Глава 2. Компетентностный подход к общему образованию
В предыдущей главе книги мы определили, что общее образование предназначено для формирования понимания, умения понимать, в том числе – цели и задачи всех уровней системы непрерывного образования, их предметную и метапредметную сущность. При этом важно не только сформировать понимание как процесс, но и придать ему стационарный характер, то есть обеспечить если не развитие, то неизменность характеристик понимания как определенной способности личности на протяжении всех ступеней и направлений непрерывного образования. Такой уровень понимания может быть обеспечен только единой для всего непрерывного образования технологией интеллектуальной деятельности и, главное, адекватным инструментарием этой деятельности.
Если не надеяться на спонтанное возникновение таких инструментария и технологии хотя бы у отдельных обучающихся непосредственно в процессе предметного образования, то собственно инструментарий и технология его применения должны являться результатом пусть краткого и сжатого, но специального обучения. Следовательно, по мере такого обучения, мы можем говорить о его результате в виде соответствующих научно-познавательных компетенций (что, как было уже отмечено, синонимично обученности этой деятельности). Систематическое же применение инструментария и технологии в образовательной, профессиональной и бытовой практике в виде учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности порождает необходимые компетентности. то есть именно в процессе учебно-исследовательской деятельности, направленной на усвоение предметного содержания образования в соответствии с его стандартом, должно рождаться и поддерживаться в стационарном режиме научное понимание происходящего в окружающем мире и внутреннем мире субъекта познавательной деятельности.
Для этого необходимо создать системную технологию предметного обучения и связанного с ним интеллектуального воспитания [14], основанную на законах научного продуктивного мышления человека, в соответствии с которыми он сможет адекватно отражать действительность и обеспечивать осознанные действия личности, адекватные этой действительности и способам ее изменения. Такой активно-деятельностный способ (тип) обучения получил название «развивающего обучения», успешно реализуемого в начальной школе и носящего выраженно фрагментарный характер на последующих ступенях непрерывного образования. Примером такой фрагментарной реализации одной из технологий развивающего обучения в основной и полной средней школе может служить подход И. И. Зубаревой и А. Г. Мордковича к обучению математике на этих ступенях образования (см., например, [3] и другие учебники серии). В данном контексте слово «фрагментарный» ни в коем случае не несет критического оттенка, а просто подчеркивает трудность распространения разработки высокопрофессиональных математиков и педагогов на преподавание других предметов программы.
М. И. Махмутов [8, С. 312] выделяет пять основных методов учения: исполнительский, репродуктивный, продуктивно-практический, частично-поисковый и поисковый (называемый также исследовательским). Наиболее эффективными при этом представляются те методы учения, в основе которых лежит исследовательский принцип познания, отражающий проявление одной из фундаментальных форм взаимодействия живых существ с реальным миром, направленной на его познание [1, С. 213].
Метод учения будет носить исследовательский характер, «если ученик самостоятельно формулирует проблему и решает проблемные задачи» [8, С. 319]. Условие осознания и понимания содержания и результатов образовательной деятельности в наибольшей степени выполняется, по-видимому, в том случае, если при обучении обучающиеся систематически включаются в процесс решения проблем и проблемных задач, построенных на содержании программного материала. В соответствии с определением, приведенным И. Я. Лернером [7, С. 3], это есть не что иное, как проблемное обучение. Основная педагогическая направленность проблемного обучения отражается в определении В. Т. Кудрявцева: «Это тип развивающего обучения, содержание которого представлено системой проблемных задач различного уровня сложности; в процессе решения таких задач учащимися в их совместной деятельности с учителем и под его общим руководством происходит овладение новыми знаниями и способами действия, а через это – формирование творческих способностей: продуктивного мышления, воображения, познавательной мотивации, интеллектуальных эмоций» [5, С. 49].
Таким образом, образовательная технология, необходимость разработки которой следует из предыдущей главы, должна обеспечивать развивающий характер обучения, инструментально поддерживая выявление проблем, трансформацию их в систему задач и неотвратимое решение этих задач на основе научно-познавательного подхода. Более того, само формирование инструментального обеспечения интеллектуальной деятельности конкретной личностью заведомо носит проблемный характер ввиду индивидуальности познающего субъекта.
Задачей настоящей главы является выяснение условий создания и реализации такой образовательной технологии с точки зрения ее востребованности и соответствия образовательным стандартам.
2.1. Чего мы ждем от общего образования?
В докладе Российской академии образования «О Федеральном государственном стандарте общего образования» авторы обосновывали целевые установки разработки стандарта Концепцией долгосрочного социально-экономического развития страны на период до 2020 года. Ориентируясь, в частности, на доведение доли среднего класса в населении страны до 50—60%, в качестве критериев принадлежности к нему Концепция предполагала «активную общественную и гражданскую позиции, компетентное финансовое поведение, инновационное поведение и креативность, инвестиции в собственное здоровье и образование, мотивировку на непрерывное образование, наличие образования на уровне не ниже бакалавриата и пр.» [9, С. 12]. Естественно, что создание основы перечисленных личностных проявлений должно осуществляться на уровне общего образования по причинам, рассмотренным в первой главе книги. Именно на этом уровне может быть последовательно развито понимание как ключевой результат образовательной деятельности, ориентированной на формирование и функционирование интеллекта непосредственно в ходе образовательного процесса.
Разумеется, люди хотят для своих детей жизненного успеха, понимая его порой достаточно поверхностно и шаблонно. Такое понимание чаще всего ассоциируется с планированием и построением публичной карьеры или же со стремлением к достижению материального благополучия методами и способами, существующими исключительно в представлениях родителей и педагогов. Это приводит к рассуждениям о необходимости или, по крайней мере, возможности индивидуальной избирательности в предметном содержании общего образования, то есть о дифференцированном обучении, позволяющем развить уже сложившиеся конкретные способности обучающихся. При этом молчаливо предполагается, что:
а) предметы общеобразовательной программы практически не связаны друг с другом;
б) имеют только прикладное назначение;
в) избранное узкое направление развития конкретной личности со временем не претерпит изменений.
Первое предположение опровергается тем обстоятельством, что системный характер присущ не только непрерывному образованию в целом, но и реализации каждого из отдельных его уровней. Это, в частности, было достаточно подробно рассмотрено в разделе 1.1.2 «Общее образование – реальные цели и задачи». Даже сам факт исторически сложившегося отбора предметов для общеобразовательной программы на уровне коллективного бессознательного указывает на выстраданную человечеством культуросообразность полученной в итоге системы предметов.
Предположение об узко-прикладном назначении предметов программы общего образования не выдерживает критики, как минимум, по двум причинам. Во-первых, имеет место принципиальное отсутствие понимания сущности и назначения предметов в большинстве случаев учителями и, подавно, обучающимися. Ранее, в разделе 1.2.2 настоящей книги, упоминался ответ учащихся десятых – одиннадцатых классов на вопрос о сущности предмета математики: «Математика – это когда цифры». Физика как отрасль науки и техника – принципиально разные сферы деятельности человека. Родной язык – инструмент адекватного взаимопонимания на понятийной основе, а не совокупность ненужных правил и упражнений. Во-вторых, сущностный уровень рассмотрения предметов общеобразовательной программы не обеспечивает подготовки, соответствующей возможности осознанного профессионального выбора на основе изучения одного конкретного предмета, вырванного из контекста общего образования.
Наконец, предположение о неизменности избранной узкой полосы развития конкретной личности опровергается ставшими хрестоматийными жизненными ситуациями Сережи Парамонова, Ники Турбиной, Нади Рушевой и миллионов других, неизвестных, жертв этого заблуждения, лишившихся по недосмотру и необразованности взрослых людей защитных возможностей общего образования.
В соответствии со всем этим сегодня нашим детям нужны возможности дифференцированного обучения, развивающего уже проявившиеся интересы и способности, в обязательном сочетании с сохранением единой структуры теоретических знаний, формирующей интеллект как фундаментальное свойство личности, обеспечивающее достойное выживание человека в современных условиях. Тогда, в частности, необходимо [9, С. 17]:
а) определить цель общего образования как формирование умения учиться, как компетенцию, обеспечивающую овладение новыми компетенциями;
б) включить содержание обучения в контекст решения значимых жизненных задач;
в) понимать учение как процесс образования и порождения смыслов познавательной и предметно-преобразующей деятельности личности;
г) реализовать стратегию целенаправленной организации и планомерного формирования учебной деятельности ученика.
Естественно, в конечном счете, все эти необходимые результаты достигаются методами и способами педагогических технологий, допускающих как получение, так и оценку результатов. Вопрос о существовании именно таких технологий является, по нашему мнению, самым злободневным и остается открытым. Сами же постановка целей, выявление и перечисление ожидаемых результатов с требованиями к их качеству, а также структурирование этих подсистем системы непрерывного образования являются предметом стандарта образования
2.1.1. Эволюция стандарта общего образования
Под стандартом в широком смысле слова мы понимаем образец, эталон или модель, принимаемые путем общественного соглашения за исходные для сопоставления с ними других подобных объектов. Суждение – форма мышления, в которой что-либо утверждается или отрицается о предмете, его свойствах или отношениях между предметами. Образование как процесс и результат определенной деятельности является одним из таких предметов. Необходимость профессионального суждения об образовании привела к тому, что стандарт образования возник одновременно с возникновением образования и далее существовал всегда. Другое дело – различие моделей образования в разные времена.
Согласно К. Г. Юнгу [18, 19], социальная роль, которую человек играет, выполняя требования, предъявляемые к нему со стороны общества, является архетипом. Это публичное лицо личности, воспринимаемое окружающими. Архетип имеет черты, связывающие его с жизнью как процессом либо элементами таковой; он не может быть «оторван от жизни». К числу таких черт, несомненно, относится образованность (обученность).
Архетипы, наряду с инстинктами, представляют собой основное содержание коллективного бессознательного. Поэтому стандарты образования исходно формировались на уровне коллективного бессознательного, не воплощаясь в формализованный договор между личностью, семьей, обществом и государством. Именно на этом уровне первично складывались требования к структуре основной программы общего образования, которая передает от поколения к поколению определенную составляющую субстрата психического бытия. Эта составляющая включает в себя психический опыт образовательной деятельности предшествующих поколений.
Отдаленным последствием формирования стандартов на уровне коллективного бессознательного является принципиальное непонимание субъектами образовательной деятельности сущности и назначения ряда (если не большинства) предметов этой программы в сочетании с принципиальными неудачами постоянных попыток изъятия из нее части предметов или эквивалентной изъятию деформации их содержания. Примером могут служить попытки фактического изъятия математики, физики, химии и ряда других предметов программы общего образования из общеобразовательной программы классов гуманитарного профиля. Сюда же относится и подмена соответствующих курсов предметом «Естествознание». Это оправдывается непонятного происхождения гарантией обеспечения минимального уровня требований Федерального государственного общеобразовательного стандарта по указанным предметам. В реальности такое обеспечение возможно только при помощи и на основе специальных педагогических технологий, существование которых в настоящее время, по крайней мере, весьма спорно. Аналогичные проблемы возникают и в других вариантах профильного обучения.
Как коллективное бессознательное, так и коллективное сознательное – невещественные проявления (в частности, коллективная психика), порождаемые индивидами в их совокупности и управляемые ими. Коллективное сознательное – это общественное сознание, под которым понимается вся совокупность информации в обществе, осознаваемой всем множеством людей. В процессе устойчивого развития информация распространяется из коллективного бессознательного в коллективное сознательное, что в существенной мере определяет развитие культуры в обществе. Одним из таких процессов и явилась эволюция стандарта общего образования.
Если обратиться к явлениям последних десятилетий в этой сфере общественной жизни, то разработчики предыдущего государственного образовательного стандарта уже понимали, что он носит переходный характер и требует серьезных изменений. В конечном итоге возникло представление о необходимости формирования стандарта общего образования на основе требований государства, общества и семьи к результатам образования. Для нашего исследования чрезвычайно важно то обстоятельство, что с указанной целью разработана общая «Концепция федеральных государственных образовательных стандартов» [4]. Множественное число означает, что предусматривается дальнейшее сознательное совершенствование стандарта, его структуры содержания. В силу же наличия общей концепции такое совершенствование должно будет удовлетворять принципу соответствия. Это означает, что становится возможным обсуждение педагогических технологий, устойчивых относительно продиктованных временем и социальными задачами изменений стандартов. Необходимо отметить, что задачи самого стандарта по определению не предусматривают конкретных педагогических технологий их реализации.
2.1.2. Система трех Требований и педагогические технологии
Общеобразовательный стандарт под Требованиями понимает «совокупность норм и/или условий, обязательных для исполнения в процессе образовательной деятельности» [9, С. 21]. Эта совокупность носит системный характер и состоит из:
1) требований к структуре основных общеобразовательных программ;
2) требований к условиям реализации основных общеобразовательных программ;
3) требований к результатам освоения основных общеобразовательных программ.
Требования к структуре основных общеобразовательных программ указывают на состав образовательных программ, рамочное описание их базовых компонентов, соотношение частей основной образовательной программы и их объем. Этот блок требований не предусматривает конкретных педагогических технологий реализации программ, определяя только состав учебных предметов и содержание образования, включающее перечень изучаемого материала.
Исключительно в этом аспекте здесь рассматривается и Фундаментальное ядро содержания общего образования.
Требования к условиям реализации основных общеобразовательных программ представляют собой подсистему нормативов и регламентов, определяющих условия реализации этих программ и достижения планируемых результатов общего образования. И эта подсистема не связана с конкретизацией педагогических технологий реализации программ.
Требования к результатам освоения основных общеобразовательных программ включают в себя результаты:
• личностные – сформировавшуюся систему ценностных отношений к себе, образовательному процессу, другим его участникам и его результатам;
• метапредметные – освоенные на базе учебных предметов универсальные способы деятельности, применимые в реальных жизненных ситуациях (в том числе – в образовательном процессе);
• предметные – усвоенные конкретные элементы опыта в рамках отдельных учебных предметов.
Здесь обращают на себя внимание следующие обстоятельства. Во-первых, педагогическая практика указывает на достижение наиболее высоких предметных результатов при условии осознанности обучающимся образовательной деятельности в рамках конкретного учебного предмета и обусловленной этим внутренней мотивации в отношении его изучения. В таком случае учебный процесс приобретает индивидуализированный характер и содействует обогащению ментального опыта обучающегося, что, согласно М. А. Холодной [15, С. 40], создает условия для совершенствования его интеллектуальных возможностей. Данное обстоятельство говорит о положительной обратной связи интеллектуального характера предметного образования и его предметных результатов.
Во-вторых, личностные результаты по определению связаны с интеллектуальной деятельностью, являющейся следствием интеллектуального воспитания [14; 15, С.40]. Важнейшим же фактором такого воспитания и, в частности, образования, является формирование обучающимся инструментального обеспечения интеллектуальной деятельности, которое и является основным условием совершенствования его интеллектуальных возможностей. Совершенно очевидно, что такое формирование не может происходить спонтанно. Оно требует направленных педагогических усилий, организованных специальными педагогическими технологиями. Именно поэтому, в связи с необходимостью личностного развития, возникает задача создания таких технологий и поиска основы, на которой они могут быть созданы.
В-третьих, именно метапредметные результаты образовательной деятельности обеспечивают на инструментальном уровне интеллектуальную основу как собственно предметных, так и личностных результатов освоения основных общеобразовательных программ. Следовательно, любая предполагаемая педагогическая технология, направленная на формирование обучающимся инструментального обеспечения интеллектуальной деятельности, в сущности, должна быть метапредметна.
В педагогической практике предполагается, что, в соответствии с реализацией требований стандарта, в результате освоения общеобразовательной программы конкретного предмета формируется соответствующая компетенция в рамках этого предмета. Далее, в результате неясных для педагогов и обучающихся психических процессов, у весьма незначительной части обучающихся происходит обобщение представлений о возможности распространения данной компетенции на усвоение других предметов программы и вообще на реальные жизненные ситуации. Таким образом, возникают компетентности – образовательная, а за ней и более общие жизненно значимые. Настораживает чрезвычайно низкий «коэффициент полезного действия» образовательного процесса, обусловленный ориентацией на спонтанность указанных выше обобщений. М. А. Холодная говорит о «феномене „функциональной глупости“, обнаруживающем себя в увеличении в общей массе населения числа лиц со средним и низким уровнем интеллектуальных возможностей» [15, С. 10]. Поэтому совершенно необходимы педагогические технологии, непосредственно в процессе предметного обучения делающие эти обобщения универсальными для большинства обучающихся и формализованными с целью контроля и оценки образовательных результатов.
Для исполнения всей системы требований образовательного стандарта предпочтительны такие педагогические технологии обеспечения освоения основных образовательных программ, которые не требовали бы изменения существующих структуры и условий реализации этих программ.
Таким образом, система трех Требований стандарта приводит к рассмотрению общеобразовательного процесса как процесса формирования интеллекта (см. раздел 1.2.2 настоящей книги) и, соответственно, интеллектуального воспитания. Это положение является необратимым достижением концепции федеральных государственных образовательных стандартов общего образования [4] и, в частности, стандарта второго поколения. Отказ от такого подхода к общеобразовательному процессу несовместим с представлениями о прогрессивном развитии общества и личности, и потому любой дальнейший ход эволюции стандарта образования будет определяться принципом соответствия, то есть включать требование интеллектуальности образования и его результатов как непререкаемое. Этим должны определяться условия, которые в обозримом будущем будут налагаться на характер педагогических технологий, обеспечивающих результаты освоения основных общеобразовательных программ. В то же время структура и условия реализации основных общеобразовательных программ могут претерпевать изменения, соответствующие социальным ожиданиям общества и государства в конкретные периоды их развития.
2.2.Системный характер компетенций
Требования к результатам освоения основных общеобразовательных программ ориентированы на формирование обучающимися определенных компетенций на личностном, предметном и метапредметном уровнях в процессе изучения предметов программ, а также на оценку сформированности этих компетенций. Проведенное в предыдущем разделе рассмотрение взаимосвязи этих уровней и соответствующих им результатов указывает на принципиально системный характер совокупности формируемых компетенций. Следовательно, должны быть четко определены: набор элементов системы; взаимосвязи между ними, определяющие структуру системы; иерархичность структуры, определяющая последовательность формирования необходимых компетенций.
2.2.1. Ключевые компетенции
Перечень ключевых компетенций основывается на главных целях общего образования, структурном представлении социального опыта и опыта личности, а также основных видах деятельности ученика, позволяющих ему овладевать социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в современном обществе. В российском образовании принято выделять следующие группы ключевых компетенций (см. также раздел 1.1.3):
ценностно-смысловые компетенции, определяющие индивидуальную образовательную траекторию обучающегося и программу его жизнедеятельности в целом;
общекультурные компетенции, основанные на познании и опыте деятельности в области культуры, включая опыт освоения обучающимся картины мира вплоть до его культурологического и всечеловеческого понимания;
учебно-познавательные компетенции – совокупность компетенций обучающегося в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, добывание знаний непосредственно из окружающей действительности, владение приемами решения познавательных проблем и действий в нестандартных ситуациях, а также наличие функциональной грамотности;
информационные компетенции, обусловленные наличием навыков деятельности по отношению к информации в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире;
коммуникативные компетенции, обеспечивающие взаимодействие с окружающими и удаленными событиями и людьми (включая знание языков), навыки работы в группе, коллективе, владение различными социальными ролями;
социально-трудовые компетенции, обеспечивающие реализацию конкретных социальных ролей, профессионального самоопределения, а также осознания себя в экономическом и правовом пространстве;
компетенции личностного самосовершенствования, направленные на реализацию физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки.
При сопоставлении ключевых компетенций с компетенциями других уровней становится очевидным, что необходима определенная типология, носящая, как уже было отмечено в начале раздела 2.2, иерархический характер. А. В. Хуторской [16] рассматривает такую иерархию, обусловленную выделением в содержании образования метапредметной составляющей (результаты которой формируются на основании изучения всех предметов), межпредметной (связанной с усвоением цикла предметов или образовательных областей) и предметной (связанной с каждым отдельным учебным предметом). При этом:
1) ключевые компетенции формируются на основе метапредметной составляющей содержания образования;
2) общепредметные компетенции – на основе определенного круга учебных предметов и образовательных областей;
3) предметные компетенции являются частными по отношению к двум предыдущим уровням компетенций и формируются в рамках отдельных учебных предметов.
2.2.2. Системный подход к формированию ключевых компетенций
Естественный «нисходящий», уточняющий, характер приведенных классификационных блоков компетенций указывает на необходимость реализации «восходящих» процессов их формирования. Так, невозможно представить себе формирование общепредметных компетенций при несформированности предметных, а формирование высшего, обобщающего уровня – ключевых компетенций – без сформированности компетенций общепредметных, основанных на понимании связей между различными гранями и методами познавательной и практической деятельности. Очевидно, что формирование компетенций всех уровней находится в неразрывной связи, и в его основе лежит учебно-предметная деятельность в рамках каждого отдельного предмета программы общего образования.
Здесь уместно вспомнить, что «в Фундаментальном ядре содержания общего образования фиксируются: основополагающие элементы научного знания методологического, системообразующего, ценностного и мировоззренческого характера как универсального свойства, так и относящиеся к отдельным отраслям знания» [9, С. 15]. Сформировать эти элементы научного знания, по определению, можно только в процессе изучения конкретных учебных предметов, сопровождающемся выявлением, обособлением и систематизацией таких элементов. Только так могут быть порождены универсальные учебные действия, являющиеся операциональным проявлением сформированности элементов научного знания, на которую и направлен образовательный процесс. Именно на уровне конкретных учебных предметов может начинаться фундаментальное научное образование, главная цель которого – распространение научного знания как неотъемлемой части мировой культуры [12, С. 11]. В противном случае на последующих уровнях интегрировать нечего – интеграл от нуля равен нулю.
Общеобразовательный стандарт не конкретизирует представлений об элементах научного знания, что существенно размывает методологическую основу изучения учебных предметов на уровне, соответствующем современному научному знанию. Далее, в главе 3, мы вернемся к этому вопросу, здесь же только обратим внимание на то обстоятельство, что в Стандарте присутствуют указания на необходимость понятийного наполнения знаний, представленных в средней школе [9, С. 15]. Но в любом случае, согласно требованиям Стандарта, предметные компетенции должны формироваться на основе предметных проявлений Фундаментального ядра содержания общего образования.
В результате процесс формирования ключевых компетенций может быть представлен следующей схемой (рис. 2.1).
Рис. 2.1. Схема, отражающая процесс формирования ключевых компетенций
Это вполне согласуется с точкой зрения А. В. Хуторского, если предположить, что предлагаемая им «специальная технология их [ключевых компетенций] конструирования» [17] действительно является специальной, отдельной и реализуется уже после сформированности компетенций предметных.
Проведенное в этом разделе (2.2) обсуждение проблемы компетенций, формируемых в процессе общего образования, показало системный характер взаимосвязей между ними. Соответственно, системный характер должны иметь и образовательные действия (основанные на определенных педагогических технологиях), направленные на формирование компетенций.
2.3. Системообразующий характер научно-познавательной компетенции
По определению, существование системы предполагает наличие системообразующего фактора, сообщающего совокупности элементов системы качество, новое по сравнению с качествами самих элементов. Это в полной мере относится и к системе компетенций. Из схемы рис. 2.1 следует, что определяющим процесс формирования компетенций является фактор, связанный с научным пониманием содержания конкретного учебного предмета. Практически каждый учебный предмет представляет собой социально ориентированный инструмент трансляции общей культуры в ее общенаучном (метапредметные результаты) проявлении и определенной грани культуры в научно- отраслевом (предметные результаты) проявлении. Поэтому в основе учебно-познавательных компетенций лежит научно-познавательная компетенция, представляющая собой обученность инструментальному интеллектуальному обеспечению реализации научно-познавательной деятельности. Соответствующие инструментальные компетенции, которые будут детально рассмотрены в следующей главе, являются необходимыми компонентами научно-познавательной компетенции.
Системообразующий характер научно-познавательной компетенции определяет ее место в самом начале рассмотренного процесса формирования компетенций – от предметных до ключевых. Весь процесс формирования ключевых компетенций в целом можно представить схемой рис. 2.2.
Рис. 2.2. Схема процесса системного формирования ключевых компетенций с учетом системообразующего характера научно-познавательной компетенции
Научное понимание содержания конкретного учебного предмета может формироваться только начиная с основной школы как аналитической фазы общего образования, то есть после выделения этого предмета из синтетического мировосприятия в начальной школе. Обучающиеся при переходе из начальной школы в основную должны быть адаптированы к дифференциации учебных предметов и мотивированы в отношении их изучения. Но даже при выполнении этого требования невозможно представить себе научность подхода к изучению предметов без овладения на соответствующем образовательном уровне инструментами научной интеллектуальной деятельности. К таким проверенным историей науки инструментам относятся: понятийное обеспечение научно-познавательной деятельности (и учебно-исследовательской как ее проявления в образовательном процессе); выявление и формализация причинно-следственных связей между явлениями; универсальный подход к решению задач на основе понимания этих связей.
Если такие инструменты, являющиеся необходимым условием возможности именно научно-познавательной деятельности, сформированы, их системное применение в процессе изучения конкретных учебных предметов неизбежно приведет к возникновению научно-познавательной компетенции как важнейшей составляющей и основы компетенции учебно-познавательной. И только в этом случае возможно формирование предметной компетенции на основе научного понимания.
Системность применения инструментария научно-познавательной интеллектуальной деятельности состоит не только в устойчивости этого процесса для конкретного учебного предмета, но и в применении к изучению всех (или, по крайней мере, большинства) учебных предметов. Тогда (и только тогда) научно-познавательный подход, лежащий в основе предметных компетенций, распространившись на все предметы, автоматически приведет к быстрой общепредметной сходимости этих компетенций именно на научной основе, единственной реальной основе понимания в смысле, рассмотренном в первой главе книги [1, С. 395; 15].
Осознание обучающимися плодотворности научно-познавательного подхода к взаимодействию с окружающим миром и своим внутренним миром позволит им относиться в дальнейшем к предметному обучению как к исследовательской деятельности. Если научно-исследовательская деятельность ориентирована на получение принципиально новых знаний, то ее реализация в учебном процессе порождает знания, новые только для обучающихся. Поэтому такая реализация представляет собой учебно-исследовательскую деятельность. В результате рассмотрения большинства учебных предметов с этих позиций, общепредметные компетенции должны перерасти в общепредметные компетентности. Ведь «компетентность представляет собой объективный результат освоения соответствующих компетенций конкретной личностью» [9, С. 22]. Таким образом, обучающийся приобретает возможность принимать эффективные решения в широком диапазоне областей деятельности. А это уже есть не что иное, как формирование ключевых компетенций.
2.3.1. Составляющие научно-познавательной компетенции
В Федеральном государственном образовательном стандарте носителем научной основы содержания общего образования является его Фундаментальное ядро. По мнению разработчиков стандарта, главная задача Фундаментального ядра – «определить с учетом представлений и требований современной науки:
1) систему основных понятий, относящихся к областям знаний, представленным в средней школе;
2) состав ключевых задач, обеспечивающих формирование универсальных видов учебных действий, адекватных требованиям стандарта к результатам образования» [9, С. 15].
Рассмотрим эти положения более подробно. Что означает «определить систему основных понятий»? Если речь идет о перечислении понятий, подлежащих усвоению в процессе обучения, то это сведется в образовательном процессе к жонглированию словами, не наполненными значением. В связи с чем уместно вспомнить Л. С. Выготского: «Слово, лишенное значения, не есть слово, оно есть звук пустой, следовательно, значение есть необходимый, конституирующий признак самого слова» [2, С. 297]. Остается предположить, что имеется в виду введение определений указанных основных понятий. Практика определения понятий говорит о том, что подавляющее большинство людей относится к этой операции с одной стороны как к искусству, владение которым является чуть ли не врожденным качеством личности, с другой стороны – как к процедуре, унижающей достоинство человека чрезмерным рационализмом. Устойчивые, конкретные и универсальные технологии введения определений понятий как таковые в системе непрерывного образования отсутствуют. В то же время возможность формирования личностью понятийно обеспеченного языка научного описания изучаемого явления есть первая важнейшая составляющая научно-познавательной компетенции.
Действительно, для того, чтобы однозначно выделить из окружающего мира или внутреннего мира человека конкретное явление или столь же однозначно выделить соответствующее свойство объекта и иметь возможность передать это видение мира другим людям, необходимо определить соответствующие понятия. Это относится к любым формам продуктивного мышления – от научной до религиозной, и именно четкая понятийность позволяет устанавливать универсальные связи и соотношения между ними, делая тем самым нашу систему представлений о мире единой и всеобъемлющей. Примером может служить работа П. Тейяра де Шардена «Феномен человека» [13], являющаяся, пожалуй, наиболее яркой попыткой объединения усилий науки и религии в формировании представлений о мире в его развитии. И эта попытка теолога-священнослужителя базируется на четком понятийно обеспеченном языке выдающегося научного работника, каким был де Шарден.
В чем состоит универсальность видов учебных действий с точки зрения научного подхода? Когда мы говорим об ориентации науки на получение «истинного знания об окружающем мире и самом человеке, которое можно воплотить на практике» [10, С. 114], имеется в виду понимание жизненно важных причинно-следственных связей между явлениями окружающего мира и/или внутреннего мира человека. Поэтому второй важнейшей составляющей научно-познавательной компетенции является возможность установления исследователем (в том числе – учащимся школы) интересующих его причинно-следственных связей между явлениями (в том числе – в процессе предметного обучения). Выделение и рассмотрение в ходе образовательного процесса необходимого набора ярких, обучающих, примеров таких связей и конкретных способов их установления определяют состав ключевых задач образовательной деятельности в данном направлении. Адекватные реальности причинно-следственные связи могут быть сформулированы только на языке науки (в конкретном случае – на языке данной отрасли науки), на котором описаны явления и свойства участвующих в них систем, приборы для измерений явлений и свойств, а также необходимый математический аппарат.
Третья из важнейших составляющих научно-познавательной компетенции связана с уже упомянутым воплощением на практике научно полученного истинного знания. Все компетенции и, в первую очередь, ключевые, необходимы для успешного преобразования возникающих проблемных ситуаций в ситуации, в которых проблемность отсутствует. Такое преобразование называется решением соответствующей задачи. В исследовательской деятельности (в том числе – учебно-исследовательской) ярко выраженной проблемной ситуацией является отсутствие понимания наблюдаемого явления. Понимание обеспечивается осознанием необходимых причинно-следственных связей, а решение на их основе задач обеспечивает практическое снятие проблемной ситуации. Поэтому необходимо формирование компетенции в отношении универсального подхода к решению любых задач, возникающих перед личностью. Решение задач на движение материальной точки и на электрический ток в проводниках направлено никоим образом не на необходимость поголовного участия выпускников школы в электрификации страны, а на усвоение универсальной структуры решения задач. Если предметное обучение реализуется в режиме учебно-исследовательской деятельности, компетенция в области решения задач преобразуется в соответствующую компетентность, обеспечивающую регулятивные действия в различных жизненных ситуациях, включая образовательную деятельность.
Рассмотренные составляющие научно-познавательной компетенции, носящие выраженно инструментальный характер, должны формироваться в рамках специальных педагогических технологий, направленных на интеллектуальное обеспечение образовательной деятельности. Основатель компетентностного подхода Дж. Равен [11] склонен считать критерием интеллектуального развития уровень компетентности личности в той или иной предметной области деятельности, которую можно измерить только в контексте ее интересов и ценностей. Поэтому рассмотренные в данном разделе составляющие научно-познавательной компетенции могут и должны формироваться в соответствии с интересами субъекта учебно-исследовательской деятельности.
2.3.2. Технологии формирования составляющих научно-познавательной компетенции
Конкретных технологий формирования рассмотренных составляющих научно-познавательной компетенции и этой компетенции в целом не удалось обнаружить ни в педагогической и психологической литературе, ни в сообщениях теоретиков и практиков педагогической деятельности на различного рода семинарах и конференциях. Что касается учебно-познавательной компетенции, то в связи с ее формированием упоминаются лишь некие общие направления деятельности. При этом данные материалы публикуются, в основном, в интернете и их авторами являются преимущественно педагоги школ. В качестве весьма характерного примера уровня и детальности таких работ можно привести выдержку из публикации [6]. «При формировании учебно-познавательной компетенции:
• Особенно эффективно данный вид компетентности развивается при решении нестандартных, занимательных, исторических задач, а также при проблемном способе изложения новой темы, проведения мини-исследований на основе изучения материала.
• Создание проблемных ситуаций, суть которых сводится к воспитанию и развитию творческих способностей учащихся, к обучению их системе активных умственных действий. Эта активность проявляется в том, что ученик, анализируя, сравнивая, синтезируя, обобщая, конкретизируя фактический материал, сам получает из него новую информацию. При ознакомлении учащихся с новыми математическими понятиями, при определении новых понятий знания не сообщаются в готовом виде. Учитель побуждает учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, в результате чего и возникает поисковая ситуация.
• При формировании данного вида компетенций учитель использует тестовые конструкции с информационно-познавательной направленностью, тестовые конструкции, составленные учащимися, тестовые конструкции, содержащие задания с лишними данными».
И это всё. И никаких технологий: ведь технология обучения – это способ реализации его содержания, предусмотренного учебными программами, представляющий систему форм, методов и средств обучения, обеспечивающую наиболее эффективное достижение поставленных целей. Педагогическая технология – научное проектирование и воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий. В приведенном типичном примере нет конкретных методов, нет средств (конкретных инструментов), нет структуры их использования. Совершенно непонятно, как без специальной инструментальной подготовки к таким интеллектуальным операциям как анализ, синтез, сравнение и обобщение ученик может сам получить новую информацию из фактического материала (см. выше). По крайней мере, процент таких учеников должен быть чрезвычайно мал, как низко и научное качество такой информации в личностном восприятии.
Сказанное выше делает очевидной необходимость создания педагогических технологий, позволяющих учащимся сформировать инструментальные составляющие научно-познавательной компетенции. Такие технологии должны быть предельно универсальны относительно личностных особенностей учащихся. В первой главе под этим понималась возможность достижения уровня общего образования, который должен быть свойственным всем обучающимся, вне зависимости от каких-либо отличающих, разделяющих признаков. В настоящей, второй, главе мы выяснили, что основой возможности формирования ключевых компетенций, от которых зависят жизнеспособность и успешность личности, является определенное образовательное состояние учащегося в пространстве компонентов научно-познавательной компетенции. Такое состояние соответствует достаточной для дальнейшего понимания содержания учебных предметов сформированности научно обоснованных умений и навыков понятийного обеспечения учебно-познавательной деятельности, выявления и установления причинно-следственных связей между рассматриваемыми в учебных предметах явлениями, решения учебных задач на основании этих связей.
Достижение указанного состояния возможно для любого учащегося в результате специально выстроенных логически организованных последовательностей простых и понятных действий. В педагогической литературе такой подход связывается обычно с алгоритмизацией учебной деятельности. Определения алгоритма и алгоритмизации деятельности, а также научная обоснованность приложения подобных операций к предметному обучению в большинстве случаев достаточно спорны. Эта спорность, безусловно, распространяется на термины типа «алгоритмическое предписание», а также на возможность самостоятельного «составления» алгоритмов учащимися. Однако для нас важно существование представлений об алгоритмическом стиле мышления как системе мыслительных способов действий, приемов, методов и соответствующих им мыслительных стратегий, которые направлены на решение как теоретических, так и практических задач, и результатом которых являются алгоритмы как специфические продукты человеческой деятельности.
Поскольку выше было высказано предположение о необходимости пусть чрезвычайно краткого, но специального обучения инструментальному обеспечению научной интеллектуальной деятельности – формированию компонентов научно-познавательной компетенции – такое обучение должно быть основано на устоявшейся структуре научного инструментария. Наличие такой структуры предполагает пошаговость ее освоения. Следовательно, наиболее приемлемыми и эффективными в этом случае представляются в строгом смысле слова алгоритмизированные педагогические технологии. За пределами построения личностью инструментариев (в том числе – инструментария научного познания) алгоритмизированные подходы к образовательной деятельности не имеют смысла.
Итак, в этой главе показано, что общеобразовательный уровень системы непрерывного образования является базовым в отношении осознанного формирования ключевых компетенций, обеспечивающих жизнеспособность и успешность личности. В основе этого формирования лежит развитие инструментальных интеллектуальных возможностей обучающихся. Такой подход в принципе предусмотрен действующим государственным стандартом образования и, в рамках принципа соответствия, не может не учитываться всеми последующими поколениями стандарта. Однако научно обоснованные системные технологии развития инструментальных интеллектуальных возможностей обучающихся в настоящее время не удается обнаружить на всех уровнях системы непрерывного образования.
Для создания и развития таких технологий необходимо рассмотреть структуру их основы – структуру научно-познавательной деятельности – и возможных ее образовательных проявлений.
Литература к главе 2
1.Большой психологический словарь / сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. – СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2005. – 625 с.
2.Выготский, Л. С. Мышление и речь. Психологические исследования [Текст] / Л. С. Выготский. – М., Лабиринт, 1996. – 416 с.
3.Зубарева, И.И., Мордкович А. Г. Математика. 5класс [Текст]: учеб. для учащихся общеобразоват. Учреждений / И. И. Зубарева, А. Г. Мордкович. – 9-е изд., стер. – М.: Мнемозина, 2009. – 270 с.
4.Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования [Текст]: проект / Российская академия образования; под ред. А. М. Кондакова, А. А. Кузнецова. – М.: Просвещение, 2009. – 40 с.
5.Кудрявцев, В. Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы [Текст] / В. Т. Кудрявцев. – М.: Знание, 1991. – 80 с.
6.Куклина, Н. П. Формирование ключевых компетенций школьников на уроках математики [Текст] / Н. П. Куклина. – Камчатский край, Елизово: МБОУ СОШ №9. – Режим доступа: http://school9-elz.ru/information/for-parents/formirovanie-klyuchevyx-ko...
7.Лернер, И. Я. Проблемное обучение [Текст] / И. Я. Лернер. – М.: Знание, 1974. – 64 с.
8.Махмутов, М. И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории [Текст] / М. И. Махмутов. – М.: Педагогика, 1975. – 368 с.
9.О Федеральном государственном образовательном стандарте общего образования [Текст]: доклад Российской академии образования / под ред. А. М. Кондакова, А. А. Кузнецова // Педагогика. – 2008. – №10. – С. 9—28.
10.Общие проблемы философии науки: Словарь для аспирантов и соискателей [Текст] / сост. и общ. ред. Н. В. Бряник; отв. ред. О. Н. Дьячкова. – Екатеринбург: изд-во Урал. ун-та, 2007. – 318 с.
11.Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация [Текст] / Дж. Равен; пер. с англ. – М. «Когито-Центр», 2002. – 396 с.
12.Садовничий, В. А. Традиции и современность [Текст] / В. А. Садовничий // Высшее образование в России. – 2003. – №1. – С. 11—18.
13.Тейяр де Шарден, П. Феномен человека [Текст]: сб. очерков и эссе / П. Тейяр де Шарден. – М.: ООО «Издательство АСТ», 2002. – 553 с.
14.Холодная, М. А.. Интеллектуальное воспитание личности [Текст] / М. А. Холодная, Э. Г. Гельфман // Педагогика. – 1998. – №1. – С. 3—12.
15.Холодная, М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования [Текст] / М. А. Холодная; 2-е изд., перераб. и доп. – СПб.: Питер, 2002. – 272 с.
16.Хуторской, А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования [Текст] / А. В. Хуторской // Народное образование. – 2003. – №5. – С. 58—64.
17.Хуторской, А. В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций [Текст] / А. В. Хуторской // Интернет- журнал «Эйдос». – Режим доступа: eidos.ru›journal/2005/1212.htm
18.Юнг, К. Г. Архетип и символ [Текст] / К. Г. Юнг. – М.: Ренессанс, 1991. – 304 с.
19.Юнг, К. Г. Человек и его символы [Текст] / К. Г. Юнг. – СПб.: БСК, 1996. – 454 с.