу, «заражает» ее своими эмоциями, делает работу более динамичной) и «интеллектуальный лидер» (ведущий, склонный к анализу, обстоятельным комментариям, всегда готовый привести необходимые факты). Поэтому в парах наиболее успешно работают не те ведущие, которые обладают сходными личностными чертами, а те, чьи личностные особенности взаимно дополняют друг друга.

Для того чтобы успешно проводить психологические тренинги с подростками, ведущий должен обладать:

1. Специальными знаниями и умениями, необходимыми для проведения такой работы. Они касаются как тренинговых технологий в целом, так и специфики работы с данной возрастной категорией. Знания можно приобрести в традиционном обучении или изучая литературу, однако соответствующие умения формируются только активными методами.

2. Знанием о закономерностях развития психики подростков, об их современной субкультуре, потребностях, ценностях и жизненных реалиях. То, что говорит и делает ведущий, должно быть для подростков релевантным – отвечающим их потребностям и соотносимым с их реальным жизненным опытом.

3. Собственным опытом прохождения тренингов в роли участника, а также, желательно, и в роли ассистента ведущего. Чтобы иметь возможность гибко подходить к управлению работой группы и к использованию техник, очень важно прочувствовать все это «изнутри».

4. Психологическими чертами, способствующими данной работе. В частности, такими:

♦ высокий уровень социального интереса: концентрация на других людях, желание и способность им помогать;

♦ открытость новому опыту;

♦ восприимчивость к переживаниям других людей, эмпатичность;

♦ способность к предъявлению окружающим подлинных эмоций и переживаний;

♦ ролевая гибкость, способность принимать разные роли с учетом текущей ситуации;

♦ оптимизм, энтузиазм;

♦ высокий уровень саморегуляции;

♦ уравновешенность, терпимость к фрустрациям и ситуациям неопределенности;

♦ уверенность в себе, позитивное самоотношение;

♦ высокий уровень общего и социального интеллекта. Эффективной работе ведущего тренинга помимо недостаточного уровня владения профессиональными знаниями и умениями препятствует следующее:

♦ наличие большого числа собственных нерешенных психологических проблем;

♦ некоторые личностные черты, такие как ригидность, подозрительность, вспыльчивость и т. п.;

♦ ярко выраженные акцентуации характера, особенно такие, как возбудимая или шизоидная;

♦ низкая компетентность в общении, склонность к демонстрации неконструктивных моделей межличностного взаимодействия. Подготовка ведущих психологических тренингов за рубежом проводится многоэтапно и, как правило, включает изучение теоретических основ психологического тренинга, приобретение опыта участия в различных тренингах, наблюдение за работой тренинговых групп с последующим методическим разбором просмотренных занятий, работу в роли ассистента ведущего, самостоятельное проведение тренингов с участием супервизора. В отечественном же высшем психологическом образовании система подготовки ведущих тренингов пока сформирована явно недостаточно. В большинстве случаев знакомство с этим методом работы ограничивается прохождением одного-двух учебных тренингов и прослушиванием теоретического курса. Учитывая высокую социальную востребованность работы ведущих психологических тренингов, следует признать актуальной задачу совершенствования системы их подготовки в рамках высшего и последипломного образования.

Отметим, что ведущий тренинга не обязательно должен быть психологом по базовому образованию. Такую работу могут вполне результативно выполнять и представители других специальностей (педагоги, спортивные тренеры, врачи-психотерапевты), получившие соответствующую методическую подготовку. Вместе с тем наличие психологического образования и даже опыт работы по этой специальности еще не гарантируют успешного проведения тренингов.

Фактически для ведущего зачастую важнее оказывается опыт педагогической работы с подростками и молодежью, а не опыт работы психологом-консультантом или проведения психодиагностических обследований.

Логика конструирования тренингов

Как правило, тренинговое занятие начинается с краткого обмена чувствами, мыслями, пожеланиями – так называемого шеринга (от англ. to share — «делиться»). Например, каждого участника можно попросить ответить на следующие вопросы:

1. Что я сейчас чувствую?

2. Какие новые мысли пришли мне в связи с предыдущим занятием?

3. Готов ли я к работе? Если нет, то чем группа может мне помочь?

4. Чего я жду от предстоящего занятия?

Участники по очереди высказываются (по кругу или же в свободном порядке, в зависимости от желания). Если кто-либо из участников не хочет высказываться, он сообщает, что пропускает свою очередь. При проведении психологических тренингов со взрослыми участниками эта стадия порой занимает едва ли не половину занятия (на профессиональном жаргоне ведущих – «раскрученный шеринг»), однако при работе с подростками ее затягивание неоправданно. Достаточно того, чтобы каждый желающий кратко, двумя-тремя фразами обозначил свою позицию по поставленным вопросам, после чего группа переходит к активным действиям.

Далее обычно следует разминка. Цель ее – повысить уровень активности в группе, вызвать эмоциональную вовлеченность всех участников в происходящее. Участникам обычно нравится, если ведущий перед началом разминки интересуется их самочувствием и предлагает выбрать более или, напротив, менее подвижный вариант упражнения.

В основной части занятия необходимо умеренно частое чередование видов деятельности участников (в среднем 3–4 раза за 2-часовое занятие). Строить работу с подростками на основе одного вида деятельности даже в течение часа не очень эффективно, поскольку это приводит к потере внимания и снижению заинтересованности. Но и слишком частую смену видов деятельности также следует признать ошибочной, так как она может спровоцировать фиксацию участников на внешней форме, а не на содержании занятия.

Желательно, чтобы упражнения в основной части занятия были подобраны в логической последовательности: обсуждение каждого предыдущего подготавливало к выполнению следующего. Самые сложные упражнения целесообразно проводить в середине или в начале второй половины занятия.

А. Г. Лидере (2001) рекомендует подбирать для тренингов упражнения таким образом, чтобы день был уравновешен по следующим параметрам:

♦ групповые и индивидуальные формы работы;

♦ объем работы с девушками и юношами;

♦ объем работы со «старожилами» группы и новичками (это актуально при работе открытых групп, состав которых меняется по ходу тренинга);

♦ количество упражнений без рефлексии и обратной связи и с таковыми;

♦ «сидячие» упражнения и упражнения, предусматривающих перемещение участников.

В завершающей части занятия обычно проводится повторный шеринг. Обсуждаемые вопросы, естественно, несколько отличаются от тех, что ставились в начале занятия. Например, это может быть следующий блок вопросов:

1. Что больше всего запомнилось на прошедшем занятии, оставило самое яркое впечатление?

2. Какой новый опыт я вынес из этой встречи?

3. Чем хотелось бы заняться на следующей встрече?

Кроме того, перед завершением занятия ведущему желательно подвести и озвучить его краткий итог. Если ведущий считает нужным провести какие-либо упражнения, направленные на получение углубленной обратной связи от группы, это в большинстве случаев также целесообразно делать в данной части.

Иногда ведущие (или реже – сами участники) вводят определенные ритуалы, завершающие тренинговые занятия, например: группа образует тесный общий круг, участники кладут руки на плечи соседей и закрывают глаза, после чего мысленно передают соседям положительные эмоции. Как правило, на физическом уровне эта «мысленная передача» выражается в легких покачиваниях круга. Красиво выглядит ритуал с зажженной свечкой, которая передается участниками, стоящими в очень тесном кругу, от одного к другому. При передаче свечки из рук в руки озвучиваются хорошие пожелания друг другу.

Отметим ряд общих принципов конструирования тренинговых программ и подбора упражнений (Березников, Яничева, 2007, с. 202):

♦ ориентация на задачи возраста и запросы участников;

♦ сочетание полезности и занимательности программ;

♦ ориентация на актуальные жизненные ситуации и запросы;

♦ возможность адаптации и корректировки программ с учетом особенностей конкретной группы;

♦ последовательность и преемственность в разработке и реализации программ.

Как правило, в структуре тренинговой программы можно условно выделить следующие части.

Начальный этап работы. Обычно включает процедуру знакомства участников, вводную беседу – рассказ о том, что такое тренинг, чем предстоит заниматься и какие задачи будут при этом решаться. Надо мотивировать участников к посещению занятий, а также дать им возможность высказаться о том, что привело на тренинг лично их, зачем они здесь находятся и что ожидают от дальнейшей работы. На этом же этапе вводятся правила работы в тренинговой группе (см. ниже), проводятся несложные упражнения, направленные на формирование интереса к занятиям, сплочение группы.

Основная часть работы. Ее содержание бывает самым разнообразным. Как правило, в начале основной части программы преимущество отдается относительно простым упражнениям, направленным на сплочение группы, повышение эффективности совместной деятельности, формирование взаимного доверия участников. В дальнейшем возрастает число более сложных упражнений, направленных на решение других задач тренинга, требующих координации совместных действий и взаимного доверия участников, подразумевающих стрессогенные ситуации.

Завершающая часть. Посвящается подведению итогов, получению углубленной обратной связи по проделанной работе как для участников, так и для ведущего. Кроме того, важно обратить внимание на то, каким образом полученные в тренинге навыки могут быть использованы в реальной жизни.

Если требуется оформить тренинговую программу в письменной форме (например, для утверждения администрацией образовательного учреждения, прохождения рецензирования и т. п.), то зможно придерживаться следующего плана:

1. Предисловие (желательная часть). Включает базовые теоретические положения, лежащие в основе программы, отмечает новизну последней по сравнению с уже имеющимися, опыт ее апробирования и т. п. Из предисловия должно быть понятно, на решение какой проблемы направлена предлагаемая программа и посредством чего она позволит ее решить.

2. Пояснительная записка. Содержит следующую информацию:

♦ название программы;

♦ на кого данная программа рассчитана (возраст, желательный объем группы, прочие требования к участникам);

♦ количество часов тренинга;

♦ цели и задачи программы;

♦ кроме того, желательно отметить, какие средства необходимы для реализации программы, каковы требования к подготовке ведущего.

3. Содержание программы. Описание последовательности занятий, задачи и приблизительные планы каждого из них.

4. Заключение (желательная часть). В нем речь может идти об опыте использования программы, критериях ее эффективности, ракурсах использования, связи с другими тренинговыми программами.

5. Список литературы. Содержит ссылки на литературные источники, знакомство с которыми желательно для работы по программе. Кроме того, приводятся все цитируемые источники. Если программа предусматривает работу участников с литературой (для тренинговых занятий как таковых это не очень типично, но в качестве домашнего задания вполне допустимо), то целесообразно оформить два списка литературы: для участников и для ведущего.

Степень подробности описания программы сильно различается. Более подробное описание необходимо, если программа создается для передачи технологии другим ведущим. Для собственного применения обычно достаточно кратких планов; более того, наличие в руках у ведущего подробного конспекта занятия будет отвлекать его от непосредственного взаимодействия с группой, лишит поведенческой гибкости и, в конечном итоге, снизит результативность работы.

По нашему мнению, при разработке тренинговой программы целесообразно придерживаться следующей последовательности действий.

1. Определение целевой аудитории (контингента, на который рассчитан тренинг) и той ключевой проблемы, на решение которой он будет направлен.

2. Формулирование целей тренинга и их конкретизация в задачах.

3. Определение пространственно-временных условий проведения тренинга (количество часов, режим работы, требования к помещению).

4. Подбор содержания тренинга исходя из целей и задач, особенностей контингента занимающихся, пространственно-временных условий работы.

5. Определение структуры тренинга, распределение отобранного содержания по занятиям.

6. Определение потребностей в расходных материалах (бумага, карандаши, краски и т. п.) и в специальном оборудовании (видеокамера, мультимедийный проектор, подстилки для выполнения упражнений на полу и т. п.).

7. Определение путей привлечения участников к тренингу, способов формирования мотивации к его посещению.

Для продуктивной работы тренинговой группы все участники, а также и сам ведущий, должны придерживаться определенных правил, которые позволяют структурировать общение в группе в соответствии с принципами тренинга. Правила целесообразно обсудить и принять на первой же встрече.

Демократичные варианты, при которых участники сами вырабатывают свод правил путем длительного обсуждения в кругу, при проведении тренингов с подростками малопригодны. Причина этого не в боязни того, что участники примут «неправильные» правила (опытный ведущий всегда может развернуть ход дискуссии в желательную для него сторону да и сам факт наличия правил зачастую важнее их конкретного содержания). Просто обсуждение, скорее всего, превратится в длительный, занудный и малопродуктивный процесс, смысл которого будет, к тому же, не очень понятен для участников. Даже если сформулированные таким образом правила окажутся весьма хороши, убедиться в этом может оказаться некому – не исключено, что группа после такого скучного занятия на следующее уже не придет. Поэтому обсуждение правил направлено не столько на выяснение того, нужны они или нет (это принимается как факт), сколько на их разъяснение и конкретизацию.

Обычно более целесообразно предлагать готовый свод правил и даже специально оговаривать, что за ведущим остается право отказать любому участнику в посещении тренинга при регулярном нарушении указанных норм. Если это кому-нибудь не нравится, можно привести спортивный пример: «Это как в спортивных играх. Вот в футболе, скажем, полевым игрокам нельзя брать мяч руками, при нарушении судья их удаляет, и это не обсуждается. Психологический тренинг – это тоже игра со своими правилами!» При удачном проведении тренинга пользоваться подобным правом практически не приходится, но в некоторых сложных случаях очень хорошо помогает упоминание о его наличии. Другой вопрос, что необязательно выдавать сразу много правил в готовом виде, достаточно 4–5 (табл. 3), а участники при желании предложат дополнения к ним.

Таблица 3. Возможный свод правил

Не стоит использовать такие упоминаемые в некоторой специальной литературе названия правил, как «Конфиденциальность» и «Здесь и сейчас», поскольку подобные формулировки большинству подростков понять сложно. Что же касается распространенного правила «Обращаться друг к другу по тренинговым (выбранным самими участниками) именам и на ты», мы обычно не выделяем его в качестве отдельного требования. Процедура выбора тренинговых имен не всегда адекватно воспринимается подростками, тем более уже знакомыми ранее, поэтому лучше использовать уклончивую формулировку: «Представьтесь так, как вы хотели бы, чтобы к вам обращались в группе». Обычно в ответ на это участники произносят свое имя в какой-нибудь форме, которая им приятна («Настюха» и т. п.), реже – прозвища, совсем редко – чужие имена. Ведущий представляется тоже по имени, форма обращения к нему («ты» или «Вы») допускается любая. Нет никакого смысла настаивать, чтобы участники обращались к ведущему обязательно на «ты», так как это вызывает у многих из них дискомфорт.

Ведущему следует учитывать, что при работе с подростками и молодежью правило неразглашения информации участниками чаще всего нарушается, особенно если тренинг проходит в школе. Школа – мир замкнутый, и весьма вероятно, что новости тренинга станут общеизвестными. Именно поэтому мы не рекомендуем глубоко затрагивать на групповых занятиях личностную проблематику отдельных участников. При необходимости такой работы лучше провести индивидуальные консультации.

По окончании каждого тренингового занятия ведущему рекомендуется выполнять небольшой самоанализ, в котором отмечать наиболее и наименее удачные эпизоды, расхождения между запланированным и реально проведенным, интересные случаи на занятии, новые идеи и методические находки. Более продуктивно выполнять этот самоанализ в письменной форме, что позволит возвращаться к его результатам при планировании новых тренингов.

Специфика работы в разных группах

Рассмотрим, каковы возможные пути комплектования подростковой тренинговой группы и в чем заключается специфика работы в группах, сформированных разными способами.

Добровольное участие. Подростки приходят в группу по собственному желанию. Для ведущего это оптимальный вариант. Чтобы участники добровольно пришли в тренинговую группу, должны быть решены такие задачи, как информирование потенциальных клиентов о возможности посещения тренинга и их мотивирование на выбор в пользу реализации данной возможности. При этом, с одной стороны, имеет смысл опираться на пользу, которую могут принести тренинговые занятия; с другой – важно обратить внимание и на тот факт, что занятия сами по себе интересны.

Нужно предоставить подросткам информацию о возможности посещения тренинга, заинтересовать их этим, убедить, что тренинг способен им помочь. Это можно сделать несколькими способами.

♦ В непосредственном контакте с подростками. Психолог рассказывает о своей работе, проводит демонстрационные занятия и т. д. Чтобы эта работа была успешной, необходимо обладать навыками самопрезентации.

♦ Через работающих с подростками учителей. Такой способ эффективен при выполнении двух условий – учителя пользуются авторитетом в глазах подростков и сами уверены в эффективности тренинговой работы. Однако условие добровольности участия полностью сохраняется только в том случае, если учителя ограничиваются ненавязчивым информированием, не переходя к настоятельным рекомендациям. Понятно, что для этого психологу необходимо провести предварительную работу с учителями.

♦ Через печатные информационные материалы (объявления, короткие информационные буклеты и т. п.). Чтобы оказать желаемый эффект, подобные информационные материалы должны быть краткими, запоминающимися, апеллирующими к актуальным для подростков темам.

Следует учитывать, что профессия психолога зачастую окружена в сознании подростков не всегда адекватными стереотипами, снижающими эффективность вышеописанной работы. Так, по нашим данным, около половины подростков воспринимают психолога как врача-психиатра и считают, что к нему обращаются только для лечения психических заболеваний. Пока подросток придерживается такого убеждения, он вряд ли добровольно пойдет на тренинг, проводимый специалистом-психологом (занимающиеся проведением тренингов педагоги и социальные работники находятся в этом плане в более выигрышной позиции). Сначала необходимо изменить эти убеждения и дать подросткам понять, что психолог работает как раз преимущественно со здоровыми людьми.

«Добровольно-принудительное» участие: по настоянию учителей, родителей и т. п. С такими подростками работать сложнее, поскольку они менее мотивированы на работу и порой просто «отсиживают время» или вступают с ведущим в игру: «А вот попробуй сделай что-нибудь со мной!». Один из возможных способов завязать содержательную беседу с таким подростком – задавать вопросы не о нем самом, а о мотивах тех, кто привел его на тренинг. Можно предложить ему посидеть какое-то время за кругом в роли наблюдателя (если, конечно, не возражает группа), – скорее всего, он рано или поздно чем-нибудь заинтересуется и подключится к занятиям. Если же в течение 3–4 первых занятий подросток так и продолжает «отсиживать положенное», то, по нашему мнению, имеет смысл предложить ему освобождение от этой «обязанности» (сделать это следует в индивидуальной беседе), поскольку он будет тормозить работу группы.

Обязательное участие в тренинге. Подобная ситуация имеет место, когда, например, занятия по психологии, проводимые в тренинговой форме, входят в число учебных предметов. Обычно в таких случаях занятия четко структурированы, подразумевают более активную позицию ведущего и включают ту или иную форму оценивания работы участников. Однако злоупотреблять перечисленными особенностями нецелесообразно, так как тренинг при этом может потерять свою специфику и превратиться в традиционный учебный курс о том, что такое тренинг. Он может быть актуален для студентов-психологов или социальных педагогов, но для подростков он бессмыслен.

Работающий с подростками специалист нередко сталкивается с ситуацией, когда все или почти все участники тренинга уже знакомы друг с другом, так как группа сформирована в лучшем случае из представителей 1–2 параллелей, а часто и одного класса. Взаимоотношения участников, сложившиеся до начала тренинга, могут быть конфликтными, и не всегда есть шанс радикально изменить эту ситуацию за то время, которое отпущено. В подобном случае целесообразно снижение значимости работы с групповой динамикой. Продуктивнее оказывается опираться на непосредственный развивающий потенциал упражнений, а не на межличностные отношения, складывающиеся между участниками в ходе их выполнения.

Как правило, в работе с подростками тренинговую группу целесообразно формировать из участников, близких по возрасту. С учетом того, что девушки-подростки опережают юношей в темпах развития, средний возраст юношей в группе может превышать на 1–1,5 года возраст девушек. В то же время в некоторых случаях рекомендуется включать в подростковую группу несколько участников, существенно отличающихся по возрасту: как младших подростков, так и студентов и хотя бы 1–2 еще более взрослых участников, что дает возможность «иметь определенный градиент возрастно-специфических образцов поведения» (Лидере, 2001, с. 55). Имеются данные, что группы, включающие сходных участников (гомогенные), оказываются более успешными в задачах совершенствования навыков, а включающие резко различающихся участников (гетерогенные) демонстрируют более качественное выполнение интеллектуальных и творческих заданий (Жуков и др., 2004, с. 128). На наш взгляд, при работе с подростками следует осторожно подходить к включению в группу небольшого числа резко отличающихся по возрасту или по другим характеристикам участников. Возможно, такая ситуация хороша для группы в целом (это источник нового опыта, расширение возможностей для межличностного взаимодействия), однако она, как правило, дискомфортна для тех участников, которые резко отличаются от остальных. Особенно внимательно следует относиться к ситуации, когда в группе есть участник гораздо моложе остальных – для подростков это первый кандидат на роль «козла отпущения».

В «обычных» группах тренинга общения, как правило, нецелесообразно присутствие подростков с ярко выраженными акцентуациями характера (особенно с истероидной), с погранично-низким уровнем интеллекта, с серьезными нарушениями поведения и острыми проблемными переживаниями невротического плана, требующими психотерапевтического вмешательства. Кроме того, не рекомендуется включать в тренинговые группы подростков, недавно (до полу-года назад) переживших психологическую травму: потерю близкого человека, развод родителей, физическое или сексуальное насилие (Рязанова, 2003, с. 5). В большинстве случаев таких подростков целесообразно направлять в специализированные группы. В любом случае включению таких подростков в какую бы то ни было группу должна предшествовать индивидуальная консультация.

Количество участников тренинговой группы обычно составляет 7-16 человек. Многие специалисты считают оптимальным объем из 12 участников, так как это число позволяет разбить группу на равные подгруппы в 6, 4, 3 или 2 человека. Если тренинг подразумевает активную работу с личностной проблематикой, то число участников целесообразно уменьшить (как правило, до 8), если же акцент делается на развитии умений – возможно значительное расширение группы. Оптимальный же ее размер также зависит от длительности тренинга, как отмечает Ю. М. Жуков. Для краткосрочных тренингов, особенно тех из них, в которых важна мотивация участников, оптимален диапазон в 6–9 участников, а для более продолжительных – 10–14 (Жуков и др., 2004, с. 127). Если объем группы меньше 6 человек, то участники ограничены в возможностях получения социального опыта и обратной связи от группы. Кроме того, становится менее продуктивно или совсем невозможно выполнять некоторые упражнения, подразумевающие массовое участие.

Проведение тренингов общения с подростками вполне возможно и в больших группах (18–24 человека или даже больше), однако при этом ведущего ожидают следующие трудности:

♦ Работой большой группы гораздо сложнее управлять.

♦ В большой группе трудно проводить полноценный шеринг, поскольку он продолжается неоправданно долго, в результате участники устают и теряют интерес к высказываниям друг друга.

♦ Ряд упражнений позволяет одновременно задействовать лишь ограниченное количество участников.

♦ Зачастую увеличению объема группы препятствуют характеристики помещения. Так, школьный класс в полном составе (25–30 человек) удается рассадить в свободный круг в стандартном классном помещении, лишь убрав из него часть мебели.

При работе в больших группах можно рекомендовать следующие приемы:

♦ Допустима организация работы в режиме «аквариума» – одна часть группы работает в кругу, а другая находится за кругом в роли наблюдателей. Состав этих частей регулярно меняется. Сложность подобной организации состоит в том, что для большинства подростков не очень приемлема роль пассивного наблюдателя, поэтому те из них, кто оказывается за кругом, часто отвлекаются.

♦ Работа может быть организована в подгруппах. Многие упражнения допускают расположение участников не в один, а в два-три круга, работающих параллельно. Иногда возможно даже устроить небольшое соревнование между кругами. Шеринг тоже можно организовать в подгруппах. Однако ведущему, работающему без ассистентов, поддерживать работу параллельно в нескольких кругах довольно сложно.

♦ Подбирать упражнения, не налагающие жестких ограничений на количество участников. Перечень таких упражнений представлен в книге С. В. Петрушина (2000).

В целом проведение тренингов в больших группах предъявляет повышенные требования к организаторским способностям ведущего и требует обоснованного подбора упражнений по количеству участников.