Технология: методика обучения и воспитания. Часть II. Глава IV. МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ПРЕДМЕТА «ТЕХНОЛОГИЯ»: ОБЩИЕ ВОПРОСЫ, РЕКОМЕНДАЦИИ (Н. Ф. Бабина)

Предмет и задачи дисциплины «Методика обучения и воспитания по профилю "Технология"»

Методика преподавания технологии входит в состав обширных педагогических знаний и использует те организационные формы, методы и средства обучения, которые выработаны общей дидактикой, общей теорией обучения, но видоизменяет их применительно к целям и содержанию учебного материала. То есть в методике преподавания технологии отражаются конкретные особенности проявления общих закономерностей обучения. Разработкой методики преподавания трудового обучения и технологии занимались многие ученые, такие как П.Р. Атутов, С.Я. Батышев, Г.И. Кругликов, А.С. Лында, Д.А. Тхоржевский, В.Г. Гетта, Е.М. Муравьев, В.А. Поляков, А.Е. Ставровский, В.Д. Симоненко, М.Н. Скаткин и др.

Методику преподавания технологии можно определить как предметную дидактику, как теорию обучения, раскрывающую закономерности процесса обучения технологии.

Предметом исследования методики преподавания технологии является изучение закономерностей процесса обучения, что включает в себя:

– изучение социально-педагогических основ обучения технологии;

– общую и частную (конкретную) методику обучения технологии;

– определение организационно-технических условий осуществления учебно-воспитательного процесса.

Задачи и содержание обучения обусловлены требованиями социального развития, развития науки и производства, а также общепедагогическими требованиями, что предполагает: рассмотрение целей, содержания и методов обучения технологии в истории развития общеобразовательной школы и на современном этапе; исследование проблемы связи обучения и труда, раскрытие общетехнических основ обучения, осуществления связи теории и практики, а также связи изучения технологии с основами наук; разработку требований к содержанию обучения технологии учащихся разных возрастных групп и на этой основе определение практических рекомендаций по разработке государственного образовательного стандарта по предмету «Технология», учебных программ, учебников и учебных пособий. Проведение проверки этих рекомендаций в ходе опытно-экспериментальной работы; выявление познавательного и воспитательного значения технологии как предметной области и ее роли в системе школьного образования; изучение дидактических систем и принципов построения учебно-воспитательного процесса при обучении технологии; определение условий и факторов, влияющих на выбор типов уроков, их структуры, методов и средств обучения в соответствии с целями этих уроков; разработку рекомендаций по планированию учебно-воспитательного процесса, выбору форм организации учебной деятельности учащихся; выявление возможности использования современных педагогических технологий при организации трудового обучения; разработку принципов организации, содержания и методов внеклассной и внешкольной работы учащихся по техническому и декоративно-прикладному творчеству, исследование возможностей этой работы в удовлетворении интересов и склонностей учащихся, в развитии их способностей и технического мышления; разработку материального оснащения процесса обучения технологии, требований к лабораториям, техническим кабинетам, учебным цехам, инструментам, приспособлениям и другому оборудованию для проведения уроков и внеклассных занятий.

Организационно-технические условия осуществления учебно-воспитательного процесса определяются, прежде всего, учебно-материальной базой обучения технологии: инструментами и приспособлениями по обработке материалов, лабораторным и учебно-производственным оборудованием и др. Сюда же относится применение учебно-технической документации (чертежей, эскизов и др.), средств наглядности и технических средств обучения.

Методика преподавания технологии определяет эти условия, разрабатывает требования к учебно-материальной базе, средствам наглядности и т.д.

Методика преподавания технологии тесно связана, с одной стороны, с педагогикой, психологией, с социально-гуманитарными науками в целом, с другой стороны, с техническими науками.

Большую роль в развитии методики преподавания технологии играет ее связь с психологией: сущность психической деятельности, воспитание и развитие личности, учет индивидуальных особенностей, выбор объектов труда в зависимости от возрастных особенностей учащихся и др.

Развитию социально-значимых качеств личности способствует связь методики преподавания технологии с социально-гуманитарными науками.

Связь с техническими науками позволяет решить проблему разработки содержания обучения технологии. Через технические науки методика преподавания технологии связана с естественнонаучными дисциплинами, в первую очередь с физикой, биологией, химией, а также с математикой [117].

Рассмотренные связи методики преподавания технологии лежат в основе всей системы профессионально-педагогической подготовки учителя технологии, а методика преподавания технологии является системообразующим элементом этой подготовки.

4.1. Личность учителя технологии

Важнейшей задачей модернизации профессионального педагогического образования на современном этапе является ориентация на личность будущего педагога, его возможности, стремления, мотивацию, способность принимать самостоятельные, индивидуально и профессионально выверенные решения. В Законе РФ «Об образовании» официально закреплено не только право, но и обязанность учителя творить, обновлять содержание и методы, вести опытно-поисковую работу. Объем исследовательских знаний педагога также содержательно задан и нормативно оформлен в профессионально-квалификационном стандарте. Также повышается уровень требований, предъявляемых к выпускникам педагогических вузов. Социальный заказ сегодня таков, что школе нужен новый учитель, сознание которого «настроено» на научно обоснованное, самоорганизуемое творчество. Именно от уровня профессионального мастерства педагога, от социально значимых мотивов и смысла профессиональной творческой деятельности в значительной степени зависит желание учиться у сегодняшних школьников.

Педагогическая деятельность учителя технологии связана с решением разнообразных конструкторских и технологических задач. Кроме того, предметная область «Технология» построена на проектной познавательно-трудовой деятельности, где на каждом этапе ответственна роль учителя-консультанта, научного руководителя, компетентного, способного к полноценной реализации технологического образования, обеспечивающего успешную социализацию подрастающего поколения.

Но практика школы констатирует тот факт, что учитель технологии, более чем кто-либо, испытывает трудности в своей деятельности из-за дефицита научно-педагогического знания, зачастую он не готов к творческому решению педагогических задач, с трудом меняет свое мышление.

По А.К. Марковой, учителю важно иметь собственную адекватную профессиональную самооценку, тогда любая оценка учителя извне (даже не вполне справедливая) не сможет поколебать его профессиональную устойчивость, не снизит его самоуважение.

При анализе такой многомерной реальности, как труд учителя, необходимо использовать три базовые категории – педагогическая деятельность, педагогическое общение и личность учителя.

1. Педагогическая деятельность – это «технология» труда учителя: профессиональная активность учителя, когда с по мощью различных средств воздействия на учащихся решаются задачи их обучения и воспитания.

Для овладения педагогической деятельностью учителю объективно необходимы педагогические умения – это совокупность педагогических воздействий учителя, выполняемых на достаточно высоком уровне. Педагогические умения образуют «технику» в труде учителя.

«Чему учить?». Это первый вопрос, на который должен ответить учитель, приступая к работе. Но прежде чем заняться отбором, переработкой содержания учебного материала, необходимо четко знать, какую цель он ставит перед собой, какие задачи будет решать в процессе обучения, то есть нужна рабочая программа по предмету. Начинающие учителя обычно пользуются готовыми программами. Но каждый педагог должен уметь разрабатывать свою рабочую программу по предмету, опираясь на примерные (см. Приложение 1).

«Кого учить?». Недостаточно желания быть учителем и знать программный материал. Необходимы умения изучать внутренний мир ребенка, состояние отдельных психических функций (памяти, мышления, внимания, воображения и др.); умение работать как со слабыми, так и с одаренными детьми; выявлять «зону ближайшего развития», предвидеть возможные и учитывать типичные затруднения. Профессиональные знания -это сведения из педагогики и психологии о сущности труда учителя, об особенностях педагогической деятельности и общения, личности учителя; о психическом развитии учащихся, их возрастных особенностях.

«Как учить?». Это умение отбирать и применять сочетания приемов, методов и форм обучения и воспитания, а также средств воздействия и их комбинации. Это знание как общей, так и частной методики обучения, умение использовать в своей деятельности различные педагогические технологии.

Очень важно, чтобы учитель мог работать в изменяющихся условиях, учитывая индивидуально-психологические особенности учащихся.

2. Педагогическое общение – климат и атмосфера труда учителя. Профессионально психологические позиции – это устойчивые системы отношений учителя к ученикам, к себе, к коллегам, определяющие его поведение. Профессиональная позиция выражает также профессиональную самооценку, уровень профессиональных притязаний учителя, его отношение к тому месту, которое он занимает и то, на что он претендует. Она тесно связана с мотивацией учителя и с осознанием смысла своего труда.

3. Личность учителя – ценностные ориентации, идеалы, педагогические способности, характер, темперамент, психические состояния, черты личности, эмпатия, перцептивно-рефлексивные способности. Все это является стержневым фактором. Психологические особенности, качества, касающиеся как познавательной (педагогическое мышление, наблюдательность, рефлексия, самооценка), так и мотивационной сферы учителя (целеполагание, мотивационная направленность личности и др.).

Труд педагога определяется и его результатами: теми изменениями в психическом развитии учащихся, которые возникают в процессе обучения и воспитания. Таким образом, обученность и воспитанность школьников составляют еще две дополнительные стороны труда учителя.

Эти пять сторон труда учителя и являются основой для определения его компетентности. Знания и умения – это объективные характеристики труда учителя, а позиции и личностные особенности – субъективные, необходимые для его соответствия требованиям профессии. Профессиональная компетентность предполагает сформированность всех этих сторон.

Таким образом, профессионально компетентным является такой учитель, который на достаточно высоком уровне осуществляет педагогическую деятельность, педагогическое общение, а также реализует себя как личность. При этом достигаются хо рошие результаты обученности и воспитанности школьников [105].

Удельный вес отдельных составляющих профессиональной компетентности неодинаков. Приоритетными являются результаты труда с точки зрения психологического развития учащихся (главное не то, что дал учитель, а что взял ученик).

Внутри процесса труда ведущая роль принадлежит личности учителя, его ценностным ориентациям, идеалам. «Учитель, образ его мыслей – вот что самое главное во всяком обучении и воспитании», – писал Ф.А. Дистервег в «Руководстве для немецких учителей». У конкретного педагога характеристики его профессиональной компетентности складываются неравномерно в течение профессиональной жизни. Если один из компонентов развит недостаточно, то можно говорить о деформировании педагогической деятельности. Например, если учитель не ставит педагогических целей самостоятельно, а в основном берет их из методических разработок, то он выступает как исполнитель, а не субъект своей педагогической деятельности, что, конечно, снижает эффективность его работы.

С течением времени у каждого педагога вырабатывается система излюбленных приемов, определенный склад мышления, манера общения, способы предъявления требований – все эти черты, неразрывно связанные с системой взглядов и убеждений, называются индивидуальным стилем педагогической деятельности – индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога с учащимися. Сюда входят и стиль управления, и стиль регуляции, и стиль общения, и когнитивный стиль.

Именно через индивидуальный стиль деятельности наиболее полно реализуются возможности человека. Исследована зависимость индивидуального стиля деятельности от типа нервной системы и темперамента. Учителя, обладающие сильной и подвижной нервной системой (холерики, сангвиники), имеют определенные профессиональные преимущества. Достаточно большими творческими возможностями располагают и учителя с сильной, но малоподвижной нервной системой (флегматики), а также педагоги со слабой нервной системой (меланхолики). Необходимо опираться на сильные и нейтрализовать слабые стороны каждого типа.

Благодаря опыту, постоянной работе над собой, отточенной технике педагог, в принципе, может выстроить необходимый стиль общения с детьми, но тем не менее индивидуальные различия, определяющие особый способ подготовки, своеобразие механизма и темпа принятия решений, будут все равно присутствовать. С этим обязательно нужно считаться, ни в коем случае не навязывая педагогу чуждый ему стиль поведения.

Наиболее полное представление о стилях педагогической деятельности предложено А.К. Марковой. По общей направленности, центрации, существуют педагоги, направленные на себя, на свое «Я» (эгоцентристы), на сам педагогический процесс (технологи), на изучаемый материал (предметники), на личность детей (воспитатели). Встречается также преимущественная направленность на требования администрации, мнение коллег и родителей.

Учителя ЭИС отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Объяснение нового материала строит логично, интересно, однако в процессе объяснения у него часто отсутствует обратная связь с учениками. Во время опроса учитель обращается к большому числу учеников. В быстром темпе спрашивает сильных учеников, задает им неформальные вопросы и не дожидается, пока они сформулируют ответ самостоятельно.

Для учителя ЭИС характерно недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. Для отработки на уроке он выбирает наиболее интересный материал; менее интересный, хотя и важный, как правило, оставляет для самостоятельного разбора учащимися. В деятельности такого педагога недостаточно представлены закрепление и повторение, контроль знаний учеников.

Учителей ЭИС отличает высокая оперативность, использование большого арсенала разнообразных методов обучения. Они часто практикуют коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся. Для него характерны интуитивность, выражающаяся в частом неумении проанализировать особенности и результаты своей деятельности на уроке.

Педагог данного стиля характеризуется ориентацией на процесс и результаты обучения, отличается адекватным планированием учебно-воспитательного процесса, высокой оперативностью, некоторым преобладанием интуиции над рефлексивностью. Учитель внимательно следит за уровнем знаний всех учащихся, в его деятельности постоянно представлены закрепление и повторение учебного материала, а также контроль знаний. Педагог на уроке часто меняет виды работы, практикует коллективные обсуждения.

Используя столь же богатый арсенал методических приемов при отработке учебного материала, что и учитель ЭИС, учитель ЭМС, в отличие от последнего, стремится активизировать детей не внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать особенностями своего предмета.

Для учителя РИС характерна ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. По сравнению с учителями эмоциональных стилей учитель РИС проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллективное обсуждение. Он меньше говорит сам, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем (посредством подсказок, уточнений и т.д.), давая возможность учащимся детально оформить ответ.

Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель РМС проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Его высокая методичность (систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний) сочетается с малым, стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективного обсуждения. В процессе опроса учитель РМС обращается к небольшому количеству учеников, предоставляет каждому много времени на ответ, особое внимание уделяя слабым ученикам. Для такого педагога в целом характерна рефлексивность [105, с. 180-190].

Стиль педагогической деятельности тесно связан со стилем само регуляции, стилем общения, стилем управления и др. Очень важным фактором, определяющим специфику педагогической деятельности, является уровень невротических реакций как показатель психического здоровья. Показателями психического нездоровья также могут быть: повышенное чувство тревоги, безотчетного страха, раздражение, гнев по незначительному поводу, чувство вины, долго непроходящая депрессия и др. Самонаблюдение, адекватная самооценка, развитое критическое мышление помогут самостоятельно справиться со своими проблемами. Педагоги с низким невротизмом стараются предотвратить конфликтные ситуации, привлекают детей к само управлению, используют в работе интересный материал, разнообразные методы обучения и опроса. Все это создает условия для сохранения здоровья учащихся.

Известно, что любая деятельность человека опирается на его достоинства, на те черты, от которых в данный момент зависит ее результат. Методы и приемы, которые хороши для одного человека, могут совершенно не подойти другому. Главная задача педагога состоит в том, чтобы он осознал свои достоинства и недостатки и смог правильно и эффективно использовать одни и компенсировать другие.

Учителю технологии необходимы все те же знания, что и учителям других предметов. При овладении предметом «Технология» ученики так или иначе включаются в трудовую деятельность, связанную с обработкой материалов, в инженерную деятельность по конструированию и моделированию технических объектов и разработке технологии их изготовления, в предпринимательскую деятельность и др. Следовательно, учителю технологии вместе со знаниями психологии обучения и воспитания необходимы знания психологии трудовой деятельности, инженерной психологии и т.д. Организация и руководство учебно-воспитательным процессом по технологии требует знаний физиологии труда, школьной гигиены, производственной санитарии, охраны труда и техники безопасности. Кроме того, требуется специальная подготовка учителя технологии, включающая в себя изучение общенаучных, общетехнических дисциплин, а также дисциплин, связанных с конкретными технологиями, которым он будет обучать в школе или другом образовательном учреждении.

В блок общенаучных дисциплин входят физика, математика и другие науки. Они являются естественнонаучным и математическим аппаратом для овладения последующими двумя блоками.

Блок общетехнических дисциплин составляет техническая механика, машиноведение и черчение. Общетехнические дисциплины в свою очередь создают основу для изучения специальных технологических дисциплин.

Специальные технологические дисциплины необходимы при подготовке учителя к преподаванию, например, технологии обработки древесины и металлов – это технология конструкционных материалов, практикум в учебных мастерских по обработке древесины и металлов, резание металлов, станки и инструменты, учебные технологические практики и т.д.

Особая тщательность изучения этих дисциплин очень важна для методики преподавания технологии в образовательных учреждениях.

Методическая подготовка учителя технологии объединяет и интегрирует общую психолого-педагогическую и специальную подготовку. Общая психолого-педагогическая подготовка создает общую основу профессионально-педагогической деятельности учителя, дает подходы к определению методов и средств обучения технологии. Специальная подготовка позволяет наполнять эту основу определенным содержанием, придает специфику методам и средствам обучения. Учитель должен хорошо владеть не только технологиями обработки материалов и изготовления изделий, которым он будет обучать школьников в рамках учебной программы, но и малоизвестными, современными технологиями.

Методическая подготовка складывается из знания целей и задач трудового обучения в образовательных учреждениях, безукоризненного владения содержанием обучения, умения использовать различные методы и т.д. В нее входит также умение организовать учебно-материальную базу обучения.

Другими словами, методическая подготовка – это такая система знаний, умений, навыков, которая обеспечивает учителю возможность предварительно проектировать, а затем осуществлять учебный процесс по определенному предмету, в данном случае по технологии. Таким образом, профессионализация учителя во многом определяется уровнем его методической подготовки.

Трудовые обязанности учителя устанавливаются:

– законодательством о труде и законодательством об образовании;

– уставом школы;

– правилами внутреннего трудового распорядка школы, утверждаемого общим собранием работников школы по представлению администрации;

– тарифно-квалификационными характеристиками (требованиями) по должностям работников учреждений образования;

– правилами и нормами по технике безопасности и охране труда, производственной санитарии и противопожарной безопасности;

– должностными инструкциями работников и иными локальными нормативными правовыми актами школы, а также приказами и распоряжениями администрации, изданными в пределах ее компетенции.

Любой сотрудник школы обязан работать честно и добросовестно; соблюдать трудовую дисциплину; своевременно и точно исполнять распоряжения администрации; бережно относится к имуществу школы и т.п. Вместе с тем существуют и специфические аспекты, связанные с функциональными обязанностями учителя. Так, в соответствии с Законом РФ «Об образовании», все работники школ проходят периодические бесплатные медицинские обследования. Не менее важна для учителя информация и о состоянии здоровья его учеников.

Учитель технологии обязан до начала занятий в мастерских ознакомиться с медицинскими картами каждого школьника во вверенных ему классах. Это очень важно, так как, зная о медицинских ограничениях или противопоказаниях, он сможет правильно дозировать физические нагрузки ребенка на занятиях. Если у учащегося ослаблено зрение или слух, после перенесенного заболевания нарушена координация движений или замедлена реакция, то осведомленный об этом педагог не совершит ошибки в выборе посильного труда или при выдаче индивидуального задания.

Учитель обязан знать состав и обстановку в семье своих учеников. Это помогает находить правильную интонацию во взаимоотношениях, верное определение интересов школьника, во многом облегчает взаимопонимание. В обязанности учителей технологии могут входить функции классного руководителя. В этом случае глубокое ознакомление с условиями, в которых живет, питается, отдыхает, готовит уроки школьник, информация о том, с кем он дружит, как проводит свободное время и т.д., позволяет учителю быстрее найти личный контакт. Когда педагог хорошо знает своего ученика, его склонности, интересы и пытается идти путем совместного развития, неформальное общение становится важным элементом гуманистических отношений.

Все учителя и преподаватели обязаны систематически повышать свой профессиональный уровень. Кроме самообразования, в обязательном порядке один раз в пять лет проходить курсы повышения квалификации. Как правило, эти курсы организует институт повышения квалификации учителей или педагогический институт.

К началу учебного года каждый учитель обязан представить на подпись администрации календарно – тематическое планирование по своему предмету, которое разрабатывается на основе рабочей программы.

Планирование своей работы и будущей деятельности учащихся – это основа научной организации процесса обучения. Календарно-тематический план может составляться на год, полугодие, четверть, все зависит от того, как принято в учебном заведении. Единой, строго обязательной формы календарного плана не существует, поэтому учитель может выбирать ту, которая удобна лично для него. Пример структуры календарно-тематического плана по технологии представлен в Приложении 1.

Независимо от формы существует ряд моментов, которые при перспективном планировании работы должны присутствовать:

1. Необходимо учитывать логическую последовательность и взаимосвязь уроков.

2. Из программы выделяют круг теоретических сведений (технологических вопросов), с которыми учитель планирует ознакомить учащихся, а также практическую и самостоятельную работу. При перспективной подготовке к занятиям представляется возможным наметить и определить, какими средствами располагает педагог для иллюстрации материала. При необходимости можно изготовить или приобрести недостающие таблицы, плакаты, учебные фильмы, слайды или учебную литературу.

3. Особое внимание следует уделить выбору объектов труда. Необходимо проанализировать трудоемкость выполнения того или иного изделия, уровень сложности, соответствие программе, уровню знаний и умений учащихся, их возрастным возможностям; предусмотреть вариативность в изготовлении, наличие оборудования, инструментов, материала.

Опыт и практика показывают целесообразность перспективного планирования резервных (заменяемых) объектов труда (на случай возможного отсутствия материала и т.п.). Во всяком случае, если учитель заблаговременно знает, какое изделие будут изготавливать школьники, то он имеет долгосрочную возможность подобрать (сделать) эталонный образец, необходимый для демонстрации на уроке, составить требуемую техническую документацию, продумать и опробовать технологическую последовательность изготовления.

4. В планах может присутствовать графа «Дата проведения». В нагрузке школьного учителя чаще всего запланированы занятия в нескольких параллельных классах, которые могут проводиться по одной теме в разные дни недели. Поэтому в календарно-тематическом плане целесообразнее записывать, например, «2-я неделя октября» и т.п. Программа по технологии рассчитана на 68 часов по 2 часа в неделю. Но в течение учебного года некоторые занятия пропадают за счет праздников, каникул. Распределение учебного материала по датам поможет учителю наиболее оптимально спроектировать изучение материала.

Составленный календарно-тематический план не исключает систематической работы по его улучшению и совершенствованию. В ходе его реализации учитель, анализируя, в какой степени достигнуты цели изучения предыдущих тем и что надо сделать для лучшей организации последующих занятий, вносит дополнения, уточнения и изменения.

Опыт показывает, что чем детальнее продумано перспективное планирование, тем легче учителю составлять поурочные планы.

Непременным условием высокого уровня учебной работы педагога является хороший план-конспект урока. Разработать его можно лишь в результате тщательной подготовки каждого элемента занятия.

План входит в обязательную документацию учителя. Единой, канонизированной формы плана урока не существует – это творчество педагога. Но есть ряд этапов и элементов урока, дидактических аспектов, присутствие которых в плане необходимо. Структура комбинированного занятия по технологии представлена в Приложении 2.

Перед написанием плана урока учитель технологии может испо льзовать общую дидактическую схему:

1. Определить объем учебного материала и его место в системе занятий по данной теме.

2. Определить воспитательные возможности учебного материала.

3. Установить связь данного материала с тем, что было изучено по другим предметам; определить, в какой мере знания, получаемые учащимися на других уроках, могут быть использованы на уроке технологии – межпредметная интеграция.

4. Подобрать учебно-наглядные пособия и ТСО по теме урока.

5. Определить методы и приемы обучения, форму урока, формы организации учебной деятельности, которые целесообразно использовать на данном уроке.

6. Наметить этапы урока, их продолжительность и логические связки между ними.

7. Продумать эффективные пути активизации мыслительной деятельности учащихся. Определить средства и методику создания проблемной и поисковой ситуаций на уроке. Выбрать содержание и формы самостоятельной работы учащихся.

8. Определить формы подведения итогов по отдельным этапам и по всему уроку в целом.

9. Наметить систему упражнений и методы их выполнения, предусмотреть типичные ошибки, допускаемые учащимися.

10. Спланировать записи и зарисовки на классной доске. Продумать формы использования учебника на уроке.

11. Разработать методику закрепления учебного материала по ходу или в конце урока.

12. Продумать методику контроля и учета знаний учащихся. Если необходимо, разработать критерии оценок.

13. Продумать связки, переходы от одного вида деятельности к другому; дополнительные задания в случае быстрого выполнения запланированного.

14. Определить содержание и объем домашнего задания, продумать рекомендации по его выполнению.

15. Предложить литературу для внеклассного чтения по предмету.

Молодому педагогу следует выработать привычку составлять планы основательно и добротно. Есть несколько практических советов, которые могут оказаться в данном случае полезными.

1. Планы лучше писать не в тетради, а на отдельных листах. Тогда, если какой-то элемент урока потребует переработки, его легко можно будет измененить.

2. Время, затраченное на этапы занятия, обязательно планируется из общего расчета 80-90 минут на сдвоенный урок. В конспекте следует указать те эскизы, записи, формулы, проблемные ситуации и т.п., которые должны быть соотнесены с определенным моментом занятия. Урок увлекает, и даже опытный педагог может упустить запланированный пример, если он не будет обозначен в плане.

3. План-конспект лучше выполнять в цвете. Выработанная привычка выделять важное цветом не позволит учителю забыть о каком-либо элементе.

4. Рекомендуется в конце каждого плана иметь две графы: «Замечания по уроку», «Поправки к ведению урока»! Тогда, осуществляя самоанализ урока, педагог может сразу учесть свои ошибки и не повторять их в будущем.

5. На отдельном листе, прилагаемом к плану-конспекту, целесообразно подготовить тот теоретический материал, который должен быть законспектирован учащимися. Кроме того, при планировании занятия необходимо подобрать дополнительный материал, который может понадобиться в случае быстрого выполнения учениками практического задания.

Конечно, только опыт и знания конкретной группы (класса) учеников помогут молодому учителю сделать правильный расчет времени на каждый вид работы, на отдых, вовремя скорректировать ход занятия. Надо помнить, что ни один урок не может абсолютно вписаться во временные рамки, предварительно намеченные для каждого этапа: многое зависит от складывающейся на уроке ситуации. Поэтому педагог может пересматривать количество времени и саму структуру по ходу занятия. Урок следует заканчивать со звонком, не задерживая учащихся на перемене.

Правильное дидактическое обеспечение урока во многом определяет его успех. Занятия по технологии требуют большой предварительной подготовки. Эффективность использования дидактических средств зависит от профессионализма учителя. Необходимо помнить: чем больше видов памяти участвует в изучении материала, тем лучше он запоминается. Но в то же время излишняя наглядность отвлекает от главного. Все дидактические средства должны носить не только обучающий, но и воспитательный характер. Они должны быть информативны, ф ункциональны, интересны, эстетичны, аккуратны.

Если на доске выполняется чертеж, он должен соответствовать всем требованиям ГОСТов и ЕСКД. Раздаточный материал должен быть выполнен безукоризненно. Небрежность в образцах найдет свое отражение и в детских работах.

Большое значение имеет технологическая подготовка занятий: техническая документация – чертежи, технологические карты, схемы и пр.

В зависимости от сложности изделия и уровня подготовки учащихся, учитель определяет целесообразность наличия технологической карты; какую форму она будет иметь – объемную, элементную или традиционную плоскостную. Дело в том, что у младших школьников еще недостаточно развито пространственное воображение и объемные технологические карты по своей выразительности для них намного действеннее. Для любого возраста доступнее определенная последовательность изготовления изделия, выполняемая учителем поэтапно, то есть когда учащиеся постепенно знакомятся с технологическими переходами обработки. Поэтому в вопросах подготовки и использования технологической документации рекомендуется поэтапный переход от упрощенных к стандартным формам.

При обучении школьников самое широкое применение находят следующие виды учебной технологической документации: технологические карты с неполными (заполняемыми самими учащимися) данными, инструкционно-технологические карты, технологические инструкции. Последние полезны тем, что, отличаясь от обычных технологических карт лишь одной графой, позволяют расширять самостоятельность учеников во время занятий. Эта графа в инструкционных картах называется «Указания по самоконтролю», она содержит данные, позволяющие школьнику самому проверить правильность своих предыдущих действий, не обращаясь к учителю. Технологическая подготовка учебно-воспитательного процесса в значительной степени способствует формированию системы технологической грамотности у школьников.

Со временем у каждого учителя технологии накапливается большое количество дидактического материала по всем разделам программы. Но, несмотря на это, надо систематически его обновлять в соответствии с изменениями в науке, технике, технологиях и новыми подходами в педагогике. Кроме того, необходимо предусмотреть систему хранения дидактического материала. Желательно разделить его по темам и поместить в отдельные папки или коробки.

Учитель обязан развивать, прежде всего, свои оценочные способности. Это умение человека правильно ориентироваться в людях, верно воспринимать их личностные качества, понимать их со стояние, оценивать мотивы их поступков, видеть причины тех или иных действий. Это целый комплекс специальных умений и навыков, которые проявляются и формируются, прежде всего, в общении.

Контроль и оценивание необходимы. Причем контроль должен быть систематическим и гласным. Оценка – это информация о степени усвоения учащимся учебного материала или определенных действий. Она измеряет уровень знаний, умений и навыков, помогает ориентироваться в учебном процессе, показывает, насколько хорошо ученик усвоил материал. Это критерий успешности в деятельности учащихся. Получить хорошую отметку престижно перед товарищами, к тому же можно порадовать близких.

Желательно пользоваться личностным способом оценивания в сочетании с нормативным. Нормативное оценивание содержит следующие критерии:

1) качество выполнения изделия;

2) соблюдение технологического процесса;

3) время, затраченное на изготовление изделия;

4) соблюдение правил техники безопасности.

Применять сопоставительный способ в его явном виде не рекомендуется. Способности у детей разные, сравнение учащихся между собой всегда воспринимается очень болезненно. Так как оценка оказывает большое воспитательное воздействие, учитель должен стремиться к развернутой содержательной оценке в доброжелательной форме. В итоге дети сами сравнят свои результаты с результатами товарищей, потому что сравнение каждому человеку небезразлично. По мере взросления учащихся все большее место в учете и контроле знаний, умений и навыков должны занимать взаимоконтроль и самоконтроль, которые способствуют формированию адекватной самооценки личности ребенка.

Эффективному использованию различных видов и форм контроля будет способствовать знание учителем индивидуально-психологических и личностных особенностей учеников. В своей работе педагогу необходимо стараться избегать случайных оценок. Не «ловить» учащихся на незнании, а выяснить его причину, войти в положение ребенка, считаться с его домашними обстоятельствами, состоянием здоровья, настроением. Никогда не ставить отметок «под горячую руку», чтобы потом не жалеть об этом. Не спешить ставить «двойку» в журнал. Учитель должен помнить, зачем он пришел в класс. Чтобы передать детям свои знания и умения, помочь им в развитии и воспитании. Плохие отметки не решают проблем, а только их усугубляют. Плохая отметка – это крайняя мера. Атмосфера в классе, взаимоотношения между учителем и учениками во многом зависят от того, насколько объективен и доброжелателен педагог при проведении оценивания.

Несколько правил, которые необходимо соблюдать учителю при проведении опроса:

1. Оценивать не личность ребенка, а его работу с учетом условий, в которых она выполнялась.

2. Спрашивать только желающего отвечать или готового к ответу и всегда с надеждой на хорошую отметку.

3. Не заставлять ученика вставать во время ответа, с места ему отвечать удобнее.

4. Не все учащиеся могут отвечать устно, необходимо приготовить карточки для письменного опроса.

5. Опросить каждого ученика по всем основным вопросам.

6. Учитывать в ответе главное, не снижать отметку за несущественные мелочи.

7. Слушать ответ внимательно, жестами, мимикой помогая ученику сориентироваться; похвалить за хороший ответ.

8. Если ученик не смог ответить, нужно дать ему шанс исправить неудачу.

9. Менять формы и методы контроля, изыскивать новые, привлекать учащихся к взаимо- и самоконтролю.

10. Помнить, что ученик – развивающаяся личность и относиться к нему надо с уважением и любовью.

Известно, что учащиеся придают отметкам очень большое значение, поэтому важно, чтобы их целью стало подлинное получение знаний и умений, а не хорошей отметки любой ценой.

Более подробно о проведении контроля и оценивания читайте в книге «Современные средства оценивания результатов обучения» [23].

Все методы, приемы, способы обучения, форма организации занятий, весь дидактический материал, способы контроля и оценивания будут определяться личностными качествами учителя. Поэтому в первую очередь учитель должен хорошо знать себя, особенности своей нервной системы, свой стиль преподавания; как могут отразиться те или иные особенности его личности на результатах педагогической деятельности.

4.2. Системы технологического, трудового и производственного обучения

Система технологического (трудового) обучения – дидактическая категория, включающая в себя совокупность содержания, методов и организации обучения, определяющая структуру и последовательность изучения учебного материала. Система технологического обучения, положенная в основу учебного процесса, значительно влияет на содержание учебного материала и на методы обучения. Дидактические системы трудового, производственного обучения имеют свою историю.

Предметная (вещевая) система производственного обучения является исторически первой системой практического обучения. Она сложилась в условиях ремесленного производства, когда каждый работник выполнял законченные изделия от начала до конца. Учащиеся овладевают трудовыми умениями и навыками в процессе изготовления ряда типичных для данной профессии изделий по принципу постепенного нарастания сложности. Это период ремесленного ученичества: ученик-подмастерье, помогая мастеру, приглядывался к его работе и затем сам начинал изготовлять некоторые изделия.

Предметная система существовала до второй половины XIX века.

Достоинства этой системы:

1) знакомит учащегося со всем процессом изготовления каждого вида изделий и дает навыки организации труда;

2) поддерживает интерес к работе, т.к. учащийся видит полезные результаты своего труда;

3) позволяет сочетать обучение с производительным трудом;

4) обучение проходит по принципу от простого к сложному.

Недостатки:

1) требовалось много времени, чтобы ученик стал мастером;

2) трудовые приемы и операции усваивались учениками медленно и неряшливо, забывались;

3) изучение каждого трудового процесса шло как совершенно новое, тогда как многие приемы и операции могут повторяться при изготовлении разных изделий.

Главным элементом содержания является весь трудовой процесс в целом, без предварительного освоения входящих в этот процесс трудовых операций и рабочих приемов.

В настоящее время предметная система может быть использована в отдельных видах деятельности: при изучении народных промыслов – изделия из бересты, плетение корзин, кружевоплетение и др.

Операционная система была разработана в МТУ (Московское техническое училище, в дальнейшем им. Н.Э. Баумана) под руководством инженера Д.К. Советкина в 1868 г. Создатели ее называли «систематическим методом преподавания механических искусств». Система получила широкое распространение, за рубежом ее называли русской.

Пришедшее на смену ремесленному труду мануфактурное производство характеризовалось быстрым развитием и совершенствованием орудий труда. Последующий переход к машинной индустрии коренным образом изменил содержание и характер труда. В условиях разделения труда требовалось не произвести изделие, а выполнить лишь одну или несколько операций с высокой скоростью и ловкостью, т.е. расчленить производственный процесс на отдельные операции и приемы.

Содержание обучения включает в себя сначала усвоение обучаемыми ряда типичных операций, составляющих основу технологических процессов. После освоения всех основных технологических операций обучаемый переходил к работе по их применению, изготавливая какое-нибудь изделие. Были выделены по каждой профессии типичные виды, способы обработки и соответствующие им трудовые приемы и операции. Затем отобраны в качестве объектов изучения, включены в программу в определенной последовательности и сочетаниях. Кроме того, были разработаны серии упражнений по выполнению отдельных приемов и операций, решены вопросы о методах и формах организации производственного обучения, о наглядных пособиях и т.д.

Достоинства операционной системы:

1) благодаря систематическим упражнениям более тщательно формируются умения и навыки в выполнении отдельных операций;

2) впервые технологический процесс изготовления детали был расчленен на отдельные операции, что позволяет последовательно строить обучение, переходя от простых операций к более сложным;

3) готовит учащихся к выполнению любых работ по определенному виду труда или профессии, сокращаются сроки на подготовку.

Недостатки:

1) отрывает выполнение операций от изготовления законченного изделия;

2) ученик не видит результаты своего труда, работа долгое время носит непроизводительный характер – это снижает интерес к работе;

3) бесполезно расходуется большое количество сырья и заготовок;

4) длительный промежуток между освоением операций и их применением по изготовлению полезной продукции приводит к потере некоторых умений и навыков в выполнении изученных операций.

Операционная система применяется и в настоящее время: во внеклассной работе, при обучении ремеслам и др.

Главными элементами содержания являются прием и о перация.

Операционно-предметная система – соединение операционной и предметной систем. Операционная система основное внимание уделяла изучению операций и допустила отрыв обучения от процесса изготовления изделия в целом, от освоения целостного производственного процесса. Операционно-предметная система позволила устранить эти недостатки (русский деятель профессионально – технического образования С.А. Владимирский).

Эта система предполагает предварительный отбор объектов труда таким образом, чтобы при их выполнении постепенно изучались и осваивались все операции, присущие данному виду труда. Постепенное освоение все новых и новых операций с применением уже изученных операций на основе изготовления соответственно подобранных изделий и составляет суть операционно-предметной системы. Эта система и в настоящее время достаточно широко используется.

Недостатком этой системы было отсутствие какого-либо научного подхода к отбору изделий для изготовления.

Моторно-тренировочная система (система ЦИТ) разработана Центральным институтом труда, который существовал в России в 20-30-х годы XX века и занимался проблемами производственного обучения рабочих. Быстрое развитие массового конвейерного производства потребовало изменения функций работающих.

«Сокращение требований, предъявляемых к мыслительной способности рабочего, к сокращению его движений до минимального предела. По возможности… выполнять одно и то же дело одним и тем же движением» (Генри Форд-старший).

После тщательного анализа всех составляющих технологического процесса от технологических операций до отдельных рабочих приемов и трудовых процессов, изучения наиболее рациональных способов их выполнения были определены комплексы упражнений и практических работ по освоению всех составляющих технологического процесса, разработаны тренажеры, модели, инструменты, специальные приспособления, а также дидактические средства и условия обучения (инструкции по выполнению упражнений и др.).

Система устанавливала 4 периода обучения:

1. Тренировочные упражнения в трудовых движениях и рабочих приемах с применением специальных устройств (тренажеров). Упражнения проводились на учебных моделях по специальным инструкциям. Моделировался и рабочий инструмент. Выполнение изучаемого движения или рабочего приема доводилось до автоматизма.

2. Упражнения в выполнении трудовых операций (на деталях).

3. Обучение сочетанию изученных трудовых операций в процессе изготовления специально подобранных изделий. Ученики осваивают простейшие, но целостные технологические процессы по изготовлению изделий.

4. Период самостоятельного выполнения изделий, характерных для изучаемого вида труда.

Достоинство моторно-тренировочной системы:

– впервые правильно намечена последовательность изучения трудовых процессов: движение – рабочий прием – операция – трудовой процесс.

Недостатки:

– много времени отводилось механической тренировке, требовались специальные тренажеры, умалялась роль сознания в выработке трудовых умений и навыков;

– разрыв между процессом обучения и производственным процессом.

Эта система просуществовала до 40 – х годов XX века.

Главными элементами содержания системы являются приемы и действия.

Операционно-комплексная система объединила все положительное от моторно-тренировочной и операционно-предметной систем. От моторно-тренировочной системы взято детальное усвоение отдельных трудовых движений и рабочих приемов, а изучение операций взято из операционно-предметной системы, так как в ней изучение операций осуществляется на примере изготовления соответственно подобранных изделий, требующих при их изготовлении применения изучаемых операций. Но отличие состоит в том, что освоение операций строится таким образом, что ученик, освоив последовательно 2-3 операции, затем изучает их в комплексе, при изготовлении изделия, требующего их применения. Затем снова 2-3 операции, далее – второй комплекс. Причем каждый последующий комплекс операций включает все предыдущие. В операционно-комплексную систему входят следующие этапы учебной работы:

1. Тренировочные упражнения в выполнении отдельных трудовых движений и рабочих приемов, составляющих изучаемую операцию.

2. Упражнения в сочетании изученных трудовых движений и рабочих приемов, входящих в состав данной операции.

3. Последовательное изучение и усвоение нескольких основных операций, представляющих собой некоторую ступень в изучении данного вида труда рабочего.

4. Комплексное применение изученных операций в изготовлении несложных, но типичных для данного вида труда изделий.

5. Изготовление учащимися предметов, деталей учебно – производственного характера с включением все большего количества изучаемых операций в более сложных их комплексах (последующие комплексы с включением в них предыдущих).

6. Совершенствование и специализация приобретенных умений и навыков на рабочих местах в цехах промышленных предприятий.

Операционно-комплексная система позволяет проводить практическое обучение, при котором объектами изучения последовательно становятся трудовые движения, рабочие приемы, операции и технологические процессы в целом. Учащиеся овладевают прочными умениями и навыками. Эта система просуществовала более 60 лет и продолжает оставаться ведущей для профтехучилищ.

Но недостатком является то, что главное внимание уделяется исполнительской части производственного процесса.

На современном этапе в технологическом обучении используется операционно-комплексная система, но в усовершенствованном виде. Введение в базисный учебный план предмета «Технология» потребовало разработки новой системы технологического и производственного обучения. Планирование, конструирование, проектирование, творческий подход к разработке технологических процессов становятся неотъемлемыми частями системы. Систему можно назвать проектно-конструкторско-технологической. Она требует дальнейшего осмысления и детальной разработки.

4.3. Дидактические принципы обучения

Определяя содержание программы, формы, методы и средства обучения, необходимо руководствоваться дидактическими принципами – руководящими положениями, идеями, правилами, сформулированными на основе обобщения результатов научных исследований и практического опыта, с учетом которых строится учебно-воспитательный процесс. Дидактические принципы (греч. didaktikos – «поучающий») – это руководящие идеи и по ложения, применяемые при обучении всем учебным предметам. Они сформулированы на основе обобщения педагогического опыта и результатов научных исследований.

Особенности применения дидактических принципов в трудовом обучении рассмотрены в работах Ю.П. Аверичева, С.Я. Батышева, А.С. Лынды, В.А. Полякова и А.Е. Ставровского, Д.А. Тхоржевского и других ученых. Комплекс дидактических принципов не является догмой. Он динамичен и зависит от социальных, экономических и политических изменений в обществе. Дидактические принципы являются общими по отношению к различным учебным предметам и вместе с тем имеют свою специфику применения. Они взаимосвязаны и взаимозависимы, предполагают комплексное использование.

Существуют как общепедагогические принципы (целенаправленность; научность; связь теории с практикой, с жизнью; воспитывающий характер обучения; систематичность и последовательность; доступность, сознательность, активность и самостоятельность; прочность знаний, умений и навыков; оптимальное сочетание наглядных, словесных, практических и проблемных методов обучения; учет индивидуальных особенностей в процессе обучения), так и принципы, характерные для трудовой подготовки школьников (политехнический характер обучения; развитие творчества в процессе проектной деятельности; профессиональная ориентация и самоопределение учащихся и др.).

1. Целенаправленность обучения.

Обучение – это деятельность учителя (преподавание) и учащихся (учение). Любая деятельность эффективна, если определены ее цели. Труд был, есть и будет главным условием жизнедеятельности человека, поскольку при рыночной экономике способность к труду (рабочая сила) является товаром, к которой предъявляются высокие и быстро меняющиеся требования. Важной составляющей процесса формирования личности должно быть становление специалиста, компетентного в своей области, вместе с тем обладающего высокой профессиональной мобильностью.

Таким образом, трудовое обучение должно быть направлено на комплексное решение задач умственного, нравственного, эстетического и физического развития учащихся, приобщения их к общечеловеческим ценностям, формирования у них готовности к труду для себя и для общества. Это, прежде всего, трудолюбие, добросовестное и творческое отношение к труду, честность, совестливость и порядочность, обязательность, высокая дисциплина, предприимчивость, деловитость и инициативность, прочные знания и умения в области основ техники, технологии, экономики и организации производства, представление о путях их развития, его экологических проблемах, об основных направлениях научно-технического прогресса, а также о мире профессий, путях профессиональной подготовки, трудоустройства.

При планировании работы учитель определяет, какие понятия, практические умения необходимо сформировать на данном занятии, ставит в связи с этим воспитательные и развивающие задачи и выбирает соответствующие методы. Педагог пользуется приемами активизации мыслительной деятельности (анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование и др.), которые способствуют развитию внимания, мышления, памяти, речи, то есть выполняют развивающую функцию обучения.

Умение корректно формулировать цели свидетельствует о профессионализме педагога. Варианты конструирования целей см. Приложение 2.

Во-первых, в программах, планах уроков не стоит разделять цели на образовательные, воспитательные и развивающие. Они должны быть представлены в своем триединстве. Это разделение носит формальный характер: для лучшего понимания при обучении студентов. Во-вторых, не следует использовать глаголы совершенного вида при формулировании целей: развить, воспитать и т.д. Это длительные процессы, порой учитель так никогда и не узнает, что же он в итоге развил и воспитал. Развивать … воспитывать … а лучше создать условия для … способствовать формированию ., способствовать развитию. и т.д.

2. Научность обучения.

При изложении материала учитель должен строго следить за использованием научной терминологии и приучать к этому школьников. Предлагать объяснение явлений с различных точек зрения, вовлекая при этом учащихся в дискуссию. В результате обучения у школьников должно быть сформировано научное мировоззрение, сложиться система знаний о тенденциях развития техники и производства, конкретизироваться понятие о науке как непосредственной производительной силе. Одна из важных и постоянных задач педагогики – это приведение содержания и методов обучения в соответствие с изменениями в науке, технике и производстве.

3. Связь теории с практикой, обучения с жизнью.

Необходимо сохранять практическую направленность трудового обучения, обеспечивающую воспитание и развитие учащихся в духе единства слова и дела, теории и практики; дать возможность школьникам попробовать свои силы, найти себя в деле, выработать бесценную привычку к труду.

При разработке программ не следует допускать чрезмерного увлечения широтой тематики, объемом информации. Соотношение теории и практики должно быть таковым, чтобы дети учились не говорить о работе, а добросовестно, творчески, со знанием дела трудиться. Традиционно сложилось так: на практику отводится 70-75 % времени, на теорию – 25-30 %. Но нельзя превращать предмет в ремесленнический, сводя его к обучению элементарным работам в домашнем быту, следует избегать излишней приземленности трудового обучения. Школьники должны работать не только руками, но и головой, чтобы душа их тоже не бездействовала. Вспомним высказывание Жан-Жака Руссо: «Руки воспитанника должны работать, как руки ремесленника, а голова его в это время – мыслить, как голова философа».

4. Систематичность и последовательность в обучении.

Знания и умения должны представлять определенную систему, а их формирование осуществляться в такой последовательности, чтобы изучаемый в данный момент элемент был логически связан с другими элементами учебного материала.

К.Д. Ушинский предупреждал о том, что голова, наполненная отрывочными, бессвязными знаниями, похожа на кладовую, в которой все в беспорядке, где сам хозяин не отыщет то, что ему нужно. Для приведения знаний в единую систему важно использовать обобщение изучаемого материала. В связи с этим учащимся дают знания о наиболее общих закономерностях развития производства, знакомят с такими предметами, средствами и процессами труда, в которых наиболее полно отражается комплекс научных знаний и выражаются тенденции научно-технического прогресса.

Систематичность и последовательность вместе с преемственностью позволяют за меньшее время достичь больших результатов. Этот принцип реализуется в первую очередь в тематическом и поурочном планировании, а также в обеспечении четкой структуры каждого занятия. Учителю следует приучать школьников к систематичности и последовательности, формировать у них умение планировать свою учебную и трудовую деятельность.

Умение представить технологический процесс во всех деталях, определять оптимальную последовательность операций и их необходимую совокупность является творческим умением. И оно непременно пригодится учащимся при выполнении проектов.

5. Доступность и посильность обучения.

Трудовые задания по содержанию, объему и методам выполнения должны соответствовать возрасту и уровню подготовки учащихся, их физическим силам и познавательным возможностям. Но учебные задания не должны быть слишком легкими, так как выполнение их без напряжения сил не способствует развитию школьников. Доступность определяется наивысшей границей возможностей ученика с постепенным усложнением заданий. Благодаря такому усложнению у школьников развиваются физические силы и познавательные способности, и, соответственно, растут пределы доступности. Для правильного нормирования труда необходимо учитывать индивидуальные особенности, половые различия, состояние здоровья учащихся.

Кроме того, необходимо соблюдать правильное чередование учебных и трудовых занятий. Самый простой материал может оказаться недоступным для учащихся, если дать его в большом объеме. Доступность труда зависит от его тяжести и продолжительности по времени. Слишком длительная работа вызывает утомление, приводит к снижению производительности. Важным средством реализации принципа доступности является дифференциация заданий в соответствии с индивидуально-личностными особенностями школьников, что требует от учителя оптимального сочетания коллективных и индивидуальных форм обучения. А это в свою очередь предполагает знание физиологических особенностей учащихся (типа высшей нервной деятельности, соотношения сигнальных систем).

Осуществление индивидуального подхода возможно через систематическое и всестороннее изучение учителем каждого ученика в процессе бесед, педагогического наблюдения за его работой, поведением на занятиях, внеклассных мероприятиях, при ознакомлении с его семейно-бытовыми условиями, при изучении его медицинской карты, а также сбора характеристик (метод независимых характеристик) и т.д.

Иногда учет индивидуальных особенностей учащихся выделяют в отдельный принцип.

6. Сознательность, активность и самостоятельность учащихся в обучении.

Этот принцип заключается в активном овладении школьниками знаниями и умениями на основе их осмысления, творческой переработки и применения в процессе самостоятельной работы. Необходимо так организовать учебный процесс, чтобы были соблюдены этапы усвоения материала:

– от восприятия к осмыслению (созданию новых понятий – суждению – умозаключению);

– закрепление;

– формирование умений на основе приобретенных знаний;

– применение этих умений и знаний на практике.

Восприятие – обязательный этап в процессе организации усвоения (путем рассказа, беседы, наблюдений, самостоятельной познавательной деятельности) с использованием различных методов и приемов (эвристическая беседа, работа по ИТК, индивидуальные задания, работа в малых группах), с использованием различных средств обучения – ТСО, доска, приборы, модели и пр. То есть процесс восприятия организует учитель, а осуществлять его должны учащиеся.

В развитии личности в процессе обучения важнейшей задачей является овладение процессом, способами и средствами деятельности, а не только усвоение знаний. Учение как процесс заключается в том, чтобы учащиеся не только усваивали конкретные знания, но и овладевали деятельностью. Овладение способами мыслительной деятельности направлено на умственное развитие детей. Обучение способам предметной деятельности непосредственно связано с формированием практических умений: трудовых, профессиональных.

Деятельность человека осуществляется на основе знаний об окружающей действительности (знания об объекте) и знаний о деятельности в ней (о целях, процессе, способах, средствах и условиях деятельности), то есть знаний технологии, правил выполнения действий и операций, правил ТБ, санитарно-гигиенических норм и пр.

Учителю следует ставить учащихся в такие условия, когда им самим нужно добывать знания, проявлять самостоятельность в овладении умениями и методами учения.

7. Оптимальное сочетание наглядных, словесных и практических методов обучения.

Еще со времен Я.А. Коменского известен принцип наглядности обучения: оно должно включать непосредственное восприятие учащимися конкретных образов изучаемых объектов, процессов, действий, то есть всего, что только можно предоставить для чувственного восприятия. Наглядность тесно связана с мышлением. Успеха в обучении можно достигнуть при сочетании чувственной и абстрактной деятельности, на это указывали И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский, Ф.А. Дистервег: ощущения должны превращаться в понятия, из понятий – составляться мысль, облеченная в слово.

На занятиях по технологии живое восприятие объектов и явлений неразрывно связывается с их осмыслением. Это достигается сочетанием наглядности с объяснением учителя и беседами, направленными на раскрытие смысла и сущности изучаемых предметов, средств, процессов труда. На уроках технологии широко используются условно-символические отображения процессов и явлений в виде схем, таблиц, графиков, а также различные модели и макеты.

Таким образом, нужно ориентироваться «на оптимальное сочетание живого созерцания, абстрактного мышления и практики в учебном процессе, то есть на оптимальное сочетание словесных, наглядных и практических, репродуктивных и поисковых, индуктивных и дедуктивных методов обучения» (Ю.К. Бабанский).

Предметная наглядность – машины, механизмы, образцы изделий и т.д.

Изобразительная наглядность – модели, макеты, таблицы, диапозитивы, технологические карты и т.д.

Словесная наглядность – живая образная речь педагога.

8. Прочность и действенность результатов.

Усвоение знаний и умений учащимися будет успешным, если они совершают полный цикл познавательных действий, состоящий из восприятия изучаемого материала, его осмысления, запоминания и применения на практике.

Реализация этого принципа требует от учителя тщательного отбора материала для каждого занятия. При этом внимание, прежде всего, необходимо уделять его основному содержанию, которое постепенно должно расширяться, дополняться новыми сведениями, а затем использоваться для повторения в различных ситуациях и для применения на практике.

В прочном формировании практических умений решающую роль играют тренировочные упражнения, практические, лабораторно-практические и учебно-производственные работы. Определения основных понятий, важнейшие формулы, последовательность технологических операций, правила безопасной работы и подобные сведения ученики должны осмысленно заучить и твердо запомнить. Вместе с тем, чтобы не перегружать память школьников, следует научить их пользоваться справочной литературой.

Действенность результатов обучения характеризуется уровнем сформированности требующихся для жизни и труда в современных условиях качеств личности, воспитанностью выпускников школы в духе единства знаний и убеждений, слова и дела, сознания и поведения.

9. Воспитание учащихся в процессе трудового обучения.

Трудовое обучение является не только средством вооружения учащихся практическими умениями и навыками, но и средством нравственного воспитания, а также оно оказывает помощь в выборе профессии. Школьника нужно не только познакомить с рядом профессий, но и привить ему любовь к труду, уважение к людям труда, воспитать как будущего хорошего работника.

Занятия по технологии предоставляют огромные возможности для проведения воспитательной работы. Труд – это школа выработки воли, умения управлять собой, без него невозможна активная жизненная позиция, упорство в достижении цели. Давно доказано, что только в деятельности, причем систематической и последовательной, развиваются способности, трудолюбие. Воспитать детей здоровыми, умными, добрыми, трудолюбивыми не только почетно, но и ответственно, не только трудно, но и радостно.

Задача педагога состоит в том, чтобы максимально учесть объективные связи между воспитательным воздействием и вну – тренними возможностями ребенка, ориентировать своих учеников на самовоспитание, самообучение, на сознательную, планомерную работу над собой. Воспитание требует более высокого уровня педагогического мастерства. В.А. Сухомлинский считал, что «видение граней неисчерпаемой человеческой души – это и есть мастерство воспитателя».

10. Политехнический принцип обучения предполагает изучение общих научно-технических основ технологической деятельности на примере конкретных объектов, технологических процессов и трудовых приемов.

Политехнизм представляет собой единство понимания основных природных закономерностей и принципов их практического применения. Политехническое образование предусматривает овладение системой знаний о научных основах современного производства. Сущность политехнических знаний составляет взаимосвязь законов и понятий науки, раскрывающих общие научно-технические стороны современного производства. Согласно этому принципу отбирается содержание, наиболее распространенные материалы, виды и способы их обработки, а также типичные технические устройства; формируются общетрудовые умения и навыки, которые могут использоваться в различных видах технологической деятельности.

Для начальной школы Л.В. Занков разработал принципы, которые направлены на достижение общего развития школьников, тогда как принципы дидактики направлены на успешный результат обучения и усвоения учащимися знаний.

Это следующие принципы:

1. Принцип ведущей роли теоретических знаний в начальном обучении.

2. Принцип обучения на высоком уровне трудности.

3. Принцип осознания школьниками процесса учения.

4. Принцип целенаправленной и систематической работы над общим развитием всех учащихся, в том числе и наиболее слабых. Ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь.

4.4. Методы обучения

Результативность или продуктивность учебно-воспитательного процесса в значительной степени зависит от его организации, оптимального сочетания традиционных и нетрадиционных методов, форм обучения и их комбинаций. В учебно – воспитательном процессе метод выступает как упорядоченный способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся по достижению определенных целей. Каждый метод включает в себя обучающую работу учителя и организацию учебно-познавательной деятельности учащихся. Приемы являются составной частью или отдельной стороной метода.

Ответ на вопрос «как учить?» выводит на одну из важнейших категорий педагогики – категорию методов обучения.

Метод (греч. methodos) – путь исследования, теория; способ достижения какой-либо цели или решения конкретной задачи.

Методы обучения – это способы организации учебно-познавательной деятельности ученика с заранее определенными задачами, уровнями познавательной активности, учебными действиями и ожидаемыми результатами, направленные на достижение дидактических целей (С.С. Смирнов).

Методы обучения – способы взаимосвязанной деятельности учителя (преподавателя) и учащихся, направленные на овладение учащимися знаниями, умениями, навыками, на их воспитание и развитие.

Под методами осуществления целостного педагогического процесса следует понимать способы профессионального взаимодействия педагога и учащихся с целью решения образовательно-воспитательных задач (В.А. Сластенин и др.).

Метод обучения – способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования (Ю.К. Бабанский).

Методы учения – это обусловленные методами преподавания способы учебно-познавательной деятельности учеников, отражающие закономерности учения и направленные на достижение цели, поставленной учителем и принятой учеником, реализуемой через систему приемов учения (М.И. Махмутов).

Чтобы эффективно использовать методы обучения, необходимо представлять их в определенной системе. Все методы разделены на типы, исходя из разных оснований, однако единой общепринятой классификации методов обучения нет. Первое полное описание сложившейся в 60-х годах системы методов дал Е.Я Голант. Позже вопросами классификации методов занимались: М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, Б.П. Есипов, М.А. Данилов и др.

Классификация методов:

I. По уровню активности учащихся: пассивные и активные, в зависимости от степени включенности учащегося в учебную деятельность (Е.Я. Голант). К пассивным относят методы, в процессе применения которых учащиеся в основном слушают, пишут, смотрят (рассказ, лекция, объяснение, экскурсия, демонстрация).

Активные методы осуществляются при высокой активности учащихся: дидактические и деловые игры, семинары, практикумы, проблемные методы, метод проектов, работа с книгой и др. В данном случае ученик выступает «субъектом» обучения (самостоятельная работа, творческие задания), повышается степень его мотивации. Каждый метод обучения настолько активен, насколько он стимулирует учебную деятельность учащихся. Степень активности метода зависит от того, кто его применяет – учителя, преподавателя, мастера производственного обучения. Например, работа с книгой может быть активной, если учитель сформулирует определенное задание, или пассивной (прочитайте параграф).

Кроме того, есть группа методов, которые относят к интерактивным. Этот термин появился в середине 1990 – х годов с началом развития сети Интернет. Интеракция – способность взаимодействовать или находиться в режиме диалога с чем-либо (например, с компьютером) или с кем-либо (с человеком). Использование интерактивной модели обучения предусматривает моделирование жизненных ситуаций, использование ролевых игр, совместное решение проблем. Исключается доминирование какого-либо участника учебного процесса или какой-либо идеи. Из объекта воздействия учащийся становится субъектом взаимодействия, он сам активно участвует в процессе обучения, следуя своим индивидуальным маршрутом. К интерактивным методам относят: дискуссию, дебаты, мозговой штурм, «карусель», «аквариум», «броуновское движение», «дерево решений» и др. Кроме того, все диалогические формы общения, организацию обучения в парах, в малых (3-4 человека) группах, учебные игры, гарантирующие педагогически эффективное познавательное общение. Каждый учитель может самостоятельно придумать новые методы и формы интерактивного общения с учащимися, например:

– «броуновское движение» – движение учеников по всему классу с целью сбора информации по предложенной теме;

– «дерево решений – класс делится на 3-4 группы с одинаковым количеством учеников. Каждая группа обсуждает вопрос и делает записи на своем «дереве» (лист ватмана), потом группы меняются местами и дописывают на «деревьях» соседей свои идеи;

– «займи позицию» – зачитывается какое-нибудь утверждение, и ученики должны подойти к плакату со словами «да» или «нет», при этом объясняя свою позицию.

II. По характеру познавательной деятельности, или по уровню включения в продуктивную (творческую) деятельность (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер):

– объяснительно-наглядный, или информационно-рецептивный (рецепция – восприятие);

– репродуктивный;

– проблемное изложение;

– частично-поисковый (эвристический) – учащиеся применяют свои знания в незнакомой ситуации;

– исследовательский – учащиеся умеют творчески применять свои знания в незнакомой ситуации.

III. По источнику получения знаний методы можно разделить на:

– словесные (вербальные) – рассказ, беседа, печатное слово (книга), лекция, диспут, дискуссия др.;

– практические – упражнения, лабораторные, лабораторно-практические работы;

– наглядные – демонстрация, показ, иллюстрация (кинодемонстрация, показ слайдов).

Эта классификация была предложена Е.И. Перовским и Д.О. Лордкипанидзе и получила наибольшее распространение.

Рассказ – повествовательное изложение содержания учебного материала, носящего описательный или фактический характер. Чаще всего он используется вместе с объяснением.

Объяснение – доказательное изложение учебного материала, при котором раскрывается сущность новых понятий и закономерностей, дается научное толкование технологических операций, сопровождающееся обычно показом или демонстрацией.

Школьная лекция – в отличие от рассказа и объяснения школьная лекция используется, когда нужно донести до учащихся довольно большой объем материала в сочетании с приемами активизации познавательной деятельности. Например, необходимо записать основные определения наиболее значимых понятий, составить какую-нибудь схематическую модель, осуществить конспектирование и пр. Лекция отличается большей информативностью, продолжительностью, более сложным построением доказательств и обобщений. В основном этот метод в школе применяется в старших классах.

Беседа – это диалогический метод обучения, посредством которого учитель побуждает учащихся к осмыслению (пониманию) и усвоению новых знаний. С давних пор известны беседы, которые вел Сократ (470-399 гг. до н.э.). Он сделал диалог основным методом нахождения истины:

1) вводная или вступительная беседа – предшествующая изучению нового материала;

2) эвристическая беседа – учитель, опираясь на опыт учащихся, подводит их к самостоятельному открытию и формулированию новых правил и выводов (эврика – «нашел!»);

3) сообщающая беседа используется для непосредственного сообщения новых знаний.

Беседа широко используется на всех этапах учебно-воспитательного процесса: для сообщения нового материала, закрепления, повторения, проверки и оценки знаний. В течение беседы учитель должен использовать хорошо продуманные вопросы как индуктивного (от частных наблюдений – к общим выводам), так и дедуктивного характера (от общего вывода – к его подкреплению, аргументированию). Вопросы должны быть краткими, четкими, содержательными и пробуждать мысль учеников.

Беседы могут быть индивидуальными, групповыми, фронтальными. Наиболее часто данный метод используется в воспитательных целях. В процессе беседы на основе мысленного анализа, критического осмысления школьники учатся формулировать ответы, обобщать, доказательно представлять свои выводы, предположения, у них развиваются коммуникативные способности.

Дискуссия – метод обучения, основанный на обмене мнениями по определенной проблеме. Для проведения дискуссии обязательно наличие по меньшей мере двух противоположных мнений по обсуждаемому вопросу. Дискуссию целесообразно проводить, когда школьники обладают определенным уровнем знаний, могут доказательно представлять свои доводы, формулировать умозаключения.

Диспут – метод, в процессе проведения которого происходит формирование суждений, оценок и убеждений, но в отличие от дискуссии не требует определенных и окончательных решений. Знания, получаемые при столкновении разных мнений, отличаются высоким уровнем обобщения. Диспут соответствует особенностям старшеклассников с их стремлением к самостоятельности, поиском смысла жизни, нежеланием все принимать на веру. Но проводить мини-диспуты следует и с учащимися среднего возраста.

Диспут и дискуссия требуют тщательной подготовки и педагога, и обучающихся. Хорошо организованные дискуссии и диспуты имеют большую обучающую и воспитательную ценность. В процессе их проведения формируется умение вести полемику, не оскорбляя и не обижая оппонентов, подбирать факты, выстраивать свою точку зрения.

Работа с книгой – один из важнейших методов обучения, эффективность которого зависит от умения педагога его правильно организовать (подробнее см. «Методика развития критического мышления»).

Наблюдение – очень распространенный метод обучения, который заключается в том, что, замечая какое-нибудь явление или процесс (возможно во время экскурсии), учащиеся под руководством учителя выделяют его наиболее существенные черты. Как правило, наблюдение сочетается с другими методами, например, с рассказом.

Демонстрация, иллюстрация, показ – эти наглядные методы обучения также широко используются на занятиях технологии, как правило, в сочетании со словесными и практическими методами. Иллюстрация – это представление на доске плакатов, таблиц, картин, зарисовок и пр. Демонстрация – это показ кинофильмов, приборов, опытов, технических установок и пр. Демонстрации могут быть динамическими (показ подвижных натуральных объектов, моделей, приемов работы) и статическими (показ макетов, образцов и др.). Использование этих методов должно удовлетворять ряду требований:

– тщательный отбор демонстрируемого материала;

– оптимальное количество демонстраций;

– обеспечение качественной стороны иллюстраций и демонстраций, хорошей видимости всех деталей демонстрируемого объекта, безопасности при предъявлении.

Упражнение – целенаправленное многократное повторение действий, приемов работы с целью выработки умений и навыков. После объяснения учащимся цели предстоящей деятельности учитель сначала показывает, как нужно выполнять какое – нибудь действие или прием в рабочем темпе, затем – в замедленном темпе с комментариями, потом еще раз – в рабочем темпе. После этого ученики воспроизводят показанные действия или приемы, желательно, проговаривая вслух. Упражнение, как правило, используется в совокупности с другими методами: показом, объяснением, демонстрацией.

Практическая работа занимает особое место при изучении предмета «Технология». Это деятельность по изготовлению изделий или их элементов, в процессе которой учащиеся закрепляют и расширяют технические знания и приобретают технологические умения и навыки. На основе полученных знаний учитель подбирает объекты труда, соответствующие возрасту школьников, дифференцированные по уровню сложности и интересные им. Работа по технологическим и инструкционно-технологическим картам повышает самостоятельность школьников, развивают графическую грамотность, техническое мышление и в итоге способствует формированию технологической культуры.

Лабораторная работа включает в себя опыты, исследования с использованием приборов и инструментов, которые проводят учащиеся по разработанной педагогом инструкции, с записью в тетради полученных результатов. На уроках технологии данный вид деятельности обычно применяется при изучении свойств материалов, в том числе пищевых продуктов, конструктивного устройства машин, рабочих и измерительных инструментов.

Решение технических задач используется при изучении вопросов конструирования и моделирования изделий, приспособлений, технических устройств. Например, конструирование одежды, расчет режимов обработки деталей на станках и пр.

Инструктаж – как метод обучения широко применяется в ходе профессиональной подготовки и на занятиях по технологии. Он обеспечивает разъяснение и показ учащимся назначения, задач и способов осуществления определенных действий, последовательности операций, а также предупреждает о необходимости соблюдения правил безопасной работы.

Инструктаж в учебном процессе можно определить как совокупность методов обучения, направленную на организацию, руководство и контроль за практической работой учащихся. В его состав могут входить различные словесные и наглядные методы обучения, связанные с практической работой школьника [117].

Методы научного поиска решений (см. 3.4.3).

IV. По дидактическим целям методы можно разделить:

– методы приобретения новых знаний;

– методы формирования умений, навыков и применения знаний на практике;

– методы проверки и оценки знаний, умений и навыков (М.А. Данилов, Б.П. Есипов).

Ю.К. Бабанский все многообразие методов обучения свел в три основные группы:

1. Методы организации учебно – познавательной деятельности:

– получение новых знаний: рассказ, объяснение, беседа, лекция; работа с книгой, организация наблюдения, лабораторные работы; иллюстрация, демонстрация, показ; проблемно-поисковые, метод проектов, индуктивные и дедуктивные методыидр.;

– выработка практических умений и накопление опыта учебной деятельности: упражнения, лабораторные и практические работы;

– закрепление и повторение изученного материала.

2. Методы стимулирования и мотивации учебно – познавательной деятельности:

– познавательные – игры, дискуссии, диспуты и др.;

– воспитательные – поощрение и наказание, создание ситуации успеха, эмоциональное стимулирование, постановка перспективы, творческий поиск; научные – развития творческого мышления и т.д.

3. Контроль за эффективностью учебно-познавательной деятельности:

– устный;

– письменный;

– фронтальный;

– групповой;

– индивидуальный; самоконтроль и пр.

Рассмотрим сущность методов обучения и их применение в процессе обучения.

В группе репродуктивных методов следует выделить объяснительно-иллюстративные, или информационно-рецептивные, методы, основанные на том, что педагог сообщает специально отобранную информацию, организует ее восприятие учащимися, показывает, как эти знания применяются на практике. При этом у учеников происходит формирование лишь первичных представлений об изучаемом объекте или процессе, то есть знания освоены только на уровне осознанного восприятия и запоминания (1-й уровень). К таким методам относятся: рассказ, объяснение, школьная лекция, демонстрация, иллюстрация и др.

Используя репродуктивные методы, педагог отбирает систему задач, заданий, упражнений на воспроизведение действий, известных учащимся благодаря объяснительно-иллюстративным методам. Многократное повторение приводит к формированию знаний 2-го уровня – по памяти.

Указанные методы характеризуются тем, что с их помощью учащиеся усваивают знания в готовом виде, выполняют действия по образцу, данному педагогом. Результатом использования этих методов является формирование типовых умений и навыков. Многие педагоги отдают предпочтение репродуктивным методам: они экономичны по времени, не требуют напряженной предварительной подготовки.

Но использование этих методов не решает задачу формирования творческой самостоятельности учащихся, слабо способствуют развитию мышления. Их чрезмерное применение ведет к формальному усвоению знаний, простому зазубриванию учебного материала.

Репродуктивные методы наиболее целесообразно использовать в тех случаях, когда содержание учебного материала носит преимущественно информативный характер и является сложным для того, чтобы учащиеся смогли осуществить его само стоятельный поиск, когда отсутствуют опорные знания для решения проблемных ситуаций.

Поисковые методы ориентированы на формирование умений решать не типовые, а творческие задачи, на развитие оперативного мышления (3 – й уровень). Поисковые методы (проблемные, эвристические – частично-поисковые, исследовательские) предполагают последовательное и целенаправленное включение учащихся в решение познавательных задач различной сложности, в процессе которого они активно усваивают новые знания и умения. Данные методы способствуют более осмысленному и самостоятельному усвоению знаний.

Выбор методов обучения, осуществляемый учителем на основе дидактических и методических знаний, является творческим делом. Планировать проблемные ситуации можно на различных этапах учебного занятия: на этапе введения в учебную деятельность, на этапе изложения материала, на этапе контроля.

Но поисковые методы не могут быть единственно применяемыми в практике учебного процесса, хотя по сравнению с репродуктивными данные методы имеют ряд преимуществ:

– создание проблемных ситуаций формирует исходную учебную мотивацию;

– усвоение материала происходит в ходе активной деятельности учащегося, осуществляющего самостоятельный поиск;

– деятельность организуется с максимальным использованием имеющихся у учеников знаний.

Именно с проблемным обучением связывается возможность формирования у школьников технического мышления, конструкторско-технических навыков, возможностей вести самостоятельный поиск и т.д.

Проблемные методы применяют, как правило, при изучении тем, связанных с выявлением причинно-следственных и других связей между явлениями, процессами и фактами; когда материал не является принципиально новым и его содержание доступно для самостоятельной поисковой деятельности учащихся. Следует помнить, что поисковые методы требуют значительно больших временных затрат, чем при репродуктивном изучении материала, а также специальной подготовки учащихся к поисковой деятельности.

Суть метода проектов подробно изложена в главе III.

Коротко рассмотрим еще один метод активного обучения, который может быть использован в старших классах – кейс-метод (сазв-зШсИез). Это метод (от англ. case – «случай», «ситуация») активного проблемно-ситуационного анализа, основанный на обучении путем решения конкретных задач – ситуаций (решение кейсов), относится к неигровым имитационным методам обучения и может рассматриваться как форма организации самостоятельной работы учащихся и студентов.

Разбор кейс-стади – это подробной анализ истории развития реальной компании, ее достижений и неудач. Подготовка кейса довольно длительная и дорогостоящая процедура. Написание кейса занимает несколько месяцев. По формату кейс похож на большую статью в деловом издании. Авторы стараются написать интересную историю, снабженную множеством цитат и часто включающую вроде бы не связанные с бизнесом детали из личной жизни героев. Готовый кейс должен быть полностью согласован с компанией.

Непосредственная цель метода case-study – совместными усилиями группы проанализировать ситуацию – case, возникающую при конкретном положении дел, и выработать практическое решение. Окончание процесса – оценка предложенных алгоритмов и выбор лучшего в контексте поставленной проблемы.

Метод предназначен для получения знаний по дисциплинам, истина в которых плюралистична, то есть нет однозначного ответа на поставленный вопрос. Акцент обучения переносится не на овладение готовыми знаниями, а на их выработку, на сотворчество; отсюда принципиальное отличие метода casestudy от традиционных методик – демократия в процессе получения знаний, когда обучающийся по сути дела равноправен с преподавателем в процессе обсуждения проблемы.

При выборе методов обучения следует учитывать следующие рекомендации:

1. Методы призваны развивать активность учащихся, их познавательные, творческие способности.

2. Методы должны обеспечивать успешное усвоение учащимися знаний, приемов и операций выполняемых работ.

3. Методы должны способствовать развитию как общетрудовых, так и специальных умений и навыков, формированию самостоятельности.

4. Методы должны быть разнообразными, они призваны обеспечить органическую связь теории с практикой.

В настоящее время мы столкнулись с постоянно увеличивающимся потоком информации, который, с одной стороны, порождается человечеством, а с другой стороны, им же должен быть переработан и осмыслен. Увеличение этого потока требует умения быстро и эффективно воспринимать и обрабатывать информацию.

Многие ученые утверждают, что мощность современного информационного потока столь велика, что постановка задачи как можно более полного ознакомления с информацией становится бессмысленной – лидировать в обществе будут те, кто способен быстро ее оценивать (значимая, незначимая) и строить на ее базе продуктивные модели.

Одной из задач подготовки специалиста является формирование его критического мышления. Что понимается под критическим мышлением?

Критическое мышление – тип мышления, который помогает критически относиться к любым утверждениям, не принимать ничего на веру без доказательств, но быть при этом открытым новым идеям и методам.

Критическое мышление – необходимое условие свободы выбора, качества прогноза, ответственности за собственные решения. По сути это некоторая тавтология, синоним качественного мышления.

Конструктивную основу «технологии критического мышления» составляет базовая модель трех этапов организации учебного процесса: вызов – осмысление – размышление (С.И. Заир-Бек, Т.Г. Галактионова).

На этапе вызова из памяти «вызываются», актуализируются имеющиеся знания и представления об изучаемом, формируется личный интерес, определяются цели рассмотрения той или иной темы. Ситуацию вызова преподаватель может создать умело заданным вопросом, демонстрацией неожиданных свойств предмета, рассказом об увиденном. На стадии вызова работают в тексте «введение, аннотации, мотивирующие примеры».

На стадии осмысления обучающийся вступает в контакт с новой информацией. Происходит ее систематизация, формулирование собственной позиции. На данном этапе преподаватель (учитель) должен помогать обучающимся самостоятельно отслеживать процесс понимания материала.

Этап размышления характеризуется тем, что обучающиеся закрепляют новые знания и активно перестраивают собственные первичные представления с тем, чтобы включить в них новые понятия. Таким образом, происходит «присвоение» нового знания и формирование на его основе собственного аргументированного представления об изучаемом. Анализ собственных мыслительных операций составляет сердцевину данного этапа.

Выделение главной мысли – одна из основ умственной культуры при работе с текстом. Я.А. Коменский писал: «Отбирать полезнейшее – дело такой важности, что немыслим толковый читатель без умения отбирать. Единственно надежный плод чтения – усвоение прочитанного, выбор полезного. Поистине только это держит ум в напряжении, запечатляет воспринятое в памяти и озаряет ум все более ярким светом. Не пожелать выделить из книги ничего – значит все пропустить».

Обучающиеся овладевают различными способами интегрирования информации, учатся вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений, строить умозаключения и логические цепи доказательств, выражать свои мысли ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим.

Специфика дидактического метода работы с информацией выдвигает способность к чтению и осмыслению текстов на первый план среди всех других умений. Что значит «прочитать текст»? Становится важнейшим вопрос, что именно должен сделать обучающийся в результате качественного прочтения предложенного текста? Учебный текст представляет собой сложную систему, обладающую определенной структурой. Существует множество подходов к описанию текстовых структур. Ставится задача содержательного структурирования текста. Учителя часто предлагают учащимся прочитать текст. Работа с книгой – метод словесного обучения, а вот будет ли он активным или пассивным зависит от учителя.

Дидакты отмечают, что у большого числа взрослых испытуемых не сформирован навык анализа текста с точки зрения выделения наиболее важных элементов его структуры. Итак, текст – это структура. Как говорили древние: «Овладеть системой – значит овладеть ее структурой».

Таким образом, в качестве ведущего метода работы с текстом выступает структурирование содержания с выделением ключевых понятий, вычленением проблем, введением теоретических моделей, описанием методов решения типовых и творческих задач, формулировкой выводов. С каждым из этих структурных элементов текста может быть построена методическая работа. На наш взгляд, предлагать задания по структурированию текстовой информации следует уже в начальной школе, год от года усложняя их.

Каждый текст опирается на группу понятий, которые раскрывают смысл текста. Задания, которые можно предложить обучающимся:

1. Выделить ключевые понятия (5-9 единиц).

2. До прочтения текста предложить учащимся перечень ключевых понятий и попросить их составить собственный текст, в котором бы фигурировали данные понятия. После прочтения текста сопоставить собственную версию с полученной информацией.

3. Дать трактовку понятиям (работа со словарями).

4. Представить схему взаимосвязи данных понятий, то есть связать их в единый кластер.

Текст может содержать описание какого-нибудь явления, в нем может быть изложен значимый факт. Задания, которые можно предложить обучающимся:

1. Из текста кратко выделить факты, как «метки в памяти».

2. Подготовить вопросы по фактам.

3. Найти дополнительный материал.

4. Сделать краткий обзор по дополнительному материалу.

Часто текст опирается на совокупность некоторых теоретических утверждений, изложенных в виде проблем, идей, формулировок законов или закономерностей. Теоретические утверждения в тексте могут быть строго аргументированы, проиллюстрированы примерами, могут быть приведены без дополнительных доказательств. Мера доказательности, строгости в изложении определяется общими задачами текста, его природой.

Задания, которые можно предложить обучающимся:

1. Выделить теоретические положения из текста, чаще всего сжатые до лаконичных моделей.

2. Работа с тезисами и антитезисами. Тезис (греч.) – положение, истинность которого может быть доказана (подтверждена или опровергнута); кратко сформулированные основные положения текста, доклада и т.д.

3. Построить логические схемы и конспекты.

4. Метод логических цепочек.

Задание сворачивания текста до тезисного плана оказывается порой очень сложным для учащихся. Часто происходит подмен тезисов либо назывными предложениями, либо пересказом содержания. Тезисное изложение текста – это его краткое изложение. Но его прочтение должно давать читателям полное представление о сущности обсуждаемых положений. Тезис можно попытаться опровергнуть или утвердить. Метод опровержения – построение антитезиса и попытка доказать его истинно сть.

Метод логических цепочек – это метод, при котором обучающимся предлагается нарушенная последовательность логических утверждений и ставится задача восстановить последовательность возможно за счет введения дополнительного тезиса.

Описание метода отвечает на вопрос «что и как делать, чтобы решить задачу?». Наиболее целесообразным заданием является отработка метода по отношению к задачам, актуальным для учащихся.

Задания, которые можно предложить обучающимся:

1. К решению какого класса задач относится данный метод?

2. В чем состоит сущность метода?

3. Какие аналогичные методы можно назвать?

4. Какова последовательность действий при использовании данного метода?

5. Обладает ли метод алгоритмической природой и какова мера свободы в его применении?

6. Какие отклонения от метода гарантированно снижают его эффект?

7. В каком случае можно судить об эффективной работе метода?

Выводы несут в себе определенную дидактическую нагрузку. Они служат организации текста, автор проверяет сам себя – удалось ли решить все поставленные задачи. Выводы помогают читателю еще раз зафиксировать в сознании содержание прочитанного. Они легко могут выполнить роль тезисного изложения текста.

Задания, которые можно предложить обучающимся:

1. Раскрыть один из выводов.

2. Сформулировать собственную систему выводов.

3. Дополнить имеющиеся в тексте выводы собственными.

4. В качестве выводов сформулировать вопросы, которые возникают при прочтении текста, но на которые прямых ответов в тексте не содержится.

Примеры и метафоры призваны обеспечить адекватность восприятия текста, сохранение интереса к нему, достижение убедительности за счет красоты языка. Метафора (греч. «перенос») – оборот речи, заключающий в себе скрытое уподобление, образное сближение слов на базе их переносного значения.

Современный человек в своем мышлении оперирует целым слоем метафор, речь идет о так называемом метафорическом сознании. Помещение перед текстом эпиграфа со ссылкой на литературный первоисточник, на пословицу или поговорку есть не что иное, как попытка построения прочного моста между актуальной для человека культурой и теми новыми элементами, которые в нее вносятся.

Задания, которые можно предложить обучающимся:

1. Выписать из текста отдельно примеры и метафоры.

2. Привести собственные примеры по тексту.

3. Изло жить свой взгляд и позицию, используя метафоры.

Кластер (англ. «гроздь») – это способ графической организации материала, позволяющий сделать наглядным те мыслительные процессы, которые происходят при погружении в тот или иной текст. Кластер является отражением нелинейной формы мышления. Иногда такой способ называют наглядным мозговым штурмом.

Рассмотрим последовательность действий при построении кластера:

1. Посередине чистого листа или доски написать ключевое слово или тезис, который является «сердцем» текста.

2. Вокруг «набросать» слова или предложения, выражающие идеи, факты, образы, подходящие для данной темы («планета и ее спутники»).

3. Эти слова или предложения соединить прямыми линиями с «сердцем» текста. У каждого из «спутников» тоже в свою очередь появляются «спутники», устанавливаются новые логические связи.

В итоге получается структура, которая графически отображает размышления, определяет информационное поле данного текста.

Советы при работе с кластерами:

– не бояться записывать все, что приходит на ум. Дать волю воображению и интуиции;

– продолжать работу, пока не закончится время или пока не иссякнут идеи;

– постараться установить как можно больше логических связей. Не следовать заранее определенному плану. Кластерная схема не является строго логической и позволяет охватить избыточный объем информации.

Задания, которые можно предложить обучающимся:

1. Укрупнение или детализация смысловых блоков.

2. Выделение нескольких ключевых аспектов, на которых будет сосредоточено внимание, в отдельные схемы.

Разбивка на кластеры используется как на этапе вызова, так и на этапе размышления (рефлексии). Она является способом мотивации мыслительной деятельности до изучения темы или формой систематизации информации по итогам изучения материала.

Любая таблица представляет собой результат некоторой классификации. Создание таблиц – важнейший метод структурирования, полезный как на стадии осмысления, так и на стадии переработки материала.

Задания, которые можно предложить обучающимся:

1. Заполнение пропусков в уже заполненной таблице по материалу текста.

2. Описание логики построения таблицы.

3. Построение таблицы по образцу, т.е. когда заполнены только первый столбец и первая строка.

Один из приемов, связанных с составлением таблиц, который дает возможность тесно увязать содержание текста со своим личным опытом.

Лист делится пополам. С левой стороны записываются фрагменты текста, которые произвели наибольшее впечатление, вызвали какие-то ассоциации, аналогии, озадачили, вызвали протест. С правой стороны записывают комментарии: что заставило выписать именно этот отрывок, какие мысли он вызвал и т.д.

«Знаю, хочу узнать, узнал» (Д. Огле, 1996). Лист делится соответственно на три части: до знакомства с текстом – «знаю», «хочу узнать». По ходу знакомства заполняется столбец «узнал». Подведение итогов – сопоставление содержания столбцов.

ТАСК – расшифровывается как тезис – анализ – синтез – ключ. Его назначение – помочь обучающимся научиться независимо размышлять об отдельных фрагментах текста. Этот метод представляет собой 10 последовательно заданных вопросов, на которые предстоит ответить в ходе чтения текста. Наиболее рациональный прием – внести вопросы и ответы в таблицу (таблица). Здесь важно умение вычленять тезисы и антитезисы текста.

Метод ТАСК способствует тому, что обучающиеся выступают по отношению к текстам и в качестве читателей, и в качестве соавторов. Это помогает им устанавливать связь между чтением и разработкой доказательств. Сотрудничество достигается тогда, когда читатель начинает предлагать идеи, дополняющие, оценивающие или подвергающие сомнению довод, приведенный автором. Кроме того, ТАСК побуждает читателя установить доброжелательную, но критическую связь с ценностями и убеждениями автора.

Таблица

Метод ТАСК

Использование метода ТАСК значительно улучшает способность обучающихся читать и оценивать прочитанное, совершенствует их умение составлять доказательства.

План – это как бы путь через текст, от факта к факту, от мысли к мысли. Хороший план четко выражает основное содержание текста и делает его удобным для восприятия и хранения в памяти.

Для успешного осуществления работы по составлению плана необходимо грамотно решить следующие задачи:

1. Сориентироваться в общей композиции текста (уметь определить вступление, основную часть, заключение).

2. Увидеть логико-смысловую канву сообщения, понять систему изложения автором информации в целом, а также ход развития каждой отдельной мысли.

3. Выявить «ключевые» мысли, то есть основные смысловые вехи, на которые «нанизано» все содержание текста.

4. Определить детализирующую информацию.

5. Лаконично сформулировать основную информацию, не записывая все целиком и дословно.

Выделение главной мысли – одна из основ умственной культуры при работе с текстом.

Текст, как правило, содержит несколько основных мыслей, каждая из которых развивается в пределах своей тематической группы. На письме этой границей может быть абзац, в устной речи – паузы или смена интонации говорящего.

Обычно в тексте пишется гораздо больше слов, чем требуется для понимания смысла. Некоторые слова и фразы при чтении мы используем в качестве опорных, ключевых. Ключевые слова и фразы несут основную смысловую и эмоциональную нагрузку содержания текста.

Выбор ключевых слов – это первый этап смыслового свертывания, смыслового сжатия материала.

Существует большое разнообразие видов планов.

Задав основные вопросы к тексту, охватив ими его основную проблематику, получим вопросный план.

Отвечая законченными предложениями на пункты вопросного плана, получим тезисный план.

Превратив предложения тезисного плана в азцывные конструкции, получим номинативный план. Он не отвечает на вопросы, как тезисный план, а лишь называет, формулирует основные проблемы текста. Этот план является наиболее кратким.

Интересный вид плана – модификация тезисного и номинативного планов, когда пункты представлены в виде цитат по тексту. Такая форма наиболее уместна в том случае, если текст представляет большую художественную ценность.

План-усложнение – это простой план, составленный в ходе первоначального чтения, когда фиксируются основные пункты в зависимости от количества выбранных смысловых частей текста. Далее возможны два пути: группирование или детализирование.

Первый путь предполагает составление подробнейшего простого плана (для начала можно следовать почти за каждым абзацем). Такой перечень положений, сюжетов, фактов, составляющих текст, подсказывает соответствующую группировку пунктов под общими заголовками.

Второй путь – составление краткого простого плана с последующей детализацией пунктов.

Составление плана – не только способ работы, помогающий понять текст, но и результат понимания: не поняв текста, даже «идеальный» читатель не сумеет составить план.

Конспект (лат. «обзор») – краткое письменное изложение или запись содержания чего-либо, позволяющая через некоторый срок с нужной полнотой восстановить полученную информацию.

Тезисный план, кластер, концептуальная таблица, построение конспекта на основе опорных сигналов – все это своеобразные формы конспекта. Опорные сигналы – оригинальная обработка текста, при которой содержание материала кодируется с помощью ключевых фраз, забавных рисунков, символов, схем.

Существуют две методики: ИНСЕРТ – интерактивная система записи для эффективного чтения и размышления (перевод с англ.), авторы: Воган и Эстес, 1986 г.; модификация Мередит и Стил, 1997 г.

Обучающимся предлагается система маркировки текста:

✓ – знаком «галочка» помечается то, что известно;

– знаком «минус» помечается то, что противоречит их представлению;

+ – знаком «плюс» помечается то, что является для них интересным и неожиданным;

? – вопросительный знак ставится, если что – то неясно, возникло желание узнать больше.

Эссе (фр. «попытка», «проба», «очерк»; лат. «взвешивание») – жанр критики и публицистики, прозаический этюд, свободно трактующий какую-либо литературную, философскую, эстетическую, моральную или социальную проблему.

Эссе – распространенный жанр письменных работ особенно в западной педагогике. Его целесообразно использовать как небольшое письменное задание обычно на стадии осмысления, обработки прочитанного. Для написания эссе на занятиях можно выделить 5-10 минут, но оно может стать и серьезным заданием для самостоятельного выполнения в свободное время. Эссе определяется:

– временем, которое на него тратится;

– умением строить логические композиции (например, изложение тезисов, аргументация, выводы);

– художественным даром автора, выразительностью речи, богатством привлекаемого культурного контекста.

В эссе ценятся оригинальные идеи и нестандартный взгляд на проблемы. Кажущаяся свободной, композиция эссе всегда подчинена внутренней логике, а в «пестром кружеве» размышлений должна просматриваться основная мысль эссе.

С чего начать подготовку эссе?

1. Размышление:

– прочитайте тему и поразмышляйте над ней;

– не надо пытаться раскрыть тему целиком. Старайтесь остановиться на том, что вам интересно, используйте свой жизненный опыт, старайтесь привнести свое видение проблемы;

– запишите наиболее удачные, на ваш взгляд, высказывания по данной теме;

– избавьтесь от записей, в которых представлены общеизвестные высказывания, не представляющие интереса при прочтении и не подчеркивающие вашу индивидуальность;

– замените высказывания, которые имеют общий характер.

2. Формирование «скелета» эссе:

– используйте те высказывания, которые показались вам наиболее удачными;

– расположите высказывания в определенном порядке. Подумайте, не стоит ли некоторые из них поменять местами;

– определите количество абзацев.

3. Уточнение деталей:

– развивайте мысль в каждом абзаце;

– подкрепите свои высказывания доказательствами, приведите факты;

– используйте яркие описания, цитаты, стихотворения, вопросы, жизненные истории для привлечения интереса читателя.

4. Проверка написанного:

– убедитесь, что ваше эссе легко читать;

– посмотрите, последовательны ли ваши мысли, ведут ли они к логическому завершению темы;

– так как эссе ограничено по объему, стоит отказаться от каких-либо идей, подробностей, ранее уже упоминавшихся и не имеющих непосредственного отношения к делу;

– помните, что стиль изложения должен быть достаточно строгим и в то же время выразительным и живым, следует избегать употребления сленга, шаблонных фраз, сокращения слов;

– обратите внимание на то, что эссе должно быть написано грамотно, с соблюдением всех правил и норм литературного языка.

В эссе оценивается:

– самостоятельность выполнения;

– способность аргументировать положения и выводы; обоснованность отбора материала, четкость, лаконичность;

– оригинальность постановки и решения проблемы;

– уровень освоения темы, способность самостоятельно осмыслять факты;

– структура и логика изложения.

Оценка эссе может быть представлена в устной вербальной форме, в письменной в виде рецензии (качественная оценка), в виде баллов (при использовании балльно-рейтинговой системы).

Таким образом, в качестве ведущего метода работы с текстом выступает структурирование содержания с выделением ключевых понятий, вычленением проблем, введением теоретических моделей, описанием методов решения типовых и творческих задач, формулировкой выводов. С каждым из этих структурных элементов текста может быть построена методическая работа.

Выбор методов обучения – чрезвычайно важный вопрос: нужно знать, какие обучающие и развивающие функции может выполнять каждый метод. Главным критерием выбора метода является цель, которую ставит перед собой педагог, проектируя урок, и результат, который он хочет получить. Если предполагается сформировать знания 1 – го уровня, то следует выбрать информационно-иллюстративные методы; формирование умений решать творческие задачи требует использования поисковых методов, направленных на активизацию мыслительной деятельности.

К важным критериям выбора метода относятся также особенности учащихся: уровень их развития, обученности, индивидуально-психологические качества. Кроме того, нужно исходить из содержания учебного материала, состояния материальной базы и своих особенностей. Также выбор метода зависит от профессионализма педагога. Помимо этого, каждый учитель имеет свои предпочтительные методы, которые он использует наиболее часто. Опытный учитель или преподаватель старается разнообразить выбор методов и расширять их за счет появления новых, интерактивных методов, которые разнообразят учебно-воспитательную деятельность, способствуют формированию интереса школьников к учению, в итоге – повышению качества образования.

4.5. Дидактические средства обучения

Необходимым компонентом правильно построенного процесса обучения являются дидактические средства. Как подчеркивает В. Оконь, хотя дидактические средства не оказывают решающего влияния на конечные результаты учебно-воспитательной работы, тем не менее, обогащая используемые методы обучения, они содействуют росту их эффективности. Правильно подобранные и умело включенные в систему используемых учителем методов и организационных форм обучения дидактические средства облегчают реализацию принципа наглядности. Благодаря этому, они не только улучшают условия непосредственного познания действительности учащимися, но и дают материал в форме впечатлений и наблюдений, на который опирается косвенное познание, мыслительная деятельность, а также различные виды практической деятельности.

С помощью дидактических средств обучения осуществляются те или иные приемы или методы: инструкционно – технологические карты, карточки-задания, карты учета успеваемости, таблицы, наглядные пособия, образцы, раздаточный материал, технические, электронные средства обучения и пр.

После подбора учебного материала, анализа его содержания в соответствии с целями, определяется тип урока, форма его организации, методы и приемы обучения; продумываются все логические связки переходов от одного вида деятельности к другому, предусматриваются формы организации работы учащихся, возможность индивидуальной помощи, в случае необходимости. После чего начинается подбор и разработка дидактических средств обеспечения данного урока.

При этом важна методика выбора дидактических средств, которые бы способствовали наиболее эффективной организации процесса обучения на уроках технологии.

Научные исследования показали, что люди усваивают и запоминают более 50 % услышанного и увиденного одновременно. Поэтому использование дидактических средств при преподавании технологии представляется непременным условием эффективности учебно-воспитательного процесса.

Дидактическими средствами являются предметы, которые, предоставляя учащимся сенсомоторные стимулы, воздействующие на их зрение, слух, осязание и т.д., облегчают им непосредственное и косвенное познание действительности. Слово «предмет» в приведенном определении относится как к предметам реальной действительности, так и к их модельным, образным, словесным или символическим заменителям.

Понимаемые таким образом дидактические средства выполняют в процессе обучения следующие функции:

– служат непосредственному познанию определенных фрагментов действительности (познавательная функция);

– являются средством развития познавательных способностей, а также чувств и воли учащихся (формирующая функция);

– представляют собой важный источник знаний и умений, облегчают закрепление проработанного материала, проверку гипотез, проверку степени овладения знаниями и т.п.

Перечисленные функции дидактических средств пересекаются между собой и дополняют друг друга. Качество проведения занятий в школе зависит от изложения, от использования средств наглядности, от умения учителя сочетать живое слово с образами, используя разнообразные технические средства обучения (ТСО), которые обладают следующими дидактическими возможностями:

– являются источниками информации;

– рационализируют формы подачи учебной информации;

– повышают степень наглядности, конкретизируют понятия, явления, события;

– организуют и направляют восприятие;

– обогащают круг представлений учащихся, удовлетворяют их любознательность;

– наиболее полно отвечают научным и культурным интересам и запросам школьников;

– создают эмоциональное отношение учащихся к учебной информации;

– усиливают интерес к учебе путем применения оригинальных, новых конструкций, технологий, машин, приборов;

– делают доступным для школьников такой материал, который без ТСО не доступен;

– активизируют познавательную деятельность, способствуют сознательному усвоению материала, развитию мышления, пространственного воображения, наблюдательности;

– являются средством повторения, обобщения, систематизации и контроля знания;

– иллюстрируют связь теории с практикой;

– создают условия для использования наиболее эффективных форм и методов обучения, реализации основных принципов целостного педагогического процесса и правил обучения (от простого к сложному, от близкого к далекому, от конкретного к абстрактному);

– экономят учебное время, энергию учителя и учащихся за счет уплотнения учебной информации и ускорения темпа.

Все это достигается благодаря определенным дидактическим особенностям ТСО, к которым относятся:

1) информационная насыщенность;

2) возможность преодолевать существующие временные и пространственные границы;

3) возможность глубокого проникновения в сущность изучаемых явлений и процессов;

4) показ изучаемых явлений в развитии, динамике;

5) реальность отображения действительности;

6) выразительность, богатство изобретательных приемов, эмоциональная насыщенность.

Эффективность технических средств воспитания и обучения определяется их соответствием конкретным учебно-воспитательным целям, задачам, специфике учебного материала, формам и методам организации труда учителя и учащихся, материально-техническим условиям и возможностям.

Дидактические средства обучения включают в себя как учебные пособия (предметы, которыми пользуется учитель для более эффективной реализации целей и задач образования), так и индивидуальные средства учащихся (школьные учебники, тетради, письменные принадлежности и т.п.). В число дидактических средств включается также спортивное оборудование, пришкольные ботанические участки – все то, с чем связана работа и учителей, и учащихся.

Существует множество различных классификаций дидактических средств. Чаще всего используются классификации, основания которых связаны с характером воздействия этих средств, а именно визуальным, аудиальным и аудиовизуальным. Визуальные средства – это оригинальные предметы или их разнообразные эквиваленты, модели, макеты, диаграммы, карты и др. Способы использования визуальных средств обучения имеют много достоинств. Одним из самых важных является то, что эти средства позволяют учащимся приобрести представления, соответствующие действительности, что не может не оказать положительного влияния на процесс формирования понятий. Однако далеко не всегда учитель располагает естественными образцами или их препаратами. В таких случаях, как правило, используются средства, их заменяющие, то есть модели, изображения, карты, схемы, графики и диаграммы. Эти средства позволяют представить объект в уменьшенном или увеличенном виде, в разрезе и т.п. (модели), подчеркнуть причинно-следственные, функциональные и другие зависимости (графики и схемы), продемонстрировать действительность с помощью условных визуальных знаков (карты).

Целый ряд визуальных средств обучения испытывает все большее влияние новейших достижений техники. Например, классная доска начала подвергаться стремительным преобразованиям. Сначала появились фланелевые доски, позволяющие свободно прикреплять и перемещать соответствующим образом подготовленные элементы. Затем были введены магнитные доски, на которых можно свободно размещать визуальные элементы с встроенными в них плитками из стали. Позже начали выпускать графоскопы, называемые также световыми досками или про екто рами письма, которые позволяют лектору писать или рисовать на обычной бумаге, не отходя от кафедры или стола, а учащимся все это видеть на экране с соответствующим увеличением. В настоящее время используются интерактивные электронные доски.

Аудиальные (радио, магнитофон и т.п.) средства обучения. Их доля в процессе обучения все время увеличивается. Происходит это благодаря прогрессу техники и связанному с ним развитию стереофонии, позволяющему использовать как в классной, так и во внеклассной работе проигрыватели, радио и магнитофоны, то есть средства, которые имеют безусловные дидактические достоинства. Они оказывают учителю неоценимую помощь на уроках по различным предметам.

Аудиовизуальные – это звуковой фильм, телевидение.

Наконец, существует классификация дидактических средств с точки зрения степени их сложности. В соответствии с таким делением различают дидактические средства простые и сложные. К числу простых относятся естественные образцы естественных условиях, естественные образцы, демонстрируемые в искусственных условиях, препарированные образцы, модели, картины, карты, диаграммы и т.д. Сложными средствами являются разнообразные механические и электрические устройства: кинопроекторы, телевизионная аппаратура, мультимедийные устройства, автоматизирующие процесс обучения и т.п. При таком делении виды чувственных воздействий оказались подчиненными критерию сложности самих средств. Поэтому как среди простых, так и среди сложных средств можно выделить визуальные, аудиальные и аудиовизуальные средства, а также не входящие в эти группы программированные учебники и дидактические машины.

Кроме того, все средства информационно-коммуникационных технологий, применяемых в системе образования, можно разделить на два типа: аппаратные и программные.

Аппаратные средства:

1. Компьютер – универсальное устройство обработки информации; основной инструмент учителя или учащегося, средство демонстрации образовательных объектов и интерактивной работы с ними.

2. Принтер – позволяет фиксировать на бумаге информацию, найденную и созданную самими учащимися или учителем для них.

3. Проектор и экран – средство демонстрации образовательных объектов различной природы в аудитории; повышает уровень наглядности в работе учителя, а также дает возможность представлять учащимся результаты своей работы всему классу.

4. Телекоммуникационный блок – дает доступ к российским и мировым информационным ресурсам, позволяет вести дистанционное обучение и переписку с другими учебными заведениями.

5. Устройства для ввода текстовой информации и манипулирования экранными объектами – клавиатура и мышь.

6. Электронные доски – это средство обучения, которое по своим возможностям превосходит традиционные средства реализации учебного процесса. За счет большой наглядности, использование интерактивной доски позволяет привлечь внимание детей к процессу обучения, повышает мотивацию. Наглядное управление программами, быстрые заметки, корректировка рукой на доске, запись в видеофайл, который можно использовать и как раздаточный материал, и для самостоятельной работы дома. Таким образом, объяснение материала позволяет сделать выступление учителя ярче, информативнее и увлекательнее.

7. Устройства для записи (ввода) визуальной и звуковой информации (сканер, фотоаппарат, видеокамера, аудио – и видеомагнитофон) – средства ввода бумажных документов, отсутствующих в базе данных; дают возможность непосредственно включать в учебный процесс информационные образы окружающего мира.

8. Устройства регистрации данных (датчики с интерфейсами) существенно расширяют класс физических, химических, биологических, экологических процессов, включаемых в образование при сокращении учебного времени, затрачиваемого на рутинную обработку данных.

9. Управляемые компьютером устройства дают возможность учащимся различных уровней способностей освоить принципы и технологии автоматического управления.

10. Внутриклассная и в ну тр и ш к ольн ая сети позволяют более эффективно использовать имеющиеся информационные, технические и временные (человеческие) ресурсы, обеспечивают общий доступ к глобальной информационной сети.

Программные средства:

1. Общего назначения и связанные с аппаратными (драйверы и т.п.) дают возможность работы со всеми видами информации.

2. Источники информации – организованные информационные массивы: энциклопедии на компакт-дисках, информационные сайты и поисковые системы сети Интернет, в том числе специализированные для образовательных применений.

3. Виртуальные конструкторы – позволяют создавать наглядные и символические модели математической и физической реальности и проводить эксперименты с этими моделями.

4. Тренажеры – дают возможность отрабатывать автоматические навыки работы с информационными объектами: ввод текста, оперирование с графическими объектами на экране и пр.

5. Тестовые среды – позволяют конструировать и применять автоматизированные испытания, в которых учащийся полностью или частично получает задание через компьютер, и результат выполнения задания также полностью или частично оценивается компьютером.

6. Электронные мультимедийные издания:

– учебники;

– энциклопедии;

– справочники;

– каталоги (рисунков, фото, иллюстраций, моделей, видеоматериалов, таблиц, схем, тематических презентаций и т.д.);

– библиотеки;

– тренажеры;

– тесты;

– ЦОРы (цифровые образовательные ресурсы).

7. Информационные системы управления обеспечивают прохождение информационных потоков между всеми участниками образовательного процесса: учащимися, учителями, администрацией, родителями, общественностью.

8. Экспертные системы – программная система, использующая знания специалиста-эксперта для эффективного решения задач в какой-либо предметной области.

Приступая к разработке дидактического материала необходимо знать предъявляемые к нему основные требования:

1. Входящие в состав дидактических обучающих комплексов средства обучения должны способствовать лучшему усвоению как теоретических знаний, необходимых для высокопроизводительного труда, так и практических умений и навыков.

2. Создаваемый дидактический обучающий комплекс должен обеспечить возможность моделирования технико-организационных условий выполнения различных операций и работ.

3. Конструктивные особенности создаваемых средств обучения должны обеспечить возможность отработки типовых операций, создавать условия для эффективного выполнения учебных заданий и заданий по производительному труду, а также для проведения самоконтроля и самооценивания, то есть обеспечивать формирование рациональных приемов труда.

4. Разрабатываемые дидактические средства обучения должны иметь научно-педагогическое обоснование и соответствовать принципу необходимости и достаточности: избыточность так же, как и недостаток отрицательно влияет на эффективность урока.

5. При разработке дидактических средств обучения необходимо полностью исключить дублирование программного материала, предусмотреть удобные формы работы и хранения информации, исключающие потери времени, а также обратить внимание на технику исполнения и оформления.

Достоинства использования дидактических обучающих средств:

1. Высокая информационная насыщенность: возможность передачи информации за более короткий промежуток времени.

2. Комплексное воздействие на зрительное и слуховое восприятие учащихся учебного материала, что повышает усвоение знаний.

3. Повышение доступности обучения.

4. Выразительность, богатство изобразительных приемов, эмоциональная насыщенность учебного материала снижают утомляемость обучающихся за счет повышенного интереса к изучаемым явлениям, обеспечивают активность процесса познания.

5. Переключение сэкономленного времени на творческую деятельность, увеличение доли времени на самостоятельную работу.

6. Изменяется структура учебного занятия, соотношение между рассказом, беседой, объяснением и демонстрацией (показом) учителя.

7. Изменяется характер деятельности обучающихся на всем протяжении занятия. Происходит постоянный переход от словесного и текстового объяснения к модели – к динамическому плакату – к электрифицированному стенду – к учебному кино- или видеофильму – к действующему приспособлению, инструменту, станку – к проверке знаний с применением простых контролирующих устройств, ЭВМ или компьютерной техники.

В арсенале учителя технологии должны быть разнообразные дидактические средства: модели, макеты, плакаты, инструкционные и технологические карты, рабочие тетради, методические пособия, разнообразный демонстрационный и раздаточный материал. Для разноуровневого обучения необходимо изготовить дифференцированные карточки-задания, контрольно-оценочные задания разной сложности. Наиболее значительная роль принадлежит поэтапным образцам, демонстрирующим последовательность и технологию проработки узлов и изделий, технологическим и инструкционным картам, обеспечивающим дифференциацию и индивидуализацию обучения.

Изделия-образцы должны иметь привлекательный, эстетический вид при полном соблюдении симметрии, если фигура (объект) ею располагает. Малейшая небрежность, неубранные шероховатости, заусенцы на острых кромках, неудачный выбор покрытия и т.п., – все это отрицательно скажется на работах, которые будут изготавливать учащиеся, так как подспудно каждый из них выполнял «указание»: можно позволить небрежность в изготовлении.

Цветовая гамма применяемых красок, их сочетания должны учитывать психологическое восприятие цветов человеком. Размеры (пропорции) дидактического средства обучения должны в большинстве случаев учитывать аудиторный показ элементов. Поэтому, если это необходимо, когда габариты объекта невелики, его следует изготавливать в увеличенном масштабе. Особое внимание при таких демонстрациях нужно уделять размерам шрифтов на пояснительных надписях.

Если дидактическое средство обучения призвано показать естественные движения объекта в реальных условиях или вместо оригинальных предметов используются их эквиваленты, очень важно, чтобы формирующая функция не была нарушена.

Вообще же учитель технологии должен стремиться к тому, чтобы при ознакомлении школьников с оборудованием и инструментами труда, одновременно можно было продемонстрировать их устройство и действие. Дидактический эффект при таком сочетании значительно выше.

Особенно следует уделить внимание такому традиционному средству обучения, как мел. В практике преподавания технологии, где удачно выполненный эскиз часто снимает непонятные школьникам мотивы, где графическая грамотность является фундаментом профессионализма, где зрительное восприятие формирует пространственное воображение, следует выработать особую манеру работы с мелом.

Дидактические средства могут стать ценным элементом обучения, когда они используются в тесной связи с остальными компонентами данного процесса. Их подбор зависит не только от материальной оснащенности школы учебными пособиями, но и от поставленных целей урока, методов учебной работы, возраста учащихся, а также от характерных особенностей отдельных учебных предметов.

Например, использование дидактических средств при ознакомлении учеников с новым материалом будет отличаться от использования их при закреплении уже проработанного материала или в ходе контроля и оценки приобретенных знаний и умений. Возраст учащихся и характерные особенности отдельных учебных разделов и тем также определяют и вид дидактических средств, и способ их использования на уроке.

Незаменима роль технических средств обучения в образном представлении школьниками длительных и широких производственных процессов на промышленном предприятии. При формировании практических умений и навыков, правильной последовательности действий в трудовых операциях большую роль играют тренажеры и обучающие машины с заложенными в них принципами алгоритмизации и программирования, которые к тому же развивают самостоятельную умственную и моторную активность учащихся (Е.М. Муравьев).

В том числе благодаря и государственной программе информатизации, современные компьютеры появились практически во всех школах, а не только в кабинетах информатики. Для многих педагогов очевидно, что современный мультимедийный компьютер – надежный помощник и эффективное учебное средство в преподавании. Так, при объяснении нового материала и проведении практических работ по разным разделам программы предмета «Технология» можно использовать компьютерные программы: Ехсе1 Раint, Аdobе Рhotoshор, Word, РоwerРоint. Работа с ними по силам даже тем, кто только начинает осваивать компьютер.

Электронные таблицы Microsoft Excel – программа для обработки данных: их ввода, выполнения вычислений, построения графиков и диаграмм. Графики и различные виды диаграмм – очень ценное средство наглядного представления данных, которое облегчает их анализ и понимание.

Электронные таблицы Ехсеl можно применить для расчета семейного бюджета, составления бизнес-плана предприятия. В этой программе легко производить математические, статистические вычисления. Ее особенность состоит в том, что она позволяет применять для расчетов логические выражения, которыми можно воспользоваться и при подготовке тестов и контрольных работ. Проверка знаний учащихся с помощью компьютера значительно ускоряет процедуру подведения итогов выполненных работ и снижает количество ошибок при их оценке. Для создания программы компьютерного тестирования обычно привлекают программистов. Однако существуют компьютерные программные средства, позволяющие грамотному пользователю решать подобные задачи самостоятельно. Одно из этих средств – электронные таблицы Microsoft Ехсе1.

Графический редактор РаШ можно использовать при создании чертежей деталей изделия и схем сборки изделия. С помощью программы Power Point можно создавать презентации для последующего показа во время выступления на семинаре, конференции. Но возможности ее так разнообразны, что она идеально подходит и для создания мультимедийных учебных пособий: с красочной графикой, видеосюжетами, звуковым оформлением, анимацией. Учащиеся используют презентации как одну из форм представления творческих, проектных работ. Кроме презентаций, ученики могут создавать, например, базы данных. Подобные задания предоставляют возможность поработать с интересной информацией, расширяющей кругозор, и закрепить навык и полученные на уроках информатики.

Умея выполнять компьютерные презентации с помощью программы Роwег РоШ, можно сделать учебные наглядные пособия по любому разделу учебного предмета «Технология». Программа Аdobе Рhotoshор используется для работы с фотографиями объектов труда. Опыт показывает, что красочно иллюстрированный материал лучше усваивается и запоминается.

Текстовый редактор Word предоставляет большие возможности для реализации принципа наглядности. С его помощью можно подготовить наглядные пособия, разнообразные материалы программы, дидактические карточки, создать иллюстрированные тесты, упражнения, организовать выпуск школьных периодических изданий по предмету, оформить кабинет. Текстовый редактор предоставляет большие возможности для творческой работы. С его помощью можно выполнять творческие проекты, задания, исследования, а доклады для конференций можно представлять в интересной, визуально привлекательной форме.

Word применяется при создании технологических карт, тестов, карточек-заданий. Gif-анимация – это то, что никого не может оставить равнодушным. Компьютерные анимации можно вставить в презентацию. Такие изображения «оживят» лекционный материал и украсят страничку в Интернете.

Internet Explorer Browser превращает человечество в единое сообщество, каждому члену которого может быть открыт доступ к источникам самой различной информации. Подключив свой компьютер к сети Интернет, можно получить практически любые сведения.

Таким образом, выбор дидактических средств и эффективность их использования находится в тесной связи с остальными компонентами процесса обучения. В современном обществе Интернет как единая система является тем инструментом, который обеспечивает коммуникативность обучения, а использование информационных технологий и Интернета способствует формированию всех компонентов коммуникативной компетенции. Обилие иллюстраций, анимаций и видеофрагментов, звуковое сопровождение дают учащимся возможность системного наглядного восприятия материала, а также позволяют расширить кругозор и углубить знания по предмету. Использование компьютера и интернет-ресурсов позволяет сделать любой урок привлекательным и по-настоящему современным.

Существуют различные стили учебного использования наглядных образов. Помимо тех требований, которые накладываются принципами Web-дизайна и рассматриваются в специализированной литературе, необходимо придерживаться следующих рекомендаций по включению графической информации в учебные материалы.

1. В учебном материале должен соблюдаться баланс словесной и визуальной информации. Чрезмерно насыщение графической информацией препятствует восприятию знаний.

2. Графические изображения должны быть как можно более простыми (не более девяти линий и одно понятие на одно изображение).

3. Изображения должны соответствовать размерам диагонали монитора (рабочего окна), то есть не требовать прокрутки по вертикали, а тем более по горизонтали.

Для включения в учебные материалы хорошо подходят следующие виды графической информации:

– последовательный набор кадров, рисунков или диаграмм (как вариант – видеоролик), позволяющий показать динамическое развитие того или иного процесса или явления;

– обобщенные схемы, позволяющие выделить основные особенности предмета, процесса или явления;

– схемы, отображающие причинно-следственные связи или структуру;

– графики, показывающие временную зависимость того или иного параметра;

– табличные представления словесных и числовых данных (расписания, таблицы и т.д.), возможно, дублируемые диаграммами для обеспечения наибольшей наглядности;

– фотографии.

Безусловно, использование такой наглядности делает процесс обучения более живым и интересным, повышает мотивацию учащихся, способствует их активизации.

Разнообразный иллюстрированный материал, мультимедийные и интерактивные модели поднимают процесс обучения на новый качественный уровень, благодаря чему у учащихся развивается исследовательский интерес. Они чувствуют себя способными и готовыми к коммуникации на основе полученных знаний и опыта. Современному ребенку намного интереснее воспринимать информацию именно в такой форме, нежели при помощи устаревших схем и таблиц. Несомненно, использование компьютера на уроке повышает эффективность усвоения материала. Но необходимо помнить, что существуют санитарно-эпидемические нормы, ограничивающие время использования компьютера на уроках.

Успех занятий по технологии во многом определяется материально-техническим обеспечением кабинетов и мастерских по технологии. К учеб но-материальной базе по технологии относят практически все материальные средства, с помощью которых осуществляется учебный процесс. Значительное место среди них занимает учебно-производственное оборудование, которое отличается от обычного производственного тем, что оно изготовляется специально для учебных целей.

Учебно-материальная база по технологии включает в себя также лабораторное оборудование (аппараты, приборы, установки и т.д.); технические средства обучения (средства программированного обучения, средства наглядности и др.). «Расходная» часть учебно-материальной базы – различные конструкционные материалы (древесина, металлы, текстильные материалы, пищевые продукты и т.д.) – требует постоянного пополнения.

По функциональному признаку все оборудование можно подразделить на:

– основное оборудование индивидуального пользования (инструменты, приспособления);

– основное оборудование группового пользования;

– оборудование рабочего места учителя;

– учебно-наглядные пособия и аудиовизуальные средства;

– вспомогательное оборудование.

Велика роль учебно-материальной базы в преподавании технологии, так как в основе обучения лежит овладение учащимися предметно-практической деятельностью. Учебно-материальная база обеспечивает применение той или иной системы обучения, реализацию многих принципов обучения (наглядности, связи теории с практикой, прочности усвоения умений и навыков и др.).

Хорошая учебно-материальная база создает благоприятные возможности для воспитания учащихся в процессе обучения технологии. Наличие качественных и разнообразных конструкционных и других материалов, инструментов и приспособлений позволяет школьникам заниматься производительным трудом, создавать полезные изделия высокого качества. Это приносит им моральное удовлетворение и формирует положительное отношение к труду.

При конструировании, изготовлении, выборе и оценке качества учебно-производственного и лабораторного оборудования для изучения технологии исходят, прежде всего, из того, что оно должно обеспечить:

– выполнение каждым учащимся необходимых упражнений по освоению трудовых движений, рабочих приемов и трудовых операций;

– выполнение лабораторных работ в соответствии с учебными программами и требованиями образовательного стандарта;

– организацию и проведение практических работ учащихся в соответствии с логикой учебного процесса и требованиями учебных программ.

Оборудование учебных мастерских и технических кабинетов должно отвечать ряду требований:

– функционально-педагогические – возможность показа технологических приемов;

– технико-экономические – соответствие типам массового современного оборудования, обеспечение достаточно высокой производительности, выполнение нестандартных деталей и узлов, соответствие требованиям техники безопасности, гигиены труда и противопожарной безопасности;

– эргономические (эргономика – научная дисциплина, изучающая деятельность людей в условиях современного производства с целью оптимизации орудий, условий и процесса труда) – это требования как можно большей приспособленности орудий и средств труда, а также самого процесса учебного и про изводственного труда учащихся к их психологическим и физиологическим закономерностям развития;

– технико-эстетические – оборудование должно быть не только удобным для работы, но и удовлетворять требованиям эстетики.

Существуют нормы оснащения конкретных учебных мастерских обязательным минимумом рабочих верстаков, столов, учебным оборудованием. В соответствии с ними разработаны типовые «Перечни для учебно-производственных мастерских различных типов» (по обработке металлов, древесины, кабинетов обработки тканей и пищевых продуктов, кабинетов автодела, по изучению тракторов и сельхозмашин, по основам животноводства и др.).

4.6. Урок как основная форма организации занятий

Известны три основные системы организации педагогического процесса, которые отличаются друг от друга количественным охватом обучающихся, соотношением коллективных и индивидуальных форм организации деятельности учащихся, степенью их самостоятельности и спецификой руководства со стороны педагога.

1. Система индивидуального обучения и воспитания сложилась еще в первобытном обществе. Вслед за ней появилась индивидуально-групповая форма обучения. Учитель по-прежнему обучал индивидуально 10-15 человек. Изложив материал одному ученику, он давал ему задание и переходил к следующему и т.д.

2. Классно-урочная система первоначально описана Я.А. Коменским в его книге «Великая дидактика». В дальнейшем К.Д. Ушинский глубоко научно обосновал все преимущества классно-урочной системы, создал теорию урока и разработал типологию уроков.

Классно-урочная система имеет следующие определяющие черты:

– класс складывается из учащихся приблизительно одного возраста, и его состав относительно стабилен;

– работа проходит по плану, предполагающему четкую организационную структуру занятий, в рамках строго установленного количества часов;

– уроки проводятся по расписанию, продолжительность урока 40-45 минут.

Преимуществом классно-урочной системы является сочетание массовых, групповых и индивидуальных форм учебно-воспитательной работы.

3. Лекционно-семинарская система зародилась с созданием первых университетов, практически не изменилась до настоящего времени. Лекции, семинары, практические и лабораторные занятия – ведущие формы обучения.

Конец ознакомительного фрагмента.