Технология: методика обучения и воспитания. Часть I. Глава I. ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИИ АНАЛИЗ ТРУДОВОГО ОБУЧЕНИЯ И ТЕХНОЛОГИИ (Н. Ф. Бабина)

1.1. История развития трудового обучения в России

Содержание образования всегда определялось тем объемом культуры, который задается потребностями общества. Трудовое воспитание, профессиональная подготовка молодежи имеет в своей истории неоднократные подъемы и спады. Ретроспективный анализ состояния трудовой подготовки школьников поможет глубже понять тенденции и проблемы ее развития на современном этапе.

Впервые ручной труд как учебный предмет начал вводиться во все начальные школы и учительские семинарии в Финляндии в 1866 году. Затем труд становится обязательным учебным предметом общеобразовательных школ практически всех развитых стран мира. Это было вызвано ростом промышленности, железнодорожным строительством и увеличением торговли.

Впервые в России термин «ручной труд» (перевод с фр.) был официально употреблен в документе «Проект общего нормального плана промышленного образования в России», изданном в 1884 г. Предусматривалось развертывание системы учебных заведений для подготовки квалифицированных рабочих, мастеров, коммерчески образованных руководителей, инженеров. Инициатором проекта разработки и введения ручного труда в общеобразовательные школы был министр финансов И.А. Вышнеградский. Он понимал, что российская промышленность не выдержит конкуренции с западноевропейской без подготовки специалистов, в том числе и рабочих, и рассматривал ручной труд как одно из средств «доставления промышленности рабочих с верным глазом и ловкой рукой».

Но подчеркивалось, что новый предмет должен иметь, прежде всего, «педагогическое и воспитательное значение». Школа не исполняет своего назначения, если не развивает у учащихся «посредством многочисленных и разнообразных упражнений» глаза и руки – эти «могущественные орудия, данные Богом человеку наряду с умственными способностями».

И.А. Вышнеградский высоко оценивал развивающее значение ручного труда и считал, что обучать ему должен не ремесленник, а учитель народной школы. В 1884 г. был торжественно открыт первый в России класс педагогического ручного труда. Началось постепенное введение нового предмета в начальные, а затем и в средние школы.

В Европе к этому времени сложились две наиболее известные системы преподавания ручного труда: – французская – основывалась на применении различных упражнений в процессе изготовления деталей каких-либо изделий. Эта система развивала точность, аккуратность, была ориентирована на подготовку будущих работников производства с высокой степенью разделения труда; – шведская – предполагала изготовление законченных, практически полезных предметов из древесины.

С педагогической точки зрения шведская система была более эффективной, ориентировала учащихся на достижение конечного результата, способствовала развитию самостоятельности и волевых качеств. Она была взята за основу при введении ручного труда в школы России как педагогически более целесообразная и соответствующая общему состоянию производства. У истоков трудового обучения стояли К.Ю. Цируль, Н.В. Касаткин и др.

По предложению К.Ю. Цируля на I съезде русских деятелей по техническому и профессиональному образованию в 1889-1890 гг. было принято решение обозначить термином «ручной труд» практические занятия в школьной мастерской, состоящие в обработке дерева, картона, металла и других материалов. Основная его задача – не обучение ремеслу, а знакомство с «азбукой» физического труда, обеспечивающее достижение воспитательных целей, учитывающее силы, интересы и способности учащихся. В резолюции съезда подчеркивалось: считать предмет общеобразовательным, имеющим важное значение для общего физического развития и оказывающим благотворное влияние на умственное, нравственное и эстетическое воспитание детей.

Были предложены критерии отбора ремесел, на основе которых целесообразно строить курс обучения:

1) соответствие возрасту и силам детей;

2) имеющие воспитательное и образовательное значение;

3) возможность методически обоснованного построения курса;

4) гигиеничность, безопасность.

В качестве объектов труда в шведской системе использовалась «коллекция моделей». Но было ясно, что недопустимо механическое заимствование этого набора. Так, И.Л. Шаталов предложил свою коллекцию моделей, состоящую из 80 изделий, распространенных в русском крестьянском хозяйстве.

Инструменты сначала выписывались из-за границы, но потом их производство было налажено в России, причем в различных вариантах – для детей (более 50 наименований) и для учителей. Были разработаны требования к устройству мастерских (К.Ю. Цируль, Н.П. Столпянский предложили выделять площадь на одного ученика – 2,75 м ).

Учителей готовил Санкт-Петербургский учительский институт. Вначале обучение велось по шведской системе, но вскоре от нее остался только принцип – изготовление законченных, практически полезных предметов, расположенных в порядке возрастания трудности. Постепенно сложилась российская система преподавания ручного труда:

– широкое применение чертежей вместо моделей;

– включение в программу начальных работ по металлу; со здание собственного базового варианта набора изделий;

– установление методически обоснованной последовательности овладения инструментами при выполнении конкретных операций в процессе изготовления изделий;

– систематический контроль учителя за ходом работы с применением текущих объяснений.

К 1910 г. было подготовлено к преподаванию ручного труда 228 учителей, 330 окончили летние курсы переподготовки. Новый предмет преподавали в 8 учительских институтах, 51 учительской семинарии, почти в 700 начальных и 100 средних школах.

Ручной труд не являлся обязательным для всех обучавшихся. Это объяснялось стремлением не допустить дискредитации новой дисциплины среди населения и учительства. Финансирование осуществлялось за счет государства и за счет местных средств. Обучение проводилось в свободное от остальных уроков время в специально оборудованном классе. Желающие делились на группы по 10-15 человек, в школе набиралось 23 такие группы, занимались по 4-6 часов в неделю.

В дореволюционной России параллельно с классами ручного труда существовали так называемые ремесленные классы. Открытие их было обусловлено требованиями различных местных сообществ, земств, заинтересованных в развитии кустарной и ремесленной промышленности. В них обучали различным ремеслам: столярному, сапожному, слесарному, портняжному, ткацкому, переплетному и др. Обучение ремеслам осуществлялось мастером-ремесленником, не имевшим педагогического образования, без общепринятых программ с целью выработки профессиональных умений и навыков, подготовки к само стоятельной трудовой деятельности. А в классах педагогического труда основной целью было общее развитие ребенка. Особо подчеркивалось, что «предоставление преподавания ручного труда ремесленникам-практикам, даже под непосредственным наблюдением кого-либо из лиц учебного ведомства, нельзя признать достигающим цели».

В 1915 г. были опубликованы типовые программы по ручному труду, которые имели концентрическое построение и делились на три отдела или концентра:

– для начальной школы (6-10 лет);

– для трех классов средней школы (11-13 лет);

– для старших четырех классов (14-17 лет).

Программы для средней школы сопровождались рядом указанием организационного и методического характера. Должное значение отводилось формированию теоретических знаний – «объяснительным» урокам, которые следовало проводить отдельно от практических работ, так как кратковременные объяснения перед каждым уроком не достигают цели. Мысли и внимание учеников концентрируются не на теории, а на предстоящей работе. При проведении объяснительного урока предполагалась демонстрация инструментов, рабочих приемов. Для этого предлагалось установить подиум. Чертежи и задания учитель должен был выполнять на доске, а ученики переносили в тетрадь.

К следующему занятию учащимся нужно было составить своего рода технологическую карту: чертеж дополнялся рисунком предлагаемого изделия, перечень необходимых инструментов, наименование и количество расходуемых материалов, ход работы. Учителю рекомендовалось не жалеть времени на предварительные объяснения, чтобы потом ученики работали само стоятельно, пользуясь своими конспектами. Таким образом, функции учителя сводились бы к консультированию и контролю.

Составлялось несколько вариантов заданий. Самое простое задание выполнялось учителем и учениками сообща, а остальные распределялись в зависимости от возможностей учащихся. Причем требовалось выполнить работу по чертежам, модели демонстрировались лишь на первых порах.

Проблемы методики обучения отдельным операциям разрабатывались, в частности, Н.П. Столпянским. Так, при обучении пилению он писал: «Сохранять хладнокровие, постоянную наблюдательность над своим положением, над правильною постановкою инструмента и моментально объяснять себе причину, от которой произошло уклонение инструмента, найти средство исправить его – вот стороны умственной, душевной и нравственной деятельности при указанной работе».

Для девочек обучение предмету «Рукоделие» было обязательным не только в начальных школах, но и в женских гимназиях и прогимназиях. В начальных школах рукоделием охотно занимались и мальчики. Курс обучения включал вязание, шитье, программы городских училищ дополнялись курсом вышивания [90].

Но распространение ручного труда в дореволюционной России осложнялось рядом обстоятельств. Сторонники широкого общего и профессионального образования рассматривали введение нового предмета как попытку профессионализации школы. Их противники выражали недовольство тем, что занятия ручным трудом не обеспечивают достаточных знаний, умений и навыков для будущей практической деятельности. Проблемой также была необходимость существенных материальных затрат и нехватка квалифицированных преподавателей.

Резкое изменение школьной политики после Октябрьской революции, огульное отрицание наследия «темного прошлого» привело к принципиально иным оценкам роли и значения труда в обучении и воспитании. Были преданы забвению многие прогрессивные начинания, что привело к серьезным просчетам при подготовке учащихся к труду.

После 1917 г. начались коренные изменения общеобразовательной школы и всей системы народного образования нашей страны. Однако решение новых задач ограничивалось состоянием народного хозяйства, недостатками научно-материальной базы трудового обучения, нехваткой учителей труда.

В эти годы велись активные поиски в определении целей, задач и содержания трудового обучения. Шла борьба с ремесленничеством и монотехнизмом. Ремесленничество выражалось в подмене обучения основам труда изучением многих ремесел, а монотехнизмом называли освоение учащимися какой-либо одной конкретной профессии.

Руководители ВСНХ СССР разных лет Ф.Э. Дзержинский, В.В. Куйбышев, Г.К. Орджоникидзе рассматривали трудовое обучение и профессиональную подготовку молодежи как важнейшее условие индустриализации страны, оказывали практическую поддержку органам народного образования. Но в то же время они настаивали на повышении экономической эффективности школы и профессионально-технического образования, порой в ущерб их образовательно-воспитательным задачам. Особенно это проявилось в конце 20-х – начале 30-х годов.

В.И. Ленин призывал к «осуществлению тесной связи обучения с детским общественно-производительным трудом», предлагал вывести учение, воспитание и образование молодежи за стены школы, связать их с трудом рабочих и крестьян, с б урно й жизнью страны.

Проблемами подготовки подрастающего поколения к труду, к профессиональной деятельности занимались видные педагоги того времени: П.П. Блонский, С.Е. Гайсинович, А.П. Пинкевич, В.Н. Шульгин, С.Т. Шацкий, А.П. Шохин и др. Они считали, что социалистическая трудовая школа – это школа индустриальная, в основе которой лежит производительный труд. В педагогике 20-х годов просматривается чрезмерный акцент на классовых аспектах трудового воспитания и профессиональной подготовки.

В 1918 г. вышли документы о единой трудовой школе. В первом из этих документов говорилось: «Основой школьной жизни должен служить производительный труд не как средство оплаты издержек на содержание детей и не только как метод преподавания, но, именно, как производительный общественно необходимый труд».

Трудовое начало в школе рассматривалось как мощное педагогическое средство, а его организация должна была способствовать формированию свободной, творческой личности. Первой учебной программой по трудовому обучению этого периода была «Примерная программа ручного труда», разработанная в 1919 г. В Программе указывалось, что следует четко разграничивать преподавание ручного труда с ремесленным обучением.

В то время существовали различные типы школ II ступени: школа ФЗУ, городская школа с муниципальным уклоном, школа крестьянской молодежи, фабрично-заводская семилетка. Все они сохраняли политехнический общеобразовательный уклон, который становился лишь более углубленным благодаря практическому и теоретическому изучению определенной отрасли труда.

В конце 20-х годов началось обсуждение вопросов дифференциации профессиональной подготовки. На втором партийном совещании по вопросам народного образования (апрель 1930 г.) преобладающим стало мнение о дальнейшем совершенствовании профессионализации старших классов средней ставшей десятилеткой школы. Она преобразовывалась в школы типа техникума. Было признано необходимым сочетание профессионального и общего образования во всех типах профшколы. «Политехнизм» был одним из революционных лозунгов в 20-е годы. Политехнический подход должен пронизывать все дисциплины и трудовую деятельность школьников. «Политехнический принцип не требует обучения всему, но требует обучения основам современной индустрии вообще» (А.В. Луначарский).

Так, к концу 20-х годов была сформулирована концепция сближения (интеграции) и одновременно дифференциации всех звеньев народного образования. Но Н. К. Крупская и другие видные педагоги постоянно предостерегали от упрощенного понимания задач, стоящих перед школой, ведущих к ранней профессионализации подростков. Рассматривались вопросы прикрепления школ к предприятиям, организации непрерывной производственной практики, участия школьников в общественной работе в цехе и т.д.

Крайнее выражение подхода «погрузить школу в производство» проявилось у В.Н. Шульгина, который выдвинул лозунг: «Школа – цех завода».

Перенос центра тяжести на трудовое воспитание и производительный труд привел к ослаблению общеобразовательной подготовки и связей знаний с трудом, произошла переоценка педагогических возможностей труда школьников и самого производства. Увлечение переносом всей учебно-производственной деятельности в цех предприятия вело к реальному отрыву общего образования от трудового и политехнического обучения.

Постепенно происходило смешение и подмена понятий «трудовое обучение» и «политехническое образование». В 1931 г. в постановлении ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе» отмечалось, что политехнизация школы приобрела во многом формальный характер.

Таким образом, 30-е гг. занимают особое место в истории нашей страны – это период расцвета командно-административной системы, узурпации власти Сталиным, ликвидации многих демократических завоеваний революции, незаконных репрессий. Форсирование темпов индустриализации и коллективизации, гигантское строительство новых заводов резко обострили проблему трудовых ресурсов, вызвали нехватку квалифицированных рабочих и специалистов, подготовка которых не была предусмотрена вариантами пятилетних планов.

В начале 30-х гг. определилась новая стратегия развития народного образования, которая на долгий период обозначила пути развития советской общеобразовательной и профессиональной школы. Первым шагом стало размежевание задач общеобразовательной и профессионально-технической школы, а также был приостановлен процесс сближения общего и профессионального образования. В 1934 г. был введен единообразный тип средней школы, заменивший ФЗС, ШКМ, школы с уклоном.

В содержание трудового обучения было включено изучение различных видов труда: переплетное дело, обработка древесины и металлов, электромонтаж, домоводство, сельскохозяйственный труд и др. Однако из-за недостатка квалифицированных учителей и слабой материально-технической базы трудовое обучение не могло решать поставленные перед ним задачи, и в 1937 году этот предмет был вообще отменен.

Переориентация общеобразовательной школы на подготовку к вузу и техникуму, ослабление внимания, а затем отмена преподавания труда как учебного предмета были восприняты в качестве изменения принципиальных теоретических позиций в области трудового воспитания и политехнического образования молодежи.

Узкоэкономический подход к подготовке квалифицированных рабочих кадров, перенос центра тяжести на подготовку работников массовых квалификаций, расширение краткосрочных форм технического обучения непосредственно на производстве – все это было вызвано задачами сверхиндустриализации и оказало негативное воздействие на развитие теории профессионально-технического образования. Были закрыты многие журналы, такие как «За промышленные кадры», запрещен метод проектов, репрессированы видные советские педагоги: А.С. Бубнов, А.Г. Гастев, А.П. Пинкевич, Я.П. Ряппо и др. [128].

В течение почти всего первого послевоенного десятилетия первоочередной задачей в области общего образования было восстановление сети школ. Потребность в кадрах, способных к высококвалифицированной работе, росла. Возникла необходимость поднять роль общеобразовательной школы в процессе формирования молодежи, готовой к практической деятельности.

В начале 50-х гг. руководство страны поставило следующую задачу: приступить к политехническому и трудовому обучению в общеобразовательной школе. Первой практической мерой стало введение в 1954 г. в учебный план средней школы единого цикла трудового обучения:

– уроки ручного труда в начальных классах;

– уроки труда в мастерских и на пришкольных участках для учащихся V-VII классов;

– практикумы по машиноведению, электротехнике и сельскому хозяйству в старших классах (позднее они были заменены курсом «Основы производства»).

Были созданы технические училища. В Ставрополье началось движение ученических производственных бригад. В Воронежской области много лет руководил Костенской средней школой и многопрофильной ученической бригадой Иван Федорович Раздымалин. Иван Федорович – ветеран войны, имеет два ордена Славы, орден Красной Звезды, многочисленные медали. В 1964 году на сессии Верховного Совета СССР Н.С. Хрущев назвал И.Ф. Раздымалина в числе четырех лучших учителей страны. В 1965 году он получил звание заслуженного учителя школы РФ, а в 1978 году награжден орденом Ленина. Иван Федорович защитил докторскую диссертацию, стал членом-корреспондентом Российской академии наук и в настоящее время продолжает трудиться в образовании.

1956 год обозначил решительный поворот в социально-политической истории нашей страны. Ведется значительная работа по обеспечению условий для трудового обучения: создаются учебные мастерские, учебно-опытные участки, кабинеты машиноведения, автодела, электротехники и др. Начинается выпуск учебных станков для школьных мастерских, плакатов и других наглядных пособий. Появляется литература по трудовому обучению, а с 1957 г. издается журнал «Политехническое обучение», ныне «Школа и производство».

Одной из крутых вех в истории трудовой школы является школьная реформа 1958 года. 28 декабря 1958 г. Верховный Совет СССР принял Закон «Об укреплении связи школы с жизнью и дальнейшем совершенствовании системы народного образования в стране», известном как Закон о школе. Выдвигается требование соединить обучение основам наук, политехническое образование с общественно полезным, производительным трудом. На производственное обучение в 9-11-х классах отводилась одна треть учебного времени – 12 часов в неделю. Практическое обучение и производительный труд, как правило, были организованы на предприятиях. С 1960 г. выпускались программы производственного обучения. Квалификационные комиссии проводили аттестацию учащихся 11 – х классов.

Первым звеном в системе общего образования стала восьмилетняя школа; школа второго этапа стала 11 – летней, она наряду с общим полным образованием брала на себя функцию профессиональной подготовки молодежи к массовым рабочим профессиям. Профессионализация общеобразовательной школы приобрела законодательное закрепление.

На базу школы восьмилетки были переведены сельские и городские профтехучилища, созданные вместо ремесленных, железнодорожных училищ и ФЗО. В середине 60-х гг. появились межшкольные учебно-производственные комбинаты. Значительно увеличилось время, отведенное на трудовое обучение, общественно полезный труд учащихся средних классов. Была введена должность заместителя директора по производственному обучению, разработаны новые программы. Трудовое обучение состояло из трех разделов: занятия в учебных мастерских, опытно-практическая работа по сельскому хозяйству, домоводство (только для девочек).

Но, по прошествии пяти лет, концепция профессионализации общего среднего образования оказалась нежизнеспособной, экономически и социально неэффективной.

Более подробно остановимся на анализе реформы 1984 года, когда вновь была предпринята попытка реанимировать идеи профессионализации общеобразовательно школы.

Трудовое воспитание в значительной мере связано с социально-экономическими реальностями и реформами в экономике. До начала 80-х гг. экономика страны носила экстенсивный характер. Причем в производстве сохранялась большая доля ручного, малоквалифицированного труда. Неэффективная организация производства создавала условия для «разбазаривания» материальных ценностей. Требовалось все большее количество работников, что вело к дефициту трудовых ресурсов. В то же время отсутствие экономического стимулирования, практическое устранение трудящихся от управления производством вело к формированию пассивной жизненной позиции, способствовало развитию социального инфантилизма в обществе [12 8].

Нарастал кризис административно-командной системы управления производством, множились явления застоя. Провозглашенные демократические принципы оставались словами, на деле царствовала авторитарность, ограничение гласности и критики. Все это не могло не отразиться на системе образования в целом и трудовой подготовке школьников в частности, так как трудовое становление личности начинается с малых лет.

Именно в школьные годы идет активное формирование мировоззрения будущего работника, закладываются основы его отношения к труду. Недостаточно знаний и умений в области основ наук, общей образованности, нужны еще любовь, уважение, творческое отношение к труду, интерес к определенной сфере труда [2, с. 8].

Реформа школы 1984 года имела своей целью устранение негативных явлений, накопившихся в ее деятельности. Апрельским Пленумом ЦК КПСС и Верховным Советом СССР были одобрены документы: «Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы» и «Об улучшении трудового воспитания, обучения, профессиональной ориентации школьников и организации их общественно полезного, производительного труда».

В этих документах указывалось на необходимость соединения обучения с производительным трудом, что должно способствовать эффективному трудовому воспитанию. Главной была «задача поднять работу школ на новый качественный уровень, соответствующий условиям и потребностям общества. Школа должна растить, обучать и воспитывать молодое поколение с максимальным учетом тех общественных условий, в которых они будут жить и работать» [126].

Получили дальнейшее развитие идеи трудовой, политехнической школы, была намечена стратегическая линия в области народного образования. Большое значение придавалось включению учащихся, начиная с младших классов, в систематически организованный, посильный для их здоровья и возраста общественно полезный, производительный труд.

Ставились задачи:

– коренным образом улучшить постановку трудового воспитания, обучения и профессиональной ориентации в общеобразовательной школе;

– усилить политехническую, практическую направленность преподавания;

– значительно расширить подготовку квалифицированных рабочих кадров в системе профессионально-технического обучения;

– осуществить переход к всеобщему профессиональному образованию молодежи.

Средняя школа становилась одиннадцатилетней.

Целями трудового воспитания и обучения в школе должно было стать:

– привитие любви к труду;

– ознакомление с основами современного производства и сферы обслуживания;

– формирование у учащихся трудовых навыков и умений;

– побуждение к сознательному выбору профессии и получение первоначальной профессиональной подготовки.

Предусматривалось значительное увеличение времени на трудовое обучение и общественно полезный, производительный труд, ежегодную трудовую практику [126].

При правильной организации трудовой подготовки перенос знаний, трудовых умений и навыков не должен сводиться только к простому их воспроизведению в новых условиях деятельности, а представляет собой активный процесс их рациональной перестройки, при котором соблюдается принцип развивающего обучения на основе формирования творческого мышления и самостоятельности в работе.

Предполагалось, что трудовое обучение даст учащимся знания основ техники, технологии, организации и экономики производства, сформирует умения, необходимые в определенных профессиях, а также будет способствовать воспитанию нравственных качеств, важных для успешного труда в народном хозяйстве. Эти знания и умения будут опираться на общеобразовательную подготовку и способствовать ее закреплению.

Ведущие положения и принципы построения новых программ были предложены П.Р. Атутовым и В.А. Поляковым. Это политехнический принцип, основанный на соединении обучения с производительным трудом, принцип дифференциации трудового обучения, связанный с переходом к всеобщему профессиональному образованию молодежи.

Программы для городских и сельских школ были разработаны НИИ трудового обучения и профориентации АПН СССР при участии школ Министерства просвещения РСФСР в соответствии с основными положениями реформы и введены в практику работы школ в 1986-1990-х гг.

Одной из задач, хотя и не главной, являлось развитие творческих способностей в процессе включения в конструкторскую деятельность и сельскохозяйственное опытничество.

Учеными П.Р. Атутовым, С.Я. Батышевым, В.А. Поляковым и другими ставился вопрос о приведении содержания и процессов трудового и профессионального обучения, общественно полезного, производительного труда, внеклассной и внешкольной работы в соответствие с требованиями научно-технического прогресса, что обеспечивало успешное формирование и развитие у школьников творческого отношения к труду. Для этой цели в новые программы трудового обучения в 57 классах были введены специальные знания и практические работы, которые должны способствовать конструкторско-технологической деятельности учащихся, обучению их основам графической грамотности, электрорадиотехники, элементов автоматики. Предполагалось, что внимание учащихся в большей мере будет акцентироваться на тех производственно-технических вопросах, которые требуют изобретательской и рационализаторской мысли, самостоятельности поиска, наилучших вариантов организации и процесса труда, применения знаний и умений исследовательского и наладочного характера.

Ю.П. Аверичев писал: «Учащиеся с большой степенью самостоятельности должны как можно больше работать головой и руками, изготовляя полезные изделия» [1].

Но решение многих проблем в процессе трудового обучения невозможно без привлечения знаний учащихся по физике, химии, черчению, то есть без укрепления связей между занятиями по труду и предметами естественно-математического цикла. Нередко складывалось такое положение, когда ученики овладевали определенными трудовыми умениями и навыками, а соответствующие знания по основам наук получали позднее. Хотя занятия по трудовому обучению носили и носят опережающий характер, важно, чтобы этот разрыв не был большим, и изучаемый материал был доступен для понимания школьникам.

На практике отсутствие материальной базы и подготовленных кадров по электрорадиотехнике и автоматике свело преподавание этих разделов к минимуму или к полному исключению из программы.

В основу программы была положена конструкторско-технологическая система, особенностью которой является формирование технологических знаний и трудовых умений, развитие технического мышления и конструкторских способностей школьников «в условиях широкого вовлечения их в общественно полезный, производительный труд по изготовлению изделий, имеющих познавательную, политехническую значимость, материальную ценность».

Программы 5-7-х классов разрабатывались на основе ранее действующих программ 4-8-х классов. Время на трудовое обучение в среднем звене уменьшилось с пяти лет до трех. Все работы выполнялись детьми более младшего возраста, а меры по дополнительному оснащению мастерских не были приняты. Для 8 -9-х классов были подготовлены программы «Основы производства. Выбор профессии» и ряд программ по профилям трудового, профессионального обучения. Курс «Основы производства. Выбор профессии» предназначался для того, чтобы систематизировать знания учащихся о политехнических основах производства, помочь им в профессиональном самоопределении.

Но для обучения в школе в 8-9-х классах по определенным профилям не было соответствующей материальной базы и подготовленных кадров. На производстве и в УПК также не хватало рабочих мест для учащихся. Они были вынуждены продолжать занятия в школе по старой программе 1980 года, дополненной курсом «Основы производства. Выбор профессии». Но обучение по этому курсу выявило значительные трудности, главными из которых были несоответствие уровня сложности возрастным особенностям учащихся, недостаточная проработанность учебно-методического комплекта и научно-методическая некомпетентность значительной части преподавателей курса, а также специалистов, участвующих в повышении их квалификации. Многие учителя отказывались от ведения этого курса, зачастую заменяя его уроками труда, или проводили только его вторую часть – «Выбор профессии».

В течение двух-трех пятилеток всеобщее среднее образование мо лодежи должно быть завершено их всеобщим профессиональным образованием. К окончанию средней школы учащиеся должны овладеть определенной профессией и в установленном порядке сдать квалификационные экзамены. На деле же оказывалось, что ученик изучает одну профессию, а трудится там, где она не применяется. По словам министра просвещения Г.П. Веселова, в ряде мест не более 12-15 % от числа окончивших среднюю школу продолжали учиться или трудиться по полученной специальности.

В 1986 году в журнале «Школа и производство» было напечатано разработанное Л.В. Беспалько примерное тематическое планирование занятий по труду (третий вариант – для девочек), что стало основным ориентиром и опорой в работе учителей обслуживающего труда. В соответствии с типовыми программами и тематическим планированием в 1989-1990 гг. были выпущены учебные пособия по трудовому обучению под редакцией П.Р. Атутова и В.А. Полякова, которыми во многих школах пользуются и в настоящее время. В 1989 году вышло учебное пособие по основам швейного производства (авторы А.Т. Труханова, В.В. Исаев, Е.В. Рейнова), пособие по обработке тканей, кулинарии, электротехническим работам, которые представляют некоторый интерес для учителя в качестве дополнительного материала при подготовке к урокам.

Большую помощь в работе учителей оказывали методические разработки уроков под редакцией И.Н. Федоровой. Эти пособия содержат конкретные рекомендации по подготовке и проведению занятий по обслуживающему труду, которые нацелены на решение трех основных задач:

1) обучая, воспитывать;

2) добиваться прочных знаний, умений и навыков;

3) готовить к активной трудовой деятельности.

Добротно составленные, содержащие краткие исторические справки, подробные описания уроков, эти пособия не потеряли своей значимости и по сей день.

Программа предоставляла учителю право 15 % учебного времени использовать как резерв по своему усмотрению. Но на практике это не поощрялось. Учителя обслуживающего труда работали по вариантам типовых программ, которые отличались наличием или отсутствием сельскохозяйственных работ. Заданность содержания программ «сверху» строго контролировалась методическими службами.

А.И. Иванов и В.А. Поляков подчеркивали, что важным условием эффективности постановки трудового обучения по новой программе является осуществление его органической взаимосвязи с содержанием общественно полезного, производительного труда во внеурочное время, что «включение элементов производительного труда непосредственно в процесс обучения позволит усилить эту взаимосвязь» [65, с. 22]. Но этого не произошло.

Главное требование – усилить производственную направленность трудового обучения – вытеснило проблему развития творческого мышления. Особенно это коснулось обслуживающего труда. Главным показателем работы школы по трудовой подготовке учащихся было наличие или отсутствие общественно полезного, производительного труда. Вся тяжесть претворения в жизнь нормативных постановлений легла на непосредственных исполнителей – учителей трудового обучения и мастеров производственного обучения. О творческом характере работы, о ее соответствии интересам и склонностям учащихся речь вообще не шла. Учителя прилагали немалые усилия в поисках хоть какой-нибудь работы в качестве производительного труда. В школах для этой цели не хватало кабинетов, не было оборудования и материалов. Учебно-производственные комбинаты в наибольшей степени отвечали требованиям реформы в плане обучения по определенным специальностям. Здесь действительно школьники имели возможность выбрать ту специальность, которая больше всего отвечала их интересам и склонностям. Но, к сожалению, комбинаты не могли вместить всех желающих – не хватало рабочих мест.

В итоге большинство школьниц выполняли монотонную, однообразную работу на базе школьных мастерских: шили рукавицы, мешочки для семян, постельное белье, а также занимались уборкой школы и школьной территории. Такая работа не способствовала развитию творческого мышления. Отсутствие всякой заинтересованности вело к большому количеству брака в работе, пропускам занятий.

Но, несмотря на недостатки и упущения, с 1984 по 1989 год была проделана большая работа по реализации реформы. Значительное развитие получила материально-техническая база для трудового и профессионального обучения, общественно полезного, производительного труда за счет сотрудничества школ и базовых предприятий. Увеличилось количество учебно-производственных комбинатов. Обновлена и расширена нормативная и учебно-методическая база трудовой подготовки, разработаны вариативные программы (6 вариантов), в которых предусматривалось резервное время для учителя. Значительно увеличено время на трудовую подготовку – с 2-х до 6-ти часов с 1-го по 11-й класс. Это давало некоторую возможность использовать его на развитие творческих способностей учащихся. Однако учителя были строго ограничены рамками программ и, по сути, являлись проводниками официальных установок, спускаемых «сверху».

Конструкторско-технологическая система обучения, положенная в основу программы, способствовала развитию технического мышления, формированию технологических знаний и трудовых умений. Но на практике больше использовался предметный подход или предметно-операционный из-за недостаточной подготовленности учительских кадров. До 1987 года учителей обслуживающего труда готовили в основном в педагогических училищах и индустриально-педагогических техникумах, то есть большинство из них не имело высшего педагогического образования. Порой достаточно было умения шить, желания, согласия администрации, и любой учитель-предметник мог вести занятия по обслуживающему труду. К сожалению, эта практика сохраняется до сих пор. Часть учителей обслуживающего труда составляли специалисты с производства, остро нуждающиеся в психолого-педагогических знаниях. Этим объясняется крайне ограниченное количество методической литературы по данному предмету.

Несмотря на предпринятые усилия, охватить всех учащихся общественно полезным, производительным трудом не удалось. Некоторые базовые предприятия выполняли свои обязанности формально, не оказывая должной помощи школьным учреждениям в укреплении материально-технической базы, в создании ученических рабочих мест. Производительный труд не соответствовал профилю трудового обучения.

Должным образом не проводилась работа по формированию и учету мотивов выбора профессии. Характер труда зачастую не соответствовал способностям и возможностям школьников, что воспитывало не трудолюбие, а отвращение к труду. Не удалось связать воедино систему трудового и профессионального обучения, общественно полезный, производительный труд, техническое творчество, профессиональную ориентацию. Практика, в который раз показала невозможность осуществления всеобщего профессионального обучения в общеобразовательной школе. Позже эта попытка была признана ошибочной [2, с. 7].

Система образования, в том числе и трудовая подготовка, подвергалась массированной критике со стороны передовой общественности. Но сохранилась в том же виде вплоть до 1989 года.

Таким образом, реформа 1984 года, по сравнению с предыдущим периодом, была прогрессивным шагом в развитии трудовой подготовки. Был накоплен ценный педагогический опыт. Материально-техническая база, сформированная в годы реформы, служила основой для проведения занятий в 90-е годы.

Вместе с тем авторитаризм, единообразие, унификация и идеологизация всех образовательных процессов, приверженность методическим шаблонам, направленность на формирование знаний, умений и навыков сложившейся системы школьного образования не давали возможности заниматься творческим развитием учащихся в полной мере. Состояние трудовой подготовки не соответствовало требованиям социального и технического прогресса.

Закон «Об образовании» позволил отойти от догматов, направить усилия на развитие творчества как ученика, так и учителя. Цель развития ребенка объявлялась ведущей. Итогом качественной перестройки образования в области трудовой подготовки стало создание интегративной образовательной области «Технология», обладающей высокой степенью вариативности с учетом местных условий и национальных традиций. Новый учебный предмет должен был способствовать развитию личности учащихся на основе дифференциации обучения и в соответствии с их интересами и склонностями. При изучении технологии большое внимание необходимо было уделять развитию самостоятельности, умению принимать нестандартные решения, генерировать новые идеи.

Как видно из анализа, основной предпосылкой для решения проблемы развития творческих способностей является в первую очередь соответствующий социальный заказ общества образовательным учреждениям на воспитание творческой личности; наличие концепции, вариативных программ обучения, учебно-методических разработок, направленных на развитие творческих способностей; оснащенные современным оборудованием рабочих мест в мастерских и кабинетах трудового обучения; хорошая подготовка педагогических кадров. Воспитать творческую личность может только творчески работающий педагог, использующий активные методы обучения, совершенствующий и создающий новые организационные формы и педагогические технологии.

1.2. Состояние трудового обучения в начале 90-х гг

Социально-политическая и экономическая обстановка в стране конца 80-х начала 90-х гг. сказалась на процессах, происходящих в системе образования. Длительное время российская общеобразовательная и профессиональная школа находилась на позициях так называемого «знаниевого» подхода, основной образовательной задачей считалось формирование у учащихся прочных систематизированных знаний, умений и навыков.

Приоритет объема знаний над развитием умственных способностей привел к системе обучения, в результате которой учащимся передавались готовые результаты научного познания. Методика такого обучения была разработана хорошо. Но в стороне оставалась проблема изучения развития познавательной деятельности и творческих способностей, слабо был разработан механизм исследовательской деятельности школьников.

Основным, базовым, способом обучения при авторитарной педагогике признается информационно – объяснительный, который основывается на монологической форме работы: учитель с готовым знанием идет к ученику и принуждает его, применяя систему поощрений и наказаний, принять информацию как безусловно необходимую и обязательную. В основе информационного способа обучения заложено принуждение.

Установлено, что одной из причин отставания учащихся в учении является слабо развитое умение критически оценивать результаты своей учебной деятельности.

Информационный режим не мыслим без жесткого контроля и высокой частоты оценивания, для того чтобы ученик включил внешнюю информацию в систему своих личностных знаний и представлений (интериоризировал ее).

Этим и обусловлено выполнение учителем-предметником массовой школы трех основных функций:

1) информирующей – изложение готовой информации с привлечением различных видов иллюстративного материала;

2) контролирующей – непрерывное наблюдение за усвоением преподносимой информации;

3) оценивающей – выставление отметок.

Положительным результатом такого обучения является то, что наша школа учит знаниям не хуже, чем в школах других стран. А недостаток традиционного обучения – ограниченные возможности для реализации и развития потенциальных способностей детей. Запоминание информации без вдумчивого отношения к ней ведет к развитию памяти, но незначительно развивается мышление и способности ребенка.

В начале 90-х гг. акцент начал меняться: от гностического подхода и знаниевой парадигмы – к деятельностному подходу, к образованию, целью которого является развитие личности, формирование способности к активной деятельности, к труду во всех его формах, в том числе к творческому профессиональному труду. Реформаторское меньшинство на учительском съезде в 1988 году потребовало деидеологизации, гуманитаризации, гуманизации образования и воспитания.

Очень разные по творческому стилю новаторы в противостоянии с формализмом, бюрократическими ограничениями и унификацией отстояли право педагога на творческую самостоятельность, на поиск, на авторскую самобытность.

Шота Амосович Амонашвили – уникальный философ-гуманист, психолог и педагог-практик, профессор, исследователь проблем раннего детства. Ему удалось найти средства, чтобы зазвонили «серебряные колокольчики» в душе каждого ребенка, чтобы возникла тяга к школе и знанию, пробудилось доверие к учителю, происходило развитие школьника.

Евгений Николаевич Ильин – ленинградский преподаватель литературы, яркий импровизатор.

Виктор Федорович Шаталов – аналитик-алгоритмист, математик из Донецка. Показал, как с помощью опорных сигналов можно выучить всех и дать каждому ребенку «точку опоры» в его жизненном самоутверждении.

Михаил Петрович Щетинин – романтик, создал особенно ценную для села новую форму образовательного учреждения – школу-комплекс, не без успеха вел поиски путей разностороннего развития личности через эмоционально-художественную деятельность. Научный сотрудник АПН СССР.

Игорь Павлович Волков – учитель труда, ИЗО и черчения из Подмосковья, сумел пробудить творческое начало у каждого школьника.

Светлана Николаевна Лысенкова – учитель начальных классов из Москвы, создала систему ранней педагогической пропедевтики посредством опережающего обучения в начальных классах.

Своей практикой педагоги-новаторы утвердили гуманистические идеи сотрудничества и сотворчества с ребенком, заложили основы внутренней свободы формирующейся личности, показали важность целесообразной помощи каждому и тем самым про ложили дорогу коренным демократическим изменениям в образовании, способствовали гуманизации общества. Они создали новые педагогические системы, в каждой из которых найдено решение определенных, очень актуальных педагогических проблем.

Объединившись вокруг «педагогики сотрудничества» как общегуманистической идеи перехода от авторитарной к демократической системе отношений, ряд ученых (Ш. Амонашвили, В. Караковский, А. Адамский и др.) стали реализовывать авторские модели гуманистических школ, ориентированных на самоопределение, самореализацию и самовоспитание личности.

Главной идеей развивающего обучения является активизация внутренних саморегулирующих механизмов развития личности. Основные задачи педагога:

– помочь ребенку овладеть многообразными способами самостоятельного получения и усвоения знаний;

– способствовать развитию его творческого потенциала.

При этом не ставится цель: научить ребенка всему и на всю жизнь, что в принципе невозможно, а делается попытка научить ученика учиться всю жизнь. Сущностью гуманистической педагогики является отношение к обучающемуся как к субъекту собственного развития. При деятельностно-практическом способе обучения меняется позиция учителя. Он получает не только большую свободу творчества, но и большую ответственность.

Можно выделить три основные функции учителя нового типа, учителя-профессионала:

1) создание условий для включения учащихся в самостоятельную познавательную деятельность;

2) стимулирование действий обучающихся для достижения поставленной цели, обеспечение эмоциональной поддержки детей в ходе работы, создание ситуации успеха для каждого ребенка, поддержание общего позитивного эмоционального фона;

3) проведение вместе с детьми экспертизы полученного результата.

Подрастающее поколение в РФ получило возможность развиваться на принципах свободы, демократии и гуманизма. Конституция, Закон РФ «Об образовании» и другие законодательные акты определили общие ориентиры государственной политики в области образования и неотъемлемой ее части – воспитания.

Гуманистическая педагогика предполагает использование аксиологического (ценностного) подхода в изучении педагогических явлений, диверсификацию образования, то есть обучение в соответствии с индивидуально – психологическими и личностными особенностями и склонностями детей.

Принципы государственной политики в области образования как совокупность концептуальных идей и установок дали впервые за многие годы возможность самим педагогам моделировать и осуществлять воспитательные системы, адекватные природе детства, национальным и региональным культурным традициям. Методологическая основа обновления образования и процесса воспитания базируется на идеях развивающего вариативного образования.

Постепенно началось разрушение жесткой системы управления. Но вместе с переходом предприятий на хозрасчет прекращалась связь школы и производства, внимание к трудовой подготовке ослабевало.

В 1990 году временным научно-исследовательским коллективом, которым руководил В. А. Поляков, была разработана новая концепция трудовой подготовки, отражающая взгляд на роль и место труда в формировании личности на современном этапе. Ее целями являлись:

– формирование ориентации на трудовой образ жизни;

– практическая и нравственно – психологическая готовность к творческому труду;

– развитие творческих способностей, интеллектуальных, психофизиологических качеств личности, необходимых для успешной трудовой деятельности.

А главное «преобразование трудовой подготовки должно быть органически связано с перестройкой всей системы народного образования и основано на принципах гуманизма, демократизации, дифференциации, индивидуализации и интеграции» [88].

В соответствии с изменившейся парадигмой образования творческое развитие личности приобретает приоритетное значение.

Учебный труд учащихся направлен не только на овладение знаниями, но и на формирование эмоционально-оценочного отношения к их усвоению. Труд должен быть осмысленным, интересным для школьников, стимулировать развитие их творческих и познавательных способностей.

В концепции прямо подчеркивалось, что «преобразование трудового обучения предполагает резкое усиление его творческой направленности, повышение научно-технического уровня», так как этот предмет способствует полноценному овладению взаимосвязанными способами познания и преобразования окружающего мира, воспитанию и развитию учащихся.

Производительный труд признавался оправданным только в том случае, если он был целесообразен, связан с реальными жизненными запросами, способствовал включению учащихся в систему общественно-трудовых отношений, соответствовал скло нностям и интересам школьников. Необходимым условием также являлся добровольный выбор, вариативность, смена видов деятельности.

Содержание обучения только на 50-60 % задавалось типовыми программами, остальное время учитель мог творчески испо льзовать в зависимости от региональных условий, пожеланий учащихся и собственных возможностей. Предоставлялось право на основе типовых рекомендаций самостоятельно разрабатывать учебные программы.

В 1991 году была опубликована программа «Домоводство», разработанная Г.М. Салминой, И.А. Сасовой, И.И. Колисниченко и др. Программа носила рекомендательный характер, была нацелена на подготовку будущей хозяйки, матери, отвечала состоянию материально-технической базы и возможностям учителей и была воспринята ими положительно. С небольшими изменениями программу использовали во многих школах нашего региона. Но она носила узконаправленный характер, не давала представлений о достижениях научно-технического прогресса, современных технологиях, слабо ориентировала школьниц на самопознание и профессиональное самоопределение.

Провозглашение в концепции приоритета развития личностных способностей учащихся в сочетании с творческим простором в деятельности учителей при резко уменьшенной заданности содержания учебных программ «сверху» имело огромное значение и знаменовало собой переход в образовании от административно-командной системы к демократической. До 90-х гг. лишь отдельные педагоги-новаторы (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, Е.Н. Ильин, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин и др.) могли выйти за рамки типовых программ. В основном их поиск касался техники и технологии педагогического воздействия.

Но, с другой стороны, призыв к творческому подходу в обучении многие учителя и чиновники сферы образования приняли, как возможность отказаться от выполнения обязательного минимума. Некоторые учителя составляли свои программы, из которых исключались темы, разделы только потому, что они просто не нравились данному учителю. Во многих школах были резко сокращены часы общественно полезного, производительного труда и уроки по трудовому обучению. Трудовая подготовка заканчивалось в 7-м, 8-м или 9-м классе. Часть учащихся 10-11-х классов занимались в учебно – производственных комбинатах. Всех школьников комбинаты вместить не могли. Часы трудовой подготовки использовались на изучение других предметов.

К тому же материальная база изнашивалась, разрушалась, а пополнения не было никакого. Трудовая подготовка школьников переживала явный спад, который необходимо было устранить.

Автором настоящего издания в 1992 году была разработана программа для 5-9-х классов общеобразовательных учреждений [15], которая широко использовалась учителями Воронежской области. Данная программа была направлена на творческое развитие школьниц, предусматривала использование нетрадиционных уроков, выполнение заданий творческого характера, от которых впоследствии перешли к выполнению проектов.

Перестройка образа жизни потребовала иного экономического мышления. Переоценка духовных ценностей, неготовность жить и работать в непривычных условиях очень болезненно сказывались на настроении людей. Школа должна была оказать действенную помощь в подготовке и вхождению молодежи в обновляющийся мир труда. Несмотря на предпринимаемые усилия, профессиональная ориентация школьников в нашей стране была значительно ниже мировых стандартов.

Человечество живет в условиях, когда уходит в прошлое индустриальный этап научно-технического прогресса с его «экстенсивной», технократической идеологией (любой ценой получить максимальный результат). Новый – технологический этап устанавливает приоритет способа над результатом деятельности с учетом ее социальных, экологических, экономических, психологических, эстетических и других факторов и последствий. Техническая революция 2-й половины ХХ в. перерастает в технологическую. Проблема «с помощью чего делать?» перемещается в проблему «каким образом делать?».

Значительно расширяется и сфера применения технологии: происходит «технологизация» различных видов человеческой деятельности и переход этого процесса из сферы материального, духовного производства в область социальных процессов образования, мышления и социально-экономического управления.

Процесс технологизации, начавшийся в середине XIX в., принимает поистине глобальные масштабы. Это вызвано все большим усложнением производственных, экономических и социальных процессов, широким разделением труда, борьбой производителей за высокое качество продукции, ее конкурентоспособность на внутреннем и внешнем рынках. От уровня технологического состояния страны зависит не только ее экономическое благополучие и образ жизни населения, но и положение в мировом сообществе, возможность экономической и по литической интеграции с другими странами.

Соединяя в себе природо- и культурообразующие функции, технология обретает связь со всей системой «природа – практика – человек – наука». К числу важнейших закономерностей производственного процесса относится его непрерывное усложнение, ведущее в свою очередь к растущей интеллектуальной насыщенности трудовой деятельности. При эксплуатации сложной современной техники все чаще встречаются нестандартные ситуации, требующие от работника квалифицированного труда принятия самостоятельных решений за счет максимального использования своего профессионального потенциала.

Поэтому каждому человеку необходимо на основе научных знаний комплексно подходить к оценке результатов и выбору способов своей деятельности из массы альтернативных вариантов. Отсюда видна важность комплексного подхода к разрешению проблем преобразовательной деятельности человека.

Основополагающее место в такой деятельности человека занимает его научная подготовка. Жить и успешно функционировать в информационно насыщенном и технологизированном мире и не знать его становится не только невозможно, но даже преступно, поэтому актуальным стал вопрос о технологическом образовании подрастающих поколений [88].

С переходом страны к рыночной экономике происходят изменения в отношении молодежи к образованию. На первый план выступает его практическая значимость, возможность достижения выпускниками выгодных стартовых условий для последующих успехов в жизни.

Смена ценностных ориентиров не могла не оказать воздействия на процессы социализации подростков. В период глобальных социально-экономических перемен произошло отторжение прежней идеологии. В учебных заведениях исчезли многие формы и методы воспитательной работы с подростками. В существующей системе образовался вакуум.

По зако нам диалектики этот вакуум стал заполняться неформальными, зачастую антиобщественными объединениями, суррогатами культуры, системой взаимоотношений, не соответствующих российским традициям и российскому менталитету. В результате произошло снижение общекультурного уровня подростков, распад досуговых центров, деформация семьи, растущий дефицит гуманности, рост вандализма, жестокости, преступности, наркомании и алкоголизма среди подрастающего поколения.

Кризис 80-90-х гг. привел к расколу в процессе образования и воспитания. Это стало причиной противоречий реформы образования. Воспитательная, гуманистическая миссия его недооценивалась, что обернулось, по сути, духовной потерей целого поколения молодежи.

Но подъем экономики невозможен без решения ключевого вопроса – подготовки подрастающих поколений к трудовой деятельности в условиях конкуренции на рынке труда. Отсюда проистекает назначение школы: создание оптимальных условий для развития каждого школьника в различных видах трудовой деятельности; формирование социально активной, творческой личности, свободно владеющей средствами получения и обработки информации, способной ориентироваться в новых социально-экономических отношениях, принимать нестандартные решения, умеющей отстаивать свою позицию, нести ответственность за результаты своей деятельности.

В основе новой системы подготовки подрастающего поколения к жизни и труду должна лежать личностно ориентированная модель образования, которая определяет приоритет личности и общечеловеческих ценностей, развивающий характер всей системы становления личности, непрерывность образования, его региональность и вариативность.

Молодежь нужно учить мыслить не техническими, а технологическими категориями. Если раньше станки и машины определяли способы деятельности, то теперь оборудование проектируется в соответствии с выбранной технологией. То есть методы преобразования материалов, энергии, информации задают требования к оборудованию.

Современный научно-технический и социальный прогресс быстро, кардинально и неоднократно изменяет условия труда и содержание деятельности человека. Задача учителя состоит в том, чтобы ученик получил не фрагментарную информацию, а базовую подготовку, позволяющую ему сравнительно легко применять полученные знания в новых областях науки и техники.

Переход на качественно новый уровень решения проблемы подготовки выпускников к жизни и труду в условиях рынка возможен был только при усилении творческой, конструкторско-технологической направленности трудового обучения, ознакомлении школьников с принципиальными основами новейших технологий, использовании в обучении компьютеров. Остро встал вопрос о содержании трудовой подготовки, о совершенствовании всех ее звеньев.

1.3. Введение в базисный учебный план образовательной области «Технология»

Новый базисный учебный план (БУП) 1992 года способствовал некоторой реабилитации начавшейся разрушаться системы трудового обучения и воспитания. Включенная в него приказом министра образования Российской Федерации № 23 от 7 июня 1993 года образовательная область «Технология» сохраняла преемственность основных параметров трудовой подготовки. Но в ней «в отличие от действующей системы трудового обучения в школе основной упор делается не на формирование простого исполнителя, а на творческое развитие личности учащегося» [17 8].

Приоритетными целями образования являлись следующие:

1. Научить учиться.

Образование стало непрерывным. Умение учиться – это умение осваивать новую информацию, анализировать свой опыт.

2. Научиться ориентироваться в действительности.

Традиционно школа всегда ставила эту цель, но прежде она понималась как формирование научной картины мира и сводилась к умению описывать явления. В настоящее время все больше значимым становится умение объяснять явления.

3. Научить ориентироваться в мире ценностей.

Основные ценности – «Человек», «Семья», «Отечество», «Труд», «Знания», «Культура», «Мир», «Земля», взятые в самом общем виде, охватывают основные аспекты жизнедеятельности и развития личности и образуют своеобразную основу воспитания.

4. Сформировать ключевые компетенции, что должно способствовать повышению конкурентоспособности выпускников. Ключевые компетенции – это универсальные навыки, которые применимы к разным сферам деятельности и которые обеспечивают возможность самостоятельного решения задач: умение делать выбор; решать проблемы; способность работать в группе; коммуникативные способности; измерительные навыки; навыки использования современных информационных технологий.

5. Обеспечение функциональной грамотности выпускников.

Молодой человек должен освоить многие социальные роли: члена семьи, учащегося, потребителя, клиента, избирателя, и др.; освоить определенный социальный опыт, нормы и правила.

6. Подготовка к профессиональному образованию – выбор профессиональной направленности.

Смысл гуманизации образования состоит в том, чтобы обеспечить сознательный выбор личностью духовных ценностей. Ценность приобретает побудительную силу мотива деятельности тогда, когда она интериоризирована личностью, представляет необходимый момент внутреннего существования, когда человек может четко формулировать цели, находить эффективные средства их реализации, видеть гуманистический смысл деятельности в целом.

Образовательная область «Технология» включала в себя трудовое и профессиональное обучение, черчение и практико-ориентированные курсы. Введению данного учебного предмета предшествовала большая работа по анализу и обобщению отечественного и зарубежного опыта в области технологического образования молодежи. Задача технологии – помочь учащимся постичь мир, созданный человеком. Технологические знания способствуют пробуждению в ребенке стремления к предприимчивости и активному участию в совершенствовании окружающего мира. Технология имеет политехническую направленность и учитывает перспективное развитие науки и техники, вместе с тем помогая учащимся выявить индивидуальные склонности к тому или иному виду деятельности.

«Технология определяется как наука о способах действий человека при изменении и преобразовании окружающей среды» [178]. М.Б. Павлова отмечает, что «понятие "технология" включает в себя всю область человеческой деятельности, связанную с созданием и изменением окружающей человека среды» [129].

Мы будем придерживаться определения технологии «как области знаний, методов и средств, используемых для оптимального преобразования и применения материи (материалов), энергии и информации по плану и в интересах человека, общества, охраны природы» [89].

Авторским коллективом под руководством профессора Ю.Л. Хотунцева в 1993 году была предпринята попытка обосновать целесообразность и разработать примерную структуру и содержание комплексного предмета «Технология», а также был разработан первый вариант программы по технологии.

По содержанию программа по технологии оказалась шире программы по трудовому обучению. Авторы подчеркивали, что это «интегративный учебный предмет, синтезирующий знания из основ наук и показывающий их использование в промышленности, энергетике, связи, сельском хозяйстве, транспорте и других направлениях деятельности человека» [178].

В качестве основного метода обучения предполагалось использование метода проектов – проблемного метода обучения, запрещенного в нашей стране в 1931 году.

Метод проектов – комплексный обучающий метод, который позволяет интегрировать знания из разных основ наук и применять их на практике. Метод проектов как основной связующий элемент программы позволяет качественно выверить содержание и правильность распределения часов на изучение тех или иных разделов.

Так как обучения ремесленным навыкам явно недостаточно в современных условиях, необходимо научить детей воплощать в действительность свои идеи, используя имеющиеся и приобретая новые знания и умения о материалах, технике, технологиях.

Согласно этой программе, начиная со 2-го класса, каждый ученик должен выполнить 10 творческих проектов. Цель выполнения проектов – содействовать творческому развитию учащихся, их инициативе и самостоятельности. По мнению авторов, вводимый предмет «Технология» призван способствовать всестороннему развитию личности, готовить учащихся к профессиональному самоопределению в условиях различных видов собственности.

Реализация предложенной программы требовала создания дополнительных лабораторий по радиоэлектронике, электротехнике, вычислительной технике, экономике и соответствующих специалистов. Кроме того, она содержала большое количество теоретического материала.

Одновременно продолжались поиски наиболее оптимальной структуры и содержания учебного предмета. Началась разработка проекта Российского стандарта образовательной области «Технология». В 1995 году был разработан новый вариант программы, руководителями которого являлись В.Д. Симоненко и Ю.Л. Хотунцев. Министерство образования Российской Федерации рекомендовало ввести с 1995-1996 гг. программы по технологии как экспериментальные и предложило образовательным учреждениям включиться в проведение экспериментальной проверки данных программ.

К сожалению, Воронежская область не приняла участие в этом эксперименте, что привело, по нашим наблюдениям, к отставанию по внедрению предмета «Технология» в учебно-воспитательный процесс на 3-4 года.

С 1994 года шла активная работа по созданию различных программ, по уточнению их содержания и структуры, разработке программно-методического обеспечения. Учтены итоги экспериментальной проверки, выработаны некоторые рекомендации по внедрению образовательной области «Технология».

Авторским коллективом под руководством В.А. Полякова и Ю.А. Хотунцева был разработан проект федерального компонента Государственного образовательного стандарта начального общего и основного общего образования образовательной области «Технология», отражающий социальный заказ общеобразовательной школе на воспитание творческой, разносторонне развитой личности, способной стать компетентным, умелым, добросовестным и инициативным работником. В усовершенствованном варианте этого проекта говорится, что, прежде всего, необходимо обеспечить развитие у школьников функциональной и технологической грамотности:

1) уметь определить потребность в предметах или услугах, требующихся для удовлетворения спроса с позиций рынка;

2) разработать их конструкцию, технологию изготовления, используя имеющиеся материалы и оборудование;

3) изготовить с соблюдением эстетических, эксплуатационных, экономических и экологических требований;

4) провести самоанализ и самооценку [70].

В конце 1998 года были опубликованы примерные программы основного общего образования по образовательной области «Технология» [138] в соответствии с временным обязательным минимумом содержания основного общего образования [121 ], которые были призваны помочь методистам и учителям сориентироваться при составлении рабочих и авторских программ с учетом региональных особенностей.

На основании вышеуказанных документов и рекомендаций нами была разработана программа по «Технологии» для девочек 5-9-х классов [15], которая вплоть до настоящего времени используется во многих школах Воронежской области. В 1999 году коллективом авторов в составе П.Р. Атутова, О.А. Кожиной, В.П. Овечкина, В.Д. Симоненко, Ю.Л. Хотунцева была представлена на обсуждение педагогической общественности концепция формирования технологической культуры мо лодежи в общеобразовательной школе. Авторы концепции подчеркивают, что широта и уровень общего среднего образования определяют качество подготовки специалистов в средних и высших учебных заведениях. Существенная роль в реализации целей общеобразовательной школы принадлежит технологическому образованию, так как изучение технологии направлено в конечном счете на развитие личности школьника, его преобразующего мышления [89]. Организация трудовой подготовки предполагает добровольный, демократический подход к решению вопроса о получении профессии в школе.

В основу преподавания технологии были положены конструкторско-технологический и проектный подходы как основные способы включения учащихся в учебно-воспитательный процесс. Причем акцент делался на способах приобретения знаний и умений, что предполагало использование активных методов и приемов обучения. Большое значение придавалось освоению проектного метода, целью которого является формирование творческих способностей и общетрудовых умений и навыков, воплощаемых в конечные конкурентоспособные потребительские продукты или услуги.

Введение в базисный учебный план предмета «Технология» в качестве одной из содержательных областей учебного плана общеобразовательных учреждений объективно отвечало существующей в обществе потребности в трудовом становлении подрастающего поколения. Содержание «Технологии» основывалось на следующих принципах: демократичности, региональности и индивидуализации.

Цель «Технологии» в системе общего образования состоит в том, чтобы средствами трудовой подготовки способствовать социально-трудовому становлению учащихся, их эффективному профессиональному самоопределению в условиях рынка труда и профессий, овладению общетехнологическим и специальным компонентами знаний, умений и навыков, а также содействовать прикладному экономическому и экологическому просвещению школьников, развитию их познавательной активности. То есть речь идет о формировании технологической культуры школьников, об их подготовке к преобразовательной деятельности с использованием научных знаний, об оказании помощи учащимся в постижении мира, созданного человеком.

В образовательной области «Технология» упор сделан на развитие творческого мышления и самостоятельности школьников, их профессиональное самоопределение, формирование положительной «Я» – концепции. На первый план выдвигается проблема развития творческих способностей учащихся, умеющих соотнести свои знания и умения с требованиями жизни. Педагогическая цель ориентирована на обучение качественной работе, в какой бы области эта работа не выполнялась. Эти цели, в их совокупности, не достигаются ни одной другой составляющей общего образования.

Технология являлась обязательной составляющей федерального базисного учебного плана с 1 по 11 класс по 2 часа в неделю и объединила в себе 3 направления: технологию, трудовое обучение и черчение. Два первых были представлены как один учебный предмет с 1-го по 11-й класс. Обучение черчению могло осуществляться как при изучении технологии, так и в виде самостоятельного предмета в 8 или 9 классах [138].

В начальной школе ОО «Технология» представляла собой трудовое обучение или включала в себя две составляющие:

1) трудовое обучение;

2) интегрированные курсы «ИЗО и художественный труд», «Природоведение и сельскохозяйственный труд».

Под базовым (инвариантным) содержанием понимается минимальный объем знаний и умений учащихся общеобразовательных заведений всех типов. Углублённое изучение технологии осуществлялось в рамках вариативной и факультативной частей учебного плана.

Для реализации дифференцированного обучения были предусмотрены следующие варианты учебного плана:

– обслуживающий труд, технический труд, сельскохозяйственный труд;

– профессиональное обучение, различные практикоориентированные курсы.

Кроме того, возможно как раздельное обучение мальчиков и девочек, так и совместное. Модульная структура постро ения обеспечивала широкую вариативность и непрерывность образования.

В содержании ОО «Технология» можно выделить следующие 10 направлений, определяемых особенностью пяти профессиональных сфер социально-трудовой деятельности человека: человек – человек, человек – техника, человек – знаковая система, человек – художественный образ, человек – природа:

1. Технология обработки конструкционных материалов и элементы машиноведения.

2. Электронные технологии (электротехника, радиоэлектроника, автоматика, цифровая электроника, высокие технологии).

3. Информационные технологии.

4. Графика.

5. Культура дома, технология обработки ткани, пищевых продуктов.

6. Строительные и ремонтно-отделочные работы.

7. Художественная обработка материалов, техническое творчество, основы художественного конструирования.

8. Отрасли общественного производства и профессиональное самоопределение.

9. Производство и окружающая среда.

10. Элементы домашней экономики и основы предпринимательства.

Подготовка школьников к трудовой деятельности включала в себя:

– учебный труд и технологическое обучение труду;

– обучение черчению и графике;

– профессиональное самоопределение;

– прикладную экономическую и предпринимательскую подготовку;

– углублённое профильное или, по желанию учащихся и родителей, начальное профессиональное обучение;

– созидательный труд в образовательных целях;

– научное, техническое и художественно-прикладное творчество.

Это было время интенсивной работы со стороны наиболее творческих учителей технологии, действительно креативного подхода к выполнению задач, поставленных в области технологического образования. Осваивался метод проектов, на многочисленных конференциях и семинарах учителя делились опытом работы. Появилось большое количество исследований, касающихся эффективности внедрения ОО «Технология», в частности, метода проектов. Впервые была организована и проведена городская олимпиада по проектам.

Вышедшие учебно-методические комплекты, отдельные учебники и учебные пособия позволяли сохранить преемственность начального, основного общего и среднего (полного) общего образования. Для 1 – 4 классов были изданы учебно-методические комплекты «Художественно-конструкторская деятельность (основы дизайн-образования)» И.М. Конышевой, «Ступеньки к мастерству» Е.А. Лутцевой, «Технология» для сельских общеобразовательных учреждений под ред. В.Д. Симоненко.

Раздел «Основное общее образование» образовательной области «Технология» был представлен учебными изданиями под ред. В.Д. Симоненко, которые являлись отдельной «линией», выстроенной на основе единой методологии. Учебный комплект под ред. В.Д. Симоненко обеспечивал изучение технологии с 5 по 9 класс. В 2003 году выпущены «Поурочные планы по технологии» к данному комплекту по всем направлениям издательства «Учитель-АСТ». Для 10-11 классов сельских школ технологического профиля издательство «Дрофа» выпустило учебник «Основы ведения крестьянского (фермерского) хозяйства» под ред. И.А. Сасовой (2001).

В издательстве «Просвещение» вышел в свет учебно-методический комплект по курсу «Твоя профессиональная карьера» для 8-9 классов (под ред. С.Н. Чистяковой). Он состоял из программы, учебника, методических и дидактических материалов.

Нами также был разработан и опубликован ряд учебно-методических пособий: «Выполнение проектов. С чего начать?», «Развитие творческого мышления учащихся при решении кроссвордов. По разделам ОО "Технология"», «Выполнение проектов», «Программа по "Технологии" для 5-7-х классов сельских малочисленных школ».

Но энтузиазм педагогов не был подкреплен в первую очередь материально-технической базой. Подготовка большинства учителей технологии не соответствовала задачам предмета. Была задана, на наш взгляд, слишком высокая планка. Только единицы педагогов могли в полной мере реализовать учебный материал, заданный программами по технологии. Поэтому в большинстве школ учащиеся изучали лишь то, что знал педагог, лишь те разделы, которые были знакомы учителю. Кроме того, из-за низкой заработной платы начался отток учителей технического труда из школы. В сельских школах «Технологию» зачастую преподавали (и преподают) учителя-совместители, не имеющие базового образования по этому предмету. Во многих школах практикуют совместное обучение мальчиков и девочек. В гимназиях и лицеях уроки технологии в 8 – 9-х классах отсутствуют.

Анализ опыта работы учителей, результатов тестирования и анкетирования учащихся показывает, что материал модулей «Электротехника и электроника», «Информационные технологии», «Технология обработки пищевых продуктов», «Строительные, ремонтно-отделочные и санитарно-технические работы» из-за частичного или полного отсутствия материально-технической базы изучается преимущественно информационно-иллюстративно, то есть на теоретическом уровне в сокращенном виде. В результате знания и умения учащихся по вышеуказанным модулям находятся на низком уровне.

Кроме того, у школьников слабо сформировано экономическое, экологическое мышление и личностные качества, необходимые для жизни и деятельности в условиях рынка. Объясняется это тем, что школа (в частности, учитель технологии) не дает этих знаний в систематизированном виде, отсутствует в большинстве случаев и возможность для их практического применения в производстве товаров и услуг. Преподавание модулей «Основы предпринимательства и элементы домашней экономики» также находится на низком уровне.

Общеизвестно, что в наших школах профессиональная ориентация школьников развита недостаточно. Некоторую помощь в этом вопросе оказывает преподавание модуля «Профессиональное самоопределение». Но так как преподавание технологии ограничивается во многих школах 7-м или 8-м классом, то даже этот небольшой блок материала по самоопределению невозможно довести до учащихся из-за нехватки времени. Кроме того, в преподавании все еще превалируют репродуктивные методы обучения, в основном словесные, мало справочно-информационной и научно-методической литературы, нет условий для профессиональных проб (школы слабо связаны с другими социальными институтами, налицо острая нехватка подготовленных кадров).

Модули «Электротехника и электроника», «Информационные технологии» практически не преподаются из-за отсутствия базы и неподготовленности педагогических кадров.

Тяжелое положение сложилось и с преподаванием технического труда: отсутствие оборудования, инструментов, материалов, изношенность материально-технической базы приобретает угрожающие размеры; не хватает педагогов. Большинство учителей технологии не имеет базового технологического, а некоторые и педагогического, образования.

Кроме того, переход с трудового обучения на технологическое шел очень сложно и болезненно ввиду недостаточной сформированности технологической культуры учителей.

1.4. Формирование технологической культуры школьников

Одной из задач ОО «Технология» является формирование технологической культуры школьников. Научно-технический прогресс связывают в первую очередь с развитием различных технологий. Поэтому повышение технологической культуры признается во всем мире одной из важнейших задач.

Культура (лат.) – в буквальном переводе означает «возделывание», «обработка». Это не просто совокупность материальных и духовных ценностей. Культура выражается также в способах создания, распределения и потребления этих ценностей. Культура носит исторический характер, культурную среду создает человек.

Одной из разновидностей общей культуры является технологическая культура. В основе технологической культуры лежит преобразовательная деятельность человека, в ходе которой проявляются его знания, умения, навыки и творческие способности. Технологическая культура является фундаментальным компонентом общей культуры.

Вхождение страны в технотронный век сопровождается повышением роли технологической культуры в жизни любого члена общества. Это вызвано массовым внедрением современных технологий в производство и быт.

Технологическую культуру можно рассматривать в социальном (широком) и личностном (узком) планах.

В социальном плане технологическая культура – это уровень развития общества на основе целесообразной и эффективной преобразовательной деятельности людей, совокупность достигнутых технологий в материальном и духовном производстве.

В личностном плане – это уровень овладения человеком современными способами познания и преобразования себя и окружающего мира.

Таким образом, под технологической культурой следует понимать уровень развития преобразовательной деятельности человека и общества, выраженный в совокупности достигнутых технологий материального и духовного производства, а также уровень овладения человеком способами познания себя и окружающего мира, позволяющий ему участвовать в современных технологических процессах и обеспечивающий гармоничное взаимодействие человека с другими людьми, природой и технологической средой, то есть их «гуманное партнерство» [156].

Компонентами технологической культуры можно считать технологическое мировоззрение, технологическое мышление, технологическое образование, технологическую эстетику, технологическую этику.

Технологическое мировоззрение – составная часть научного мировоззрения, в основе которого лежит система технологических взглядов на мир, природу, общество, человека.

Технологическое мышление – это мыслительная способность человека к преобразующей деятельности по сохранению материальных и духовных ценностей, обобщенное и опосредованное отражение индивидом техносферы. Технологическое мышление направлено на поиск оптимальных средств преобразования материи, энергии и информации в нужный для него продукт.

Технологическое образование – это организованный процесс и результат обучения и воспитания, целью которого является формирование готовности к преобразовательной деятельности. Технологическое образование включает в себя технологические знания, умения и навыки; технологически важные качества личности, т.е. потенциальные или актуальные свойства человека, необходимые для успешного овладения преобразовательной деятельностью.

Технологическая эстетика – это эстетическое отношение человека к средствам, процессу и результату преобразовательной деятельности, которое выражается в дизайнерских знаниях, умениях, навыках и способностях преобразовывать технологическую среду по законам красоты.

Технологическая этика – это способность индивида оценивать соответствие создаваемых техносистем нормам «этического партнерства». Этика рассматривает соотношение действий отдельного человека и последствий этих действий для «этического партнерства».

Преобразовательная деятельность – это специфический способ отношения к внешнему миру, состоящий в преобразовании и подчинении его своим целям.

Преобразовательную деятельность можно рассматривать на различных уровнях:

– микроуровень – микротехнологии, операционные и подетальные технологии;

– мезауровень – это технологии производства различных технологических систем, технических устройств;

– макроуровень – преобразовательные процессы в различных сферах человеческого бытия, производства, транспорта;

– мегауровень – технологии на мегауровне рассматриваются как средства преобразования вещества, энергии, информации, обеспечивая ступенчатость эволюционного процесса на Земле. Главная цель – познать законы, закономерности, средства преобразовательных процессов вещества, энергии и создать такие оптимальные преобразователи, которые позволят сохранить баланс вещества и энергии.

В каждой технологии используются различные способы преобразовательной деятельности. Это совокупность средств, методов и приемов преобразования материалов, сырья, энергии и информации.

Различают следующие способы преобразовательной деятельности:

1. Орудийные – использование различных орудий труда.

2. Вербальные и невербальные – использование сигналов, символов, цифр, кодов и пр.

3. Мыслительные и проектные – при переработке информации.

4. Механические – воздействие на предмет труда.

5. Химические – изменение предмета труда за счет химических реакций.

6. Биологические – предметы труда изменяются под воздействием биохимических процессов, происходящих в живых организмах.

7. Энергетические – осуществляются благодаря использованию электрической, ядерной, химической и других видов энергии.

8. Информационные – использование в технологических процессах электронно-вычислительной техники и информационной базы данных [156].

Таким образом, актуальными проблемами технологического образования являются: формирование технологической культуры, творческого преобразующего мышления с учетом испо льзования преобразовательных способов, не наносящих вреда природе, человеку, обществу. В развитых странах вопросы обеспечения технологической безопасности возводятся в ранг государственных, а технологическая подготовка школьников рассматривается в качестве важнейшего компонента учебных планов, она всемерно расширяется и укрепляется.

Характер образования, устанавливающий приоритет способа над результатом деятельности, в корне меняет деятельность человека, его созидательную направленность. Нацеленность такой деятельности на получение оптимального результата при наименьших затратах, прежде всего, меняет мышление человека, поднимая его до уровня технологического.

Технологическая подготовка, технологическое образование рассматриваются в качестве основы широкой подготовки национальных кадров, жизненно необходимых для подъема темпов экономического роста.

Использование современных технологий определяется не столько развитием материальной базы промышленности, сколько духовно-нравственным состоянием общества, готовностью молодого поколения производить, усваивать и практически использовать новые знания, приборы, материалы, технологии.

1.5. Модернизация российского образования

В 2001 году Правительством РФ была утверждена Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Модернизация – это усовершенствование, обновление, изменение в соответствии с требованиями современности. Модернизация системы образования предусматривала его качественное изменение. «Либо мы сделаем качественный скачок в образовании, либо мы потеряем будущее поколение».

Предполагалось введение предпрофильной подготовки и профильного образования в 10 – 11-х классах. По результатам опроса профориентация обучения в старших классах соответствует структуре образовательных и жизненных установок большинства учащихся (70 %).

В перспективе решающим становится уровень общей образованности населения, а в долгосрочном плане качество «человеческого капитала» будет одним из главных препятствий экономического развития. Растущие информационные потоки и высокотехнологические производства требуют не исполнителей узкой специализации, а специалистов с базовым уровнем образованности, способных переключаться с одного вида деятельности на другой, владеющих обширными коммуникативными умениями и навыками.

Государственные стандарты общего образования – документы, содержащие нормы и требования, определяющие обязательный минимум содержания основных образовательных программ, максимальный объем нагрузки обучающихся, уровень подготовки выпускников, а также основные требования к обеспечению образовательного процесса. Основные функции данных до куме нто в:

– обеспечение равных возможностей для всех граждан при получении качественного образования;

– единство образовательного пространства в РФ;

– защита обучающихся от перегрузок и сохранение их психического и физического здоровья;

– преемственность образовательных программ на разных ступенях общего образования.

Государственные стандарты общего образования являются основой разработки федерального компонента базисного учебного плана, образовательных программ, учебных планов образовательных учреждений, примерных программ по учебным предметам, объективной оценки уровня подготовки выпускников образовательных учреждений, их деятельности и др.

Государственные стандарты общего образования включают три компонента: федеральный, региональный (национально-региональный) и компонент образовательного учреждения. Федеральный компонент – основная часть государственного стандарта общего образования, обязательная для всех государственных, муниципальных и негосударственных образовательных учреждений Российской Федерации. Он был утвержден Министерством образования РФ в 2004 году.

Федеральный компонент государственного стандарта общего образования вводился с 2005 / 06 учебного года в 9-м классе для организации предпрофильной подготовки; с 2006 / 07 учебного года в – 1, 5 и 10-м классах. Поэтапный период введения стандарта должен был завершиться в 2010 году.

Изучение технологии в основной школе направлено на достижение следующих целей:

– освоение технологических знаний, основ культуры созидательного труда, представлений о технологической культуре на основе включения учащихся в разнообразные виды трудовой деятельности по созданию личностно или общественно значимых изделий;

– овладение общетрудовыми и специальными умениями, необходимыми для поиска и использования технологической информации, проектирования и создания продуктов труда, ведения домашнего хозяйства, самостоятельного и осознанного определения своих жизненных и профессиональных планов, безопасными приемами труда;

– развитие познавательных интересов, технического мышления, пространственного воображения, интеллектуальных, творческих, коммуникативных и организаторских способностей;

– воспитание трудолюбия, бережливости, аккуратности, целеустремленности, предприимчивости, ответственности за результаты своей – деятельности, уважительного отношения к людям различных профессий и результатам их труда;

– получение опыта применения политехнических и технологических знаний и умений в самостоятельной практической деятельности.

В связи с введением профильной подготовки пересмотрен базисный учебный план по технологии (приказ МО РФ № 1089 от 05.03.2004 г.). Концептуальная идея разработки нового содержания предмета состояла в развитии функциональной грамотности учащихся, то есть способности быстро осваивать разнообразные технологические средства и адаптироваться к различным видам деятельности.

По новому базисному учебному плану изучение технологии должно начинаться с 1 – го класса. В 1 – м и 2-м классах по 1 часу в неделю и по 2 часа в 3 – м и в 4-м классах. В 1 – м и 2-м классах могут быть объединены дисциплины – «Искусство (ИЗО)» и «Технология (Труд)» – для преподавания интегрированного предмета «Изобразительное искусство и художественный труд» по 2 часа в неделю.

В 5 – 7-х классах на изучение технологии выделено по 2 часа в неделю, в 8-м – 1 час в неделю. Второй час предмета «Технология» в этом классе передан в национально-региональный компонент. Его рекомендовалось использовать на изучение технологий, распространенных в регионе, с целью профессионального самоопределения учащихся. В 9-м классе 2 часа учебного предмета «Технология» переданы в компонент образовательного учреждения для организации предпрофильной подготовки обучающихся [13 9].

С целью учета интересов и склонностей учащихся, возможностей образовательных учреждений, местных социально-экономических условий обязательный минимум содержания основных образовательных программ изучается в рамках одного из трех направлений: «Технология. Технический труд», «Технология. Обслуживающий труд», «Технология. Сельскохозяйственный труд».

Базовым для направления «Технология. Технический труд» является раздел «Создание изделий из конструкционных и поделочных материалов». Для направления «Технология. Обслуживающий труд» базовыми разделами являются разделы – «Создание изделий из текстильных и поделочных материалов», «Кулинария». Для направления «Технология. Сельскохозяйственный труд» базовыми разделами являются – «Растениеводство» и «Животноводство». С учетом сезонности работ в сельском хозяйстве базовые разделы дополняются разделами одного из направлений: «Технология. Технический труд» или «Технология. Обслуживающий труд».

Каждое из трех направлений технологической подготовки обязательно включает в себя следующие разделы: «Электротехнические работы», «Технологии ведения дома», «Черчение и графика», «Современное производство и профессиональное образование».

В каждом из разделов обязательного минимума содержания образования независимо от выбранного направления технологического обучения предусмотрено наличие ряда сквозных тематических линий:

– культура и эстетика труда;

– безопасность технической деятельности;

– получение и использование информации в текстовой и графической форме с использованием ЭВМ;

– элементы прикладной экономики и предпринимательства;

– мир профессий, средства и методы формирования жизненных и профессиональных планов;

– влияние технологических процессов на окружающую среду и здоровье человека;

– тенденции развития техники и технологии.

Обновление содержания связано с расширением вариативности изучения предмета «Технология», предоставляет учителю свободу выбора объектов труда и технологий с целью более полного учета интересов учащихся, возможностей школы и требований современной жизни. В содержание образования включен материал, направленный на подготовку школьников к практической деятельности в условиях рыночной экономики, на освоение современных и перспективных технологий.

Разгрузка содержания образования осуществляется за счет исключения дублируемого другими предметами материала, а также излишне сложной и имеющий узкоспециальный характер информации. Таким образом, теоретический материал ОО «Технология» был сокращен на 33 %.

В начальной школе большое внимание уделялось формированию у школьников базовых знаний и умений, способов трудовой деятельности, а также развитию глазомера, мелкой моторики рук, пространственного воображения.

В средней школе сделан упор на овладение специальными знаниями и умениями, что является необходимым для участия в созидательном труде и осознанного выбора в дальнейшем профиля обучения.

В старшей школе впервые разведено содержание подготовки по технологии для базового (универсального) и технологического профилей обучения.

Деятельностный характер обучения в образовательном стандарте реализуется через освоение разнообразных способов практических деятельности по изготовлению личностно и общественно значимых продуктов труда. Содержание технологических процессов, составляющих основу стандарта, позволяет осуществлять обучение школьников на объектах различной сложности и трудоемкости, согласуя их с возрастными особенностями учащихся и уровнем их общего и технологического образования, возможностями выполнения правил безопасного труда и требований охраны здоровья.

Для развития творческих способностей учащихся предусмотрено их вовлечение в проектно-конструкторскую и дизайнерскую деятельность по созданию различных изделий.

Таким образом, сущность технологической подготовки можно выразить следующим определением: это процесс подготовки учащихся к практической деятельности на основе формирования в их сознании технологической картины мира как важнейшего элемента мировоззрения и развитие таких качеств личности, как преобразующее мышление и творческие способности.

Это может быть достигнуто при соблюдении следующих условий:

– воспитание потребности в труде, осознанного, творческого отношения к нему;

– развитие значимых для технологической деятельности психофизиологических функций организма, профессионально важных качеств личности, общих (интеллектуальных, физических, творческих и др.) способностей;

– формирование профессионализма в сочетании с широким по литехническим образованием, позволяющим применять свои знания и способности в иных сферах технологического пространства;

– включение учащихся в трудовые (производственные) отношения;

– воспитание культуры личности во всех ее сферах;

– создание оптимальных условий для овладения учащимися современными знаниями в экономике;

– формирование гибких умений, позволяющих учащимся быстро осваивать новые виды труда;

– воспитание самостоятельности, инициативности, предприимчивости, готовности принимать нестандартные решения.

Как специфический вид интеллектуальной деятельности преобразующее мышление непосредственно связано с решением задач на основе научных знаний. Задача формирования такого мышления в своей основе должна решаться в процессе технологического образования.

Каковы же методы и организационные формы формирования преобразующего мышления учащихся? Во-первых, формирование преобразующего мышления должно проводиться с учетом индивидуальных особенностей учащихся. Оно основывается на использовании современных методов поиска решений различных задач: мозговой штурм, метод морфологического анализа и синтеза, метод сфокусированных объектов, функционально-стоимостный анализ и пр.

Овладение современными методами преобразовательной деятельности базируется на целом ряде сформированных и формирующихся в процессе педагогического воздействия политехнических умений. К ним относятся такие умственные действия, как умение оценивать собственную деятельность и ее результаты на основе рефлексии; быстро переходить с одного уровня обобщения на другой, замечая сначала целое, а затем частности; формировать образ оптимального конечного результата трудовой деятельности; вести трудовую деятельность с учетом маркетинговых и экономических прогнозов и др.

Существует принципиальное отличие технологической подготовки от трудового обучения: учебное целеполагание при подготовке к труду всегда направлено на развитие у учащихся способностей выполнять трудовые действия в идеальных условиях осуществления технологического процесса (В. М. Казакевич).

Но знания, умения, навыки, которые ученик получил в процессе обучения на идеальной модели технологического процесса, часто оказываются несопоставимыми с реальными производственными и жизненными ситуациями.

Такой подход означает необходимость соблюдения специфических требований к содержанию предмета «Технология» и к его учебно-методическому обеспечению. Важно формировать гибкие, мобильные знания, а также умение применять их в нетипичных ситуациях на третьем уровне усвоения (в соответствии с выделяемыми в методике трудового обучения уровнями усвоения).

При изучении различных технологических процессов нужно выделять подобные по характеру проявления, составляющие основу трудовой деятельности человека, то есть функциональный инвариант технологии. Следует научить школьников функциональным методам познания, так необходимым в любом виде деятельности, то есть алгоритму преобразовательной деятельности.

Эффективность технологической подготовки учащихся зависит от комплекса организационно-педагогических условий. Ведущее место отводится методам и средствам, направленным на усвоение нового учебного материала.

В основу обучения технологии положен проектный метод, способный связать воедино решение многих проблем.

Социально-экономические преобразования, происходящие во всех сферах общественной жизни нашей страны, быстрое развитие науки и техники, смена технологий приводят к тому, что человеку за время своей трудовой деятельности приходится несколько раз переквалифицироваться, менять профессию.

Каждый работник должен быть морально готов к таким изменениям. От него требуется не только высокая квалификация, хорошее знание своего дела, но и предприимчивость, деловитость, творческий подход к решению вопросов, многофункциональность, которая характеризует сложностью, множественностью и разнообразием выполняемых функций.

1.6. Предпрофильная подготовка и профильное обучение

С введением профильного образования должны учитываться запросы и пожелания учащихся и их родителей в планировании выбора профиля дальнейшего обучения. Это поможет снять дополнительные перегрузки школьников и получить в то же время более глубокие знания по предметам, необходимым для дальнейшей учебы и трудовой деятельности.

Молодые люди должны быть готовы нести ответственность как за собственное благополучие, так и за благополучие общества. Важными условиями образования должны стать:

1. Развитие у учащихся самостоятельности и способности к самоорганизации.

2. Умение отстаивать свои права, наличие высокого уровня правовой культуры.

3. Готовность к сотрудничеству, способность к созидательной деятельности.

4. Толерантность, терпимость к чужому мнению, умение вести диалог, искать и находить содержательные компромиссы.

При сохранении фундаментальности образования усиливается его практическая и жизненная направленность.

Одним из направлений модернизации образования является введение предпрофильного обучения, цель которого – подготовить школьников к осознанному выбору направления дальнейшего обучения и своей профессиональной карьеры.

Профильная ориентация – это специально организованная деятельность, направленная на оказание учащимся психолого-педагогической поддержки в проектировании вариантов продолжения обучения в профильных и непрофильных классах старшей школы, а также в учреждениях профессионального образования.

Профессиональная ориентация рассматривается не только как помощь в принятии школьниками решения о выборе направления и места дальнейшего обучения, она должна повысить готовность подростка к социальному, профессиональному и культурному самоопределению в целом.

Профиль – это определенное сочетание базовых, профильных и элективных курсов, отвечающее общим нормам учебной нагрузки (33 часа в неделю) и максимальной – 36 часов. Выбирая различные сочетания базовых и профильных курсов в пределах нормативов учебного времени, установленного СанПиНами и БУПом, каждая школа, каждый класс, и, в принципе, каждый ученик вправе формировать свой собственный учебный план.

Очевидно, что в первую очередь при подготовке программно-методического обеспечения для профессионального обучения необходимо сосредоточиться на нескольких немногочисленных примерных профилях, которые являются наиболее распространенными и востребованными в регионе – это гуманитарный, физико-математический, естественнонаучный, социально-экономический; в меньшей степени – оборонно-спортивный, художественно-эстетический, агротехнический и технологический профили.

Каждый названный профиль за счет его специализации в содержательном плане, различий в использовании времени может дать существенные модификации. Например, возможности реализации технологического профиля следующие: социально-технологический, агротехнологический, технико-технологический, эколого-технологический, экономико-технологический, информационно-технологический, художественно-технологический и пр.

Кроме того, в каждой школе с учетом потребностей обучающихся, возможностей школы, ее материально-технической базы, подготовленности кадров, особенностей региона могут открываться новые профили. Содержание образования по каждому профилю исходит из идеи построения более широкого профиля, чем это принято в школах с углублённым изучением отдельных предметов. Предполагается сохранение и непрофильных (универсальных) школ и классов.

Учебные программы по предметам, соответствующим профилю, должны основываться на профильном уровне государственного образовательного стандарта. Учебные программы по предметам, изучаемым на непрофильном уровне, основываются на базовом уровне стандарта. Недельный объем определяется федеральным базисным учебным планом.

Содержание элективных курсов описывается в форме учебных программ и не регламентируется государственным образовательным стандартом. Одни из них могут выступать в качестве дополнения содержания профильного курса, другие – развивать содержание одного из базисных курсов, третьи направлены на удовлетворение познавательных интересов отдельных учащихся в тех областях деятельности, которые выходят за рамки выбранного им профиля. Таким образом, элективные курсы могут в полной мере соответствовать индивидуальным запросам школьников.

В связи с необходимостью наращивания интеллектуального потенциала общества возрастает значение развития технологических способностей учащихся и формирование их преобразующего мышления на основе научных знаний. Мало знать, надо уметь применять знания, уметь делать, причем делать так, чтобы не наносить вред природе и обществу.

К окончанию учебного заведения каждый учащийся выйдет с разным, определенным лично им, уровнем подготовки как минимальным, так и максимальным.

Базовые курсы в системе профильного обучения составляют фундамент общей подготовки и включают в себя: математику, историю, русский язык, иностранный язык, физкультуру, а также интегрированные курсы обществоведения или естествознания (в зависимости от профиля).

Профильные общеобразовательные предметы на повышенном уровне сложности: профильные и базовые предметы составляют федеральный компонент государственного стандарта средного (полного) общего образования.

Элективные курсы позволяют поддерживать изучение основных профильных предметов на заданном профильным стандарто м уровне или служат для внутрипрофильной специализации обучения.

Учащимся должно быть предложено достаточное количество элективных курсов, из которых они выбирают три по желанию. Соотношение базовых курсов, профильных общеобразовательных предметов и элективных курсов – 50 %: 30 %: 20 %.

Можно сказать, что профиль представляет собой промежуточную форму дифференциации обучения – между сегодняшним недифференцированным подходом и глубокой специализацией, присущей для лицеев и профильных школ.

Суть предпрофильной подготовки – создать образовательное пространство, способствующее самоопределению учащихся 9-х классов посредством организации курсов по выбору, активизировать информационную работу и профессиональную ориентацию.

В Концепции социально-экономического развития РФ на период до 2020 г. (утверждена Правительством РФ 17 ноября 2008 г.) отмечена необходимость развития профессиональной ориентации школьников.

Элективные курсы должны стать основой для ориентации школьников в мире современных профессий. Они призваны познакомить учащихся с комплексными проблемами, выходящими за рамки традиционных учебных предметов. Элективные курсы могут быть двух видов: предметно-ориентированные (пробные) и межпредметные (ориентационные).

Межпредметные курсы по выбору создают базу для ориентации школьников в мире современных профессий. В связи с тем, что основная функция элективных курсов в 9-м классе – профориентационная, число таких курсов должно быть по возможности значительно увеличено. Они должны носить краткосрочный (8-16 часов), чередующийся характер и являться своего рода учебными модулями.

В целях формирования интереса и положительной мотивации к тому или иному профилю, содержание курсов по выбору может включать оригинальный материал, выходящий за рамки школьной программы (различного рода практикумы), которым профессионально владеют учителя технологии.

В структуру программы входят:

1) аннотация (если программа входит в сборник элективных программ, рекомендуется одна общая аннотация, отражающая все содержание сборника);

2) пояснительная записка;

3) учебно-тематический план;

4) подробное описание содержания программы;

5) методические рекомендации;

6) критерии оценки;

7) список литературы;

8) разнообразные приложения, необходимые для данного курса.

Пояснительная записка раскрывает необходимость изучения данного курса, его актуальность. Главным ее содержанием является определение цели курса, его образовательных задач, а также описание форм и методов, используемых в данной программе. Учебный план отражает все разделы данной программы и количество часов, отведенных на изучение каждого раздела.

Учебно-тематический план содержит более подробное описание разделов курса по выбору, в нем дается четкое название каждой темы и распределение учебного времени на теоретические и практические занятия.

В содержании программы приводятся основные понятия, как правило, указывается количество учебного времени, отведенное на изучение каждой темы, формулируются необходимые упражнения и задания.

К написанию методических рекомендаций нет обязательных требований, они могут содержать описание и способы организации занятий как по всему курсу, так и по отдельным темам.

Для элективного курса сложно определить критерии оценки, так как курс чаще всего носит ознакомительный характер. Критерии оценки чаще всего формируются, исходя из определенных целей курса.

Приложение может содержать различный материал, необходимый для ведения данного курса: сценарии, развернутые планы-конспекты уроков, карточки-задания и другой раздаточный материал, словари терминов, тесты и т.п. В список литературы следует включить работы, опубликованные в течение последних пяти лет, а также публикации общепризнанных авторов разных лет издания.

Требования, предъявляемые к разработке элективных курсов:

1. Набор курсов должен носить вариативный характер, количество их должно быть избыточным, названия – привлекательными для учащихся.

2. Продолжительность курсов 8-16 часов.

3. Содержание должно не только включать информацию, расширяющую сведения по учебным предметам, но и знакомить учеников со способами деятельности, необходимыми для успешного освоения программы того или иного профиля.

4. Курсы должны содержать оригинальный материал, выходящий за рамки школьной программы.

Учебный план предпрофильной подготовки не имеет жесткой структуры, но устанавливает следующие основные нормативы:

1. Продолжительность обучения.

2. Виды учебных курсов и их примерное содержание, определяемое общими целями предпрофильной подготовки.

3. Минимальное и максимальное количество часов, отводимое на изучение отдельных учебных курсов.

Исходя из данных эксперимента, на предпрофильную подготовку может быть затрачено от 68 до 272 часов учебного времени. Можно организовать сессионное изучение курсов в течение учебного года, например, по неделе 3 раз в год.

Базовой моделью предусматривается, что предпрофильная подготовка должна составлять 102 часа (т.е. 3 часа в неделю): 2 часа – за счет занятий, ранее отводившихся на изучение «Технологии», и один час – в счет школьного компонента.

Большая часть времени 2/3, т. е. 2 часа в неделю следует отводить на специально организованные краткосрочные курсы по выбору. Содержание этих курсов должно, прежде всего, способствовать самоопределению ученика относительно профиля его обучения в старшей школе.

1/3 объема времени предпрофильной подготовки (3035 часов в год) предполагается выделить для информационной работы (знакомство с учреждениями, в которых можно будет продолжить образование, изучение условий приема и т.д.; на мероприятия профориентационного характера: профессиональные пробы, психолого-педагогическую диагностику, консультирование).

1. Курсы по выбору – 70 часов.

2. Информационная работа – 15 часов.

3. Профконсультирование, профориентационная работа – 15 часов [185].

Курсы могут завершаться как экзаменационными испытаниями, так и защитой проектного или исследовательского задания. Также может быть представлено портфолио.

Портфолио – это коллекция работ учащегося, которая демонстрирует его усилия, прогресс или достижения в определенной области. Это своеобразный отчет о процессе обучения. Портфолио действительно становится аутентичным оцениванием, если он включает в себя демонстрацию выполнения приближенных к реальной ситуации заданий.

Аутентичное оценивание (истинное, настоящее, подлинное, верное оценивание) не заменяет и не дублирует, а дополняет стандартные внешние и внутренние тесты, широко применяемые в профессиональном обучении на основе компетентностного подхода.

Статистика показывает, что регулярное использование преподавателем заданий, ориентированных на результат, повышает компетентность учащихся в этой области. Аутентичное оценивание – это вид оценивания, применяющийся, прежде всего, в практико-ориентированном образовании и предусматривающий анализ сформированности умений и навыков в условиях помещения их в ситуации максимально приближенные к реальной жизни – повседневной и профессиональной.

1.7. Профессиональное самоопределение

Проблеме профессионального самоопределения, выбора профессии посвящены работы Е.А. Климова, Е.Н. Прощицкой, С.Н. Чистяковой, А.П. Чернявской, Т.И. Шалавиной и др. В рамках предпрофильной подготовки становится совершенно необходимым проведение работы по профессиональному самоопределению.

Необходимость профессионального выбора рано или поздно встает перед каждым человеком. И порой этот выбор происходит очень болезненно, вырастает до огромной проблемы. Каждый встречал на своем пути непрофессионалов, равнодушных, холодных, иногда грубых и злых людей в различных видах деятельности. О таких говорят: «Человек не на своем месте». Эти люди сами несчастны и доставляют окружающим много неприятных, а порой и горьких минут. Они не любят, а зачастую и не умеют хорошо выполнять свою работу, не соответствуют своими индивидуальными особенностями выбранной профессии, у них нет желания трудиться с полной отдачей сил, совершенствоваться в своем деле. Страдает сам человек, страдают и окружающие люди.

Вся работа школьных учреждений в конечном итоге направлена на то, чтобы подготовить маленьких граждан страны к вступлению в большую жизнь, помочь детям найти свое место в жизни, правильно выбрать свой путь, профессию, которая бы приносила человеку не только материальный достаток, но и моральное удовлетворение. Работая по выбранной специальности, человек должен иметь возможность реализовать свой потенциал. Компетентность, профессионализм, конкурентоспособность – те качества, которые могут обеспечить профессиональный рост и материальный достаток.

Отличительной чертой трудового обучения и технологии является их практическая направленность, что дает большие возможности соединять теорию с практикой, соотносить возможности учащихся, развитие их умений и навыков в определенных областях деятельности с требованиями различных профессий, знакомить учащихся с миром профессий, путями профессиональной подготовки. Основу всей профориентационной работы составляет учет возрастных особенностей школьников и их индивидуальных различий.

Знакомство с профессиями, профессиональная ориентация всегда являлись целью трудового и технологического обучения и воспитания.

Педагогическое мастерство в новых социально-экономических условиях заключается в первую очередь в том, чтобы как можно раньше поставить обучаемого на путь осознания своего предназначения. Школьников необходимо учить проводить самоанализ своих способностей, качеств личности, интересов, потребностей, а студентов – анализировать свою будущую карьеру.

Как помочь учащемуся в выборе своего профессионального будущего?

Педагог, несомненно, должен знать, что такое интересы и способности, как они соотносятся с требованиями профессии, какую роль в ее выборе играют индивидуальные различия детей, что такое психологическая профессиональная пригодность и можно ли заранее определить, в какой области труда ученик сможет проявить себя лучше всего.

От квалификации, от позиции учителя во многом зависит тот путь, который выберет себе старшеклассник. Поэтому цена педагогической ошибки здесь особенно высока, так как, выбирая профессию, учащиеся определяют тем самым социальное окружение, пути материального продвижения и профессионального роста, режим труда и отдыха, уровень напряженности труда и т.д.

Усилия учителя должны быть направлены на формирование представлений школьников о самих себе, своих свойствах и качествах, на включение их в активную работу по пробе своих сил, т.е. на самопознание, на самоизучение, которое успешнее всего происходит в процессе собственной деятельности.

«Проблемы странствия человеческой личности в ее бесконечном пути к собственному самоопределению», – писал С.И. Гессен [44], являются и для учителя важными проблемами. Трудовая деятельность – это основное условие для развития профессиональных способностей. Задача учителя – дать возможность детям попробовать себя в различных видах деятельности. Гете писал: «Как можно познать себя? Только путем действия, но никогда путем созерцания».

Практически на каждом занятии по технологии происходит знакомство с той или иной профессией. Внеклассная работа позволяет значительно расширить возможности учителя по проведению профориентации среди учащихся путем приобщения их к творческим видам деятельности:

– подготовка рефератов;

– разработка проектов;

– участие в конкурсах и выставках;

– встречи с мастерами производства;

– проведение экскурсий, дней защиты профессий, месячников трудового обучения;

– знакомство с биографиями знаменитых людей и интересными случаями из их жизни.

В.Г. Белинский считал, что «зрелище жизни великого человека возвышает душу».

При проведении ролевых и деловых игр, уроков в игровой форме учащимся предоставляется возможность попробовать себя в роли учителя, контролера, товароведа, модельера, закройщицы, манекенщицы, менеджера и т.д. Только в реальном трудовом процессе проявляется ценностное отношение личности к труду. Посредством приобщения детей к делу происходит раскрытие их индивидуальности, интересов, творческого потенциала. Выявив интерес, необходимо проследить, чтобы он был закреплен в практической деятельности.

Учитель должен помочь учащимся сформировать адекватную самооценку своих профессиональных возможностей и при необходимости скорректировать ее в соответствии с требованиями, предъявляемыми к выполнению конкретной деятельности. Это очень важная работа педагога по подготовке школьников к осознанному выбору профессии. Выбор профессии должен быть самостоятельным, но «хотеть нужно то, что сможешь, а мочь важно то, что полезно для людей» (Е.А. Климов).

Почти у всех детей от 7 до 13 лет есть мечта, кем он станет, когда вырастет, причем выбор профессии может много раз меняться. Это так называемый «воображаемый» выбор. В редких случаях мечта перерастает в устойчивый профессиональный интерес. А вот с 13-14 лет появляется стойкий, осмысленный интерес к выбору профессии, то есть начинается развитие профессионального самосознания. Это важный для проведения профориентационной работы период.

По мнению психологов, большое значение в трудовой подготовке и профессиональной ориентации учащихся приобретает овладение ими широким кругом политехнических умений и навыков, ознакомление с основными компонентами труда и миром профессий, а также опробование своих сил и возможностей в самых разных областях деятельности.

На занятиях по технологии учителю необходимо обращать внимание учащихся на значение знаний основ таких наук, как физика, химия, математика, черчение и др. Педагог должен располагать данными о профессиональных учебных заведениях, о профессиях, которые можно в них получить, порядке приема, сроках обучения и знакомить с этими сведениями учащихся. Успех профориентационной работы зависит от совместной, систематической и целенаправленной деятельности учителей, классных воспитателей и родителей. В рамках предпрофильной подготовки становится совершенно необходимым проведение работы по профессиональному самоопределению.

Самопознание – это процесс осознания себя как личности, осознанное отношение человека к самому себе, к своим способностям и потребностям, влечениям и мотивам поведения, переживаниям и мыслям, на основе которого формируется «Я» – концепция, «Я» – образ.

«Познай самого себя!» – эта надпись украшала Дельфийский храм в Греции. Процесс самопознания свойственен всем людям. Но особенное значение он приобретает в юности. Каждому человеку в жизни приходится принимать ответственные решения. Выбор зависит не только от знаний, опыта, но и от уверенности в том, что ты прав.

Неуверенность в себе обесценивает знание.

Самоуверенность делает опасным незнание.

Именно процесс самооткрытия, самопостижения и самопознания пронизывает всю сознательную жизнь человека. Недостаток знаний о себе, обедненность «Я» – концепции затрудняют профессиональный выбор, делают его недостаточно обоснованным, случайным в силу того, что затормаживают процесс соотнесения себя с миром и будущей профессиональной деятельностью. Здесь огромную роль играет самооценка.

Английский психолог У. Джемс предложил формулу самооценки как отношение успеха к притязанию. «Наше самоощущение в этом мире зависит исключительно от того, кем мы вознамерились стать и что мы вознамерились совершить». Под самоопределением личности понимается сознательный акт выявления и утверждения собственной позиции в проблемных ситуациях, заключающейся, прежде всего, в осознании смысла и цели своей жизни. Ф.М. Достоевский писал: «Потеряв цель и надежду, человек с тоски обращается нередко в чудовище».

Самосознание – мысленный образ своих качеств, способностей, внешности, социальной значимости. Представление человека о самом себе далеко не всегда адекватно (завышено, занижено). Самосознание формируется в процессе развития.

Одна из целей контроля – это обучение самоконтролю, самонаблюдению, что формирует привычку к самоанализу, т.е. способности отдавать себе отчет в своих действиях, умению владеть собой. Эти свойства способствуют самопознанию личности. Человеку, умеющему контролировать, а следовательно, и анализировать свои действия и поступки, легче ориентироваться в непредвиденной ситуации.

Право граждан России на профессиональное самоопределение закреплено в Конституции РФ: «Труд свободен. Каждый имеет право распоряжаться своими способностями к труду, выбрать род деятельности и профессию».

Профессиональное самоопределение – это процесс и результат сознательного и самостоятельного выбора профессии (рис. 1).

Рис. 1. Профессиональное развитие личности

Из рисунка видно, что профессиональное самоопределение является начальным звеном развития личности. Правильно выбрать профессию – значит найти свое место в жизни, ответить на вопрос «кем быть?» Фактически означает найти способ реализации собственного «Я». Составление личного профессионального плана поможет выявить и оценить свои интересы, скло нности и способности. Профессиональный план можно представить схематично в виде трех составляющих: «хочу», «могу», «надо».

Чем я хочу заниматься? Кем я хочу быть? Эти вопросы отражают словесно-образное мышление – «хочу».

Познание себя, своих возможностей, способностей, учет состояния здоровья всегда тесно связаны с состоянием «могу». Потребности рынка труда в кадрах – «надо». Знание профессиональной сферы, определение необходимых путей и средств достижения цели, основывающейся на самооценке собственных достоинств и недостатков – заключаются в составляющем «надо» [166]. Рациональное соотношение образов «хочу» – «могу» – «надо» обсловливает сознательность выбора профессии.

Правильность выбора профессии связана с такими факторами, как профессиональные намерения учащихся, их интересы, склонности, способности, знания о мире профессий, умение правильно оценить свои возможности в соотнесении с требованиями той или иной профессии, т.е. зависит от индивидуальности учащегося.

«Хочу». Намерение получить ту или иную профессию, продиктованное в первую очередь интересом к ней и потребностью этот интерес удовлетворить.

Интерес – индивидуально-психологическая особенность человека, проявляющаяся в избирательной направленности на приобретение тех или иных знаний, в положительном эмоциональном отношении к различным объектам и явлениям окружающей действительности, а также в интеллектуальной, познавательной активности. Это важная личностная характеристика учащегося.

Интересы отличаются по своей предметной направленности, содержанию, по широте и многообразию, по глубине и устойчивости. Содержание и широта интересов отражают кругозор и любознательность человека. Глубина и длительность интересов характеризуют их устойчивость.

Потребности определяют направленность личности, лежат в основе интересов, которые в свою очередь выступают в качестве мотивов. Мотив отвечает на вопрос «ради чего выполняется та или иная деятельность?». Он является внутренним побудителем деятельности человека. В динамике своего развития интересы могут перерастать в склонность – стремление заниматься определенным видом деятельности, накапливать знания, совершенствовать умения и навыки.

Интересы можно выразить формулой: «хочу знать!». Склонности – «хочу делать!».

Оптимальный вариант, когда интересы и склонности согласованы между собой и дополняют друг друга по предметной соотнесенности, по широте содержания, по устойчивости, по силе, по длительности.

Профессиональный интерес – эмоционально отраженное отношение человека к определенному виду деятельности.

«Могу». Личные качества, обеспечивающие успешность профессионального обучения, его результативность, называют профессионально важными качествами.

Способности – индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определенного рода деятельности. Они обнаруживаются в быстроте, глубине и прочности овладения способами и приемами некоторой деятельности и являются внутренними психическими регулятивами, обусловливающими возможность их приобретения.

Способности отражают возможности человека, влияют на степень успешности и время освоения различных видов деятельности. Если требования, которые предъявляет профессия, совпадают с личными качествами человека, его индивидуально-психологическими особенностями и возможностями, то говорят о профессиональной пригодности. Профпригодность -это гармония человека и его дела, профессии.

Успешность любой профессиональной карьеры во многом зависит от того, насколько у человека сформированы волевые качества личности: целеустремленность, решительность, настойчивость, выдержка и др.

Внимание – это направленность и сосредоточенность нашего сознания (психики) на определенный объект. Оно характеризуется целым рядом свойств: устойчивостью, колебанием, объемом, переключаемостью, распределяемостью, концентрацией.

Память – запоминание, сохранение и последующее воспроизведение человеком его опыта. Одна из самых значимых психических особенностей человека. Продуктивность памяти характеризуется объемом, длительностью сохранения, готовностью и точностью воспроизведения. К памяти относят и процесс забывания. Память способствует накоплению впечатлений об окружающем мире, служит основой приобретения знаний, умений и навыков. Большую роль в этих процессах играют ассоциации – они обеспечивают непроизвольное запоминание и воспроизведение того, что в свое время зафиксировала память.

Важным фактором развития произвольной памяти выступает речь, с помощью которой регулируется запоминание и воспроизведение. Память тесно связана с мышлением и восприятием. Различают словесно-логическую и наглядно-образную память.

Мышление – особая форма психического отражения окружающей действительности, устанавливающего связи и отношения между познаваемыми объектами.

Кроме того, профессиональная деятельность связана со здоровьем самым тесным образом, причем влияние карьеры на здоровье и здоровья на карьеру обоюдно. Состояние здоровья часто становится серьезным барьером на пути к успеху, определяет возможность полноценной самореализации в профессиональной деятельности.

Среди индивидуальных особенностей личности особое место принадлежит темпераменту и характеру.

Понятие «индивидуальность» человека сложно и неоднозначно. Его природная основа – определенные свойства нервной системы. Помимо динамики протекания психических процессов, эти свойства во многом определяют динамику, стиль и особенности протекания различных видов деятельности, в том числе и профессиональной.

Согласно учению И.П. Павлова тип нервной системы определяется сочетанием свойств основных нервных процессов – возбуждения и торможения, которые проявляются в силе, подвижности и устойчивости эмоционального возбуждения.

Темперамент (лат. «соотношение частей», «соразмерность») – это совокупность индивидуальных особенностей личности, характеризующих динамическую и эмоциональную сторону ее деятельности и поведения. Впервые это понятие ввел Гиппократ, который полагал, что различия между людьми объясняются соотношением в их теле жидкостей. У сангвиника -преобладает кровь (лат. «сангви»), у холериков – желтая желчь («холе»), у флегматиков – слизь, или лимфа («флегма»), у меланхоликов – черная желчь («меланхоле»). В чистом виде определенный тип темперамента встречается редко. Его свойства являются наиболее устойчивыми по сравнению с другими психическими особенностями человека.

Холерический тип темперамента – сильный неуравновешенный с преобладанием возбуждения над торможением. Бурная реакция, непоседливость холериков иногда принимается за невоспитанность, хотя это может быть следствием именно их темперамента. Такие дети активны, напористы, жизнерадостны, впечатлительны, импульсивны, склонны к переоценке своих сил. Могут смеяться и плакать одновременно. В коллективе они зачастую бывают лидерами, но из-за слабого развития тормозных процессов часто конфликтуют. Мальчики отличаются драчливостью и слезливостью. Холериков нужно сдерживать, осторожно используя методы поощрения, так как у них может развиться излишняя самонадеянность, тщеславие, чувство превосходства.

Но в то же время нельзя не замечать их успехов. Эти дети очень обидчивы, вспыльчивы, хотя быстро отходят. Таким учащимся лучше давать нетрудоемкие задания, чаще менять виды деятельности, так как для них невыносимо длительное время заниматься монотонной, однообразной работой, требующей большой тщательности, внимательности, сосредоточенности. Учитель не успевает закончить вопрос, а ученик, обладающий холерическим типом темперамента, уже тянет руку, порой не зная, что будет отвечать. Но если их что-нибудь очень заинтересует или затронет их честолюбие, такие дети проявляют завидную работоспособность, энергичность и настойчивость в достижении цели, благодаря особенностям своей нервной системы, способной длительное время выдерживать состояние высокого возбуждения.

Учитель должен воспитывать в таких учащихся умение сдерживать себя, владеть своими эмоциями, учить обдумывать свои действия и поступки. Постепенно и неуклонно нужно добиваться от них аккуратного, качественного выполнения работы, доводить начатое дело до конца; делать не только то, что «хочу», но и то, что «надо».

Сангвинический тип темперамента – сильный уравновешенный подвижный, характеризуется большой импульсивностью. И.П. Павлов назвал темперамент сангвиника счастливым. Такие дети деятельны, общительны, жизнерадостны. Они быстро переключаются с одного вида деятельности на другой, быстро сосредоточивают внимание, на уроке часто тянут руку. Энергичные и работоспособные, горячо взявшись за дело, они могут также легко бросить его, если требуется проявить усидчивость и долго напряженно работать. Однообразная деятельность утомляет ребенка-сангвиника, но он без устали занимается тем, что, в сущности, является только игрой, ибо игра всегда связана с переменами. Большей частью у таких детей хорошее настроение, они редко конфликтуют. По незначительному поводу могут громко смеяться. У них очень подвижная мимика. Обиды эти дети забывают быстро. Они легко устанавливают взаимоотношения с товарищами, хотят нравиться всем. Дети-сангвиники, как правило, прислушиваются к советам, нуждаются в поощрении – это мобилизует, пробуждает их творческую активность. Но они склонны себя перехвалить, бывают ненадежными, необязательными.

В случае крайне выраженного темперамента, сангвиника (гипертимик) – это человек-ртуть, неугомонный, неусидчивый, непредсказуемый. Работоспособность ребенка данного типа основывается на желании видеть результаты своего труда и заслужить по хвалу. И. Кант так характеризует сангвиника: каждой вещи он на мгновении придает большое значение, а через минуту уже перестает о ней думать. Он часто обещает, но не держит своего слова; он достаточно добродушен, чтобы оказать помощь другому; хороший собеседник – шутит, весел, готов ничему в мире не придавать большого значения, и все люди ему друзья.

Конец ознакомительного фрагмента.