§ 2. Первый этап реализации технологического подхода – проектирование программы неформального образования и психологической поддержки родителей
Приступая к процессу проектирования программы неформального образования и психологической поддержки родителей (ПНО и ППР) в первые годы воспитания ребенка, мы обратились, прежде всего, к теоретическому опыту разработки таких программ и анализу психолого-педагогических проблем, с которыми сталкиваются родители, готовясь выполнять, а затем уже выполняя родительские функции.
Осуществленный нами целенаправленный анализ научной литературы показал, что в настоящее время в российском культурно-образовательном пространстве обнаруживаются лишь отдельные примеры программ педагогического просвещения родителей, имеющих малышей до 3-х лет, а также беременных женщин и будущих отцов. Например, в Москве функционирует несколько тысяч различных центров, клубов, обществ и пр., работа которых направлена на развитие и воспитание детей, и просвещение родителей, но подавляющее их большинство работает с более старшей категорией детей или с детьми с патологией. Аналогичная картина наблюдается и в других городах России.
В Санкт-Петербурге в среде родительской общественности получила распространение программа «Энергию молодых родителей – оздоровлению общества». Там же работает Санкт-Петербургский институт раннего вмешательства, но его деятельность касается только родителей, имеющих детей с патологией развития. Интересный опыт обучения молодых мам, бабушек и пап накоплен в «Маминых школах общения».
Под Москвой работает Никитинский центр, где родители детей любого возраста могут получить информацию о системе семейного воспитания супругов Никитиных. (32).
По данным исследователей (Т. А. Березина, Н. Н. Букина, Т. Гордон, Д. Динкмейер, Р. Дрейкурс, В. Я. Пилиповский, И. А. Хоменко и др.) у большинства молодых родителей повышенная тревожность, они чувствуют себя неуверенно в роли воспитателей собственных детей, часто считают себя плохими воспитателями. Неуверенность и тревожность взрослых негативно влияет на становление личности ребенка, порождая в его поведении неуравновешенность, тревожность, стремление управлять поведением родителей. В тоже время, в семейном воспитании малышей часто встречаемые явления гиперпротекции (некритичное, максимальное удовлетворение сиюминутных потребностей ребенка), либо гиперопеки, которая препятствует развитию самостоятельности и ответственности у ребенка [Там же С. 38].
Нами также выявлен опыт исследований и развития психолого-педагогической подготовки родителей в зарубежных странах, прежде всего США, Германии, Финляндии и др. Приведем некоторые примеры. Необходимость психолого-педагогического образования родителей нашла отражение в работах А. Адлера – основоположника социально-ориентированного подхода к развитию личности, в котором особое значение придавалось семейному воспитанию ребенка. Р. Дрейкурс – выдающийся клиницист и последователь идей А. Адлера, процесс обучения родителей как специально организованную и умело направленную групповую дискуссию, в которой родители обмениваются опытом, ищут ответы на интересующие их вопросы на фоне стремления каждого участника получить одобрение и поддержку группы. Основным результатом такого обучения является принятие родителями новых идей и представлений об их роли в жизни ребенка.
Т. Гордон – американский педагог и психотерапевт разработал так называемый «тренинг эффективности родителей», направленный на развитие у родителей способности к позитивному и безоценочному принятию своего ребенка, а также коррекции их коммуникативной деятельности за счет выработки практических навыков использования методов «активного слушания» и «Я-сообщения» (цит. по 47).
Представляют особый интерес для нашего исследования, например, программа педагогического образования родителей Д. Динкмейера «Систематический тренинг эффективности родительства», а также программа Мак-Гинесса «Обучение родителей терапии реальностью». Наше внимание было также обращено к различным программам, разработанным на основе терапии трансактного (в переводах встречается также термин «трансакционный») анализа (Э. Берн).
В доступном нам информационном пространстве мы обнаружили ряд работ, адресованных непосредственно родителям. Это книга М. Джеймс «Что вы делаете теперь, когда они есть у вас?», две книги Х. Жино «Между родителями и ребенком» и «Между родителями и подростком», книгу А. Фабера и И. Мазлиша «Освобожденные родители – освобожденные дети», а также книгу Р. Саймона «Один к одному», авторы которых обеспокоены, прежде всего, подготовкой молодежи к семейной жизни. Видимо поэтому, в США еще в начале 70-х годов XX века начал внедряться широкомасштабный проект работы с учащимися старших классов «Образование с целью подготовки к выполнению родительских обязанностей».
Мы не ставили задачу осветить все работы по обзору программ образования родителей, тем более что достаточно подробные сведения представлены в других исследованиях (В. Я. Пилиповский, 1992; И. А. Хоменко, 1997). В соответствии с задачами нашего исследования важно было проанализировать развитие основных тенденций в сфере неформального образования родителей.
Осуществленный анализ программ образования родителей, освещенных в отечественных и зарубежных источниках, с одной стороны, позволил нам выявить общеметодологические основы процесса проектирования таких программ, а, с другой стороны, определить целевую направленность и основные характеристики данных программ, что сыграло большую роль в создании авторской программы неформального образования родителей. Вот эти характеристики:
– главная цель проектируемой нами образовательной программы для родителей состоит в изменении стереотипных (зачастую, ошибочных) позиций в родительском отношении к ребенку и развитии способности эффективного взаимодействия с ним;
– программа обучения является гибкой, то есть предполагает возможность ориентации ее содержания на потребности и запросы данной группы родителей (или данного родителя) с учетом условий и обстоятельств обучения;
– реализуемая образовательная программа предполагает деятельное, практическое участие самих обучаемых родителей, которые не только получают новую информацию, но и «проживают» ее в конкретных ситуациях взаимодействия, приобретая определенные практические навыки и установки в отношении ребенка и себя как родителя;
– характер конкретного участия каждого члена обучающейся группы родителей в тех или иных видах деятельности, предусмотренных программой, выбирается в соответствии с его желаниями и возможностями, то есть добровольно;
– при комплектовании учебных групп уделяется особое внимание мотивированности всех участников данной группы к работе планируемого содержания, поскольку наличие в группе «случайных» людей мешает проявлять активность другим ее участникам;
– в начале работы с группой проводится особая «психологическая настройка» ее участников для создания благожелательной атмосферы взаимного расположения и принятия друг друга, а также выполняются и другие правила, обычно сопутствующие групповой работе педагога-психолога;
– специалисты (педагоги, психологи) или лидеры из числа родителей, ведущие занятия, подбираются таким образом, чтобы они обладали не только специальными знаниями, но и определенными практическими навыками групповой и индивидуальной работы с взрослыми.
Методологическими основами процесса проектирования программы неформального образования и психологической поддержки родителей в первые годы воспитания ребенка выступали:
1. Личностно-ориентированный (личностно-центрированный) подход (К. Роджерс, И. С. Якиманская, Н. Ю. Синягина), определяющий приоритетность потребностей, целей и ценностей развития личности ребенка при построении системы психолого-педагогической поддержки образовательного процесса, максимальный учет индивидуальных, субъектных и личностных особенностей, как родителей, так и детей. С этих позиций сопровождение должно ориентироваться на потребности и интересы конкретного родителя, а, опосредованно, на конкретного ребенка, логику его развития, а не на заданные извне задачи.
2. Антропологическая парадигма в психологии и педагогике (В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев, Б. С. Братусь), предполагающая целостный подход к человеку (родителю и ребенку), смещение анализа с отдельных функций и свойств (внимание, память, мышление, произвольность и др.) на рассмотрение целостной ситуации развития ребенка в контексте его связей и отношений с другими.
3. Концепция психического и психологического здоровья родителей и детей (И. В. Дубровина), рассматривающая в качестве предмета работы практического психолога в образовании – проблемы развития личности в условиях конкретного, в нашем случае неформального образовательного пространства, влияющие на состояние ее психологического здоровья; отдающая приоритет психопрофилактике возникновения проблем, в том числе через мониторинг и коррекцию параметров образовательного пространства.
4. Парадигма развивающего образования (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов), утверждающая необходимость проектирования такой системы неформального образования родителей, которая не только учит знаниям и умениям, но обеспечивает развитие у родителей и детей фундаментальных человеческих способностей и личностных качеств, что предполагает серьезную «психологизацию» педагогической работы с родителями и их детьми.
5. Теория педагогической поддержки (О. С. Газман, Н. Н. Михайлова), утверждающая необходимость сопровождения процесса индивидуализации личности, развитие ее «самости», создания условий для самоопределения, самоактуализации и самореализации через субъект-субъектные отношения, сотрудничество, сотворчество педагога, психолога и родителя, родителя и ребенка, в которых доминирует равный, взаимовыгодный обмен личностными смыслами и опытом.
6. Проектный подход в организации психолого-педагогической поддержки (Е. В. Бурмистрова, М. Р. Битянова, А. И. Красило), ориентирующий на создание (проектирование) в образовательной среде условий для кооперации всех субъектов образовательного процесса в проблемной ситуации. Парадигма гуманистического, развивающего, личностно-ориентированного образования определяет новые требования к принципам и методам психолого-педагогической поддержки образовательного процесса родителей.
Предлагаемая нами система психологической поддержки не работает исключительно с последствиями несовершенной организации обучения и воспитания, с «педагогическим браком». Мы считаем также недостаточным принцип работы системы поддержки «по запросу» субъектов образовательного процесса. В разработанной нами программе используется переход системы на принцип опережающей (превентивной) поддержки. Поэтому был осуществлен поиск таких форм и способов работы, которые необходимы не столько для образования, сколько – для самого образования: его процессов и участников.
Парадигма развивающего, личностно-ориентированного образования предполагает также новые подходы к организации диагностической, коррекционной и развивающей работы в системе психолого-педагогической поддержки.
Анализ показывает, что обоснованные в отечественной психологии методологические принципы «прогностичности диагностики» и «единства диагностики и коррекции развития» (А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, К. М. Гуревич), к сожалению, не всегда реализуются в работе педагогов-психологов. Заключение по результатам психодиагностики, полученное педагогом от психолога, часто не открывает для последнего возможности для соответствующих выводов и практических действий.
На всех этапах процесса апробации программы мы использовали различные методы диагностики динамики психологического состояния родителей. В данном случае мы использовали результаты научных исследований в этой области, которые утверждают, что наряду с традиционной селективной психодиагностикой (диагностикой отбора) необходимо шире применять на практике методы и методики диагностики развития, что позволит от констатации наличных психологических особенностей родителя и ребенка перейти к исследованию условий оптимального развития, как родителя, так и ребенка, обоснованию оптимальной тактики и стратегии работы с ними, выступить в качестве «ориентатора развития» (А. Г. Асмолов). В этой связи, актуальным становится разработка и применение в системе поддержки психодиагностических методов, имеющих «высокую педагогическую валидность» (Ю. Гутке, У. Вольраб).
В системе поддержки появляется особый предмет диагностики: ситуация развития ребенка посредством образования и психологической поддержки родителей, отношения возникающие между участниками образовательно-развивающего процесса, процесс сотрудничества ребенка с взрослым. Масштаб объекта диагностики может варьироваться: от традиционной диагностики детско-родительских отношений до комплексного анализа образовательной среды конкретного учреждения неформального образования.
В системе развивающего образования, а именно к таким системам относится и разработанная нами программа, возможным становится различение коррекционной и развивающей работы. Если в коррекционной работе специалист системы поддержки (сопровождения) имеет определенный эталон психического развития, к которому стремится приблизить ребенка, то в развивающей работе он ориентируется на средневозрастные нормы развития для создания таких условий развития, в которых ребенок сможет подняться на оптимальный для него уровень развития. Последний может быть как выше, так и ниже среднестатистического. За коррекционной работой закрепляется смысл «исправления» отклонений, а за развивающей – смысл раскрытия потенциальных возможностей ребенка. При этом развивающая работа выступают не просто тренингом определенной способности, но ориентирована на работу с другими факторами, определяющими продвижение в развитии и воспитании (Н. И. Гуткина). Норма развития рассматривается как указание на высшие возможности достижения для данного возраста: норма – это не то среднее, что есть, а то лучшее, что возможно при соответствующих условиях (В. И. Слободчиков).
Таким образом, в системе психолого-педагогической поддержки наряду с традиционными видами деятельности, существует реальная возможность (и необходимость) реализации такого комплексного направления как разработка (проектирование) образовательных программ для родителей.
Подобные возможности открываются в связи со складывающимся различением учебной и образовательной программ. В учебной программе акцент делается на овладение знаниями, умениями, навыками. В образовательной программе основное внимание уделяется становлению и развитию личности родителя и ребенка в совокупности их когнитивных, эмоциональных, мотивационно-потребностных характеристик. Поэтому, спроектированная образовательная программа для родителей в отличие от учебной выполняет не только обучающую, но и диагностическую, прогностическую, коррекционную функции, что предполагает изучение стартовых возможностей и динамики развития, как родителя, так и ребенка в образовательном процессе, и, следовательно, предполагает построение системы психолого-педагогической поддержки образовательного процесса (И. С. Якиманская).
В качестве одного из оснований проектирования образовательной программы для родителей, мы использовали возрастно-нормативную модель развития ребенка определенного возраста, в которой характеристика его развития представлена в виде последовательности ситуаций и типов развития (В. И. Слободчиков). При этом, образовательная программа проектируется совместно педагогом-психологом и родителем.
Процесс проектирования программы неформального образования и психологической поддержки родителей в первые годы воспитания ребенка включал в себя несколько этапов.
I этап: мотивационный – установление эмоционального контакта между педагогом, психологом и родителем, совместное обсуждение предполагаемых результатов и условий сотрудничества, уточнение профессиональных и родительских ожиданий.
II этап: концептуальный – раскрытие смысла и содержания предстоящей работы для педагога и психолога, выработка общего языка, определение роли, статуса и общей позиции родителя, педагога и психолога относительно ребенка, распределение между ними функциональных обязанностей, формирование общей цели, задач, мотивов, смыслов сотрудничества.
III этап: проектный – разработка проекта образовательной программы, на основании ориентировочной диагностики наличного уровня развития; ознакомление с проектом программы других участников образовательного процесса; психолого-педагогическая подготовка участников образовательного процесса (не принимавших участия в разработке проекта программы).
IV этап: реализация проекта – практическая реализация образовательной программы, одновременно проводится текущая педагогическая диагностика, анализ и рефлексия процесса реализации программы, при затруднениях проводится текущая психологическая диагностика для определения причин и направления разрешения затруднений.
V этап: рефлексивно-диагностический – завершение процесса, итоговая диагностика, совместный анализ результатов, рефлексия, внесение предложений по проектированию образовательной программы перехода на следующую ступень образования (развития).
Для успешной организации совместной деятельности по проектированию образовательной программы необходимо выполнение ряда условий:
– наличие представлений о структуре способностей и личности ребенка, их возрастной и иной динамике в ходе индивидуального развития; о взаимоотношениях в семье; о психологическом портрете родителя; представление о возрастно-нормативной модели развития – соответствие содержания образовательной программы потребностям родителей и задачам развития ребенка на данном этапе жизни;
– представление о содержании неформальной образовательной среды, в которой будет происходить образование.
Таким образом, психолого-педагогическая поддержка является не просто суммой разнообразных методов опосредованной родителями коррекционно-развивающей работы с детьми, но выступает как комплексная технология, особая культура поддержки и помощи родителям (и опосредованно, ребенку) в решении задач развития, обучения, социализации.
Это предполагает, что специалист по психолого-педагогической поддержке должен не только владеть методиками диагностики, консультирования, коррекции, но обладать способностью к системному анализу проблемных ситуаций, программированию и планированию деятельности, направленной на их разрешение, соорганизацию в этих целях участников образовательного процесса (ребенок, родители, педагоги, психологи и пр.).
В дополнение к вышеназванным общенаучным и общепедагогическим подходам и принципам, лежащим в основе разработки образовательных программ, в процессе проектирования программы неформального образования и психологической поддержки родителей (ПНО и ППР) в первые годы воспитания ребенка с целью повышения ее эффективности, нами использовалась принципы педагогического проектирования. Это, прежде всего,
– принцип человеческих приоритетов, ориентирующий на родителя – участника подсистем, процессов или ситуаций в рамках реализации программы. Этот приоритет означает гуманистический и природосообразный характер образования и психологической поддержки;
– принцип саморазвития проектируемой программы, а также процессов, ситуаций, создание их динамичными, гибкими, способными по ходу реализации к изменениям, перестройке, усложнению или упрощению;
– принцип динамизма, предполагающий изменение модулей и компонентов программы от сущности высшего порядка к сущности более низкого порядка;
– принцип полноты, предполагающий обеспечение реализации в спроектированной программе системы требований к ее функционированию;
– принцип диагностируемости, предполагающий организацию постоянной обратной связи, реализацию измерительного инструментария, мониторинг функционирования программы на практике;
– принцип интегративности, предполагающий разумное сочетание педагогических и психологических форм и методов работы;
– принцип конструктивной целостности, предполагающий установление прочной взаимосвязи между модулями и компонентами ПНО и ППР, этапами их проектирования и реализации в практике работы «Центра неформального образования».
Порядок и характеристика действий по проектированию программы неформального образования и психологической поддержки родителей в первые годы воспитания ребенка и условия ее реализации в «Центре неформального образования» были следующими:
1. Осуществлялся анализ существующего положения в организации и проведении аналогичных программ для родителей в системе неформального образования, в ходе которого выявлялись слабые стороны и недостатки с точки зрения личностных требований к таким программам. В результате анализа были выявлены противоречия между модулями и компонентами программ, состоянием их в целом и требованиями к ним. Именно на снятие этого противоречия были направлены программные изменения в ходе проектирования.
Поскольку любая образовательная программа представляет собой систему, т.е. имеет множество накладывающихся структур (этапов, модулей, компонентов), то нами было использовано стратометрическое построение ее компонентов, что означает выявление всех взаимодействий, соотношения, связей, структур, подсистем, возникающих внутри самой программы.
2. Выбиралась форма проектирования программы. Проектирование программы нами было представлено в форме стратегии процесса поэтапного развития компетентности родителей от занятия к занятию, который включал в себя такие компоненты как: индивидуальные и групповые учебные занятия, игры, тренинги, самостоятельные задания для родителей и др.
3. Обеспечивалось теоретическое обоснование проектирования программы. На этом этапе осуществлялся поиск информации: об опыте деятельности по реализации аналогичных программ в других центрах неформального образования; об опыте проектирования подобных программ другими педагогами и психологами; о теоретических и эмпирических исследованиях влияния на родителей педагогических систем и процессов того или иного решения педагогических ситуаций.
4. Разрабатывалось методическое обеспечение проектирования и реализации программы. Этот этап включал создание организационно-методического инструментария проектирования: разработку и внедрение программы семинара и двух учебных пособий для специалистов «Центра» «Проектирование программ неформального образования и психологической поддержки родителей: теоретический аспект» и «Проектирование программ неформального образования и психологической поддержки родителей: технологический аспект»; разработку пособия для родителей «О психологическом взаимодействии матери и ребенка в пренатальный период».
5. Продумывалось пространственно-временное обеспечение проектирования программы для родителей. Поскольку объект проектирования только тогда получает реальную ценность и способен быть реализован, когда при его разработке учитываются конкретное время и определенное пространство. С целью пространственного обеспечения эксперимента «Центр неформального образования» был определен в качестве ведущего, поскольку представлял собой оптимальное место для реализации данного проекта.
В процессе реализации проекта программы осуществлялся так называемый пространственный анализ, изучался эффект отдаленности, близости специалиста и родителя, центра и подъезда к нему, возможности дистанционного обмена информацией (телефон, Интернет) и т.д. Временное обеспечение проектирования программы в центре заключалось в определении соотношение проекта организации программы (отдельных ее этапов) и времени ее реализации (место в учебном графике учебного процесса центра, в расписании занятий, учебные аудитории, лаборатории, тренажерные залы и др.).
6. При проектировании анализировалось материально-техническое обеспечение реализации программы в центре и дома. Материально–техническое обеспечение программы подбиралось с точки зрения выполнения нескольких функций в процессе педагогического проектирования. Оно включало педагогическую технику и средства для осуществления непосредственно самой деятельности по проектированию программы, а также разнообразное оборудование, необходимое в процессе реализации программы. Ряд функций (моделирование, формообразование, взаимодействие и др.) был передан компьютеру.
7. Разрабатывалось организационно-правовое обеспечение проектирования образовательной программы. Этот этап включал создание нормативно-правовых основ (вносились изменения в должностные инструкции руководителей и организаторов образовательной программы), которые учитывались при разработке программы образования и психологической поддержки родителей, а также в рамках системы и процессов, связанных с организацией и реализацией программы.
8. Определялся системообразующий фактор при проектировании программы. Этот этап был необходим нам для придания проекту целостности во взаимосвязи всех его составных частей. Так как установление связей идет непроизвольно, то эта процедура потребовала выделения главного звена, в зависимости от которого затем определяются все другие связи. Это ведущее звено является системообразующим, служит основанием для объединения компонентов. Выбор системообразующего фактора влияет, прежде всего, на стратегию и тактику организации образовательного процесса и психологической поддержки родителей.
Системообразующую функцию может выполнять почти любой компонент педагогической системы, в нашем исследовании была использована цель обучения – подготовка родителя к компетентному выполнению родительских функций. Компетентностный подход как системообразующий фактор проекта был определен через противоречия. Затем были определены составные части проекта программы, которые наиболее не соответствуют друг другу, но в то же время находятся в причинно-следственной зависимости и соответствуют цели проекта. В процессе создания проекта образовательной программы были определены две стратегии поведения педагога-психолога в процессе проектирования: содержательная и динамическая.
Содержательная стратегия педагогического проектирования основывалась на целях и задачах образования и психологической поддержки родителей. Цели и задачи при этом рассматривались как исходные и объективно заданные. Педагог-психолог в этом случае должен был найти такие способы влияния на личность родителя, которые побудили бы ее развиваться в соответствии с поставленными целями.
Динамическая стратегия в качестве системообразующих компонентов учитывала возможности личности родителя, ребенка и педагога-психолога. Логика нашего размышления в данной стратегии состояла в том, что нужно исходить из объективно заданных возможностей участников, систем, процессов, связанных с неформальным образованием в «Центре Монтессори» и двигаться далее к определению целей, принципов, содержания, методов, средств и форм каждого этапа и каждого участника проекта. Такой подход позволил при определении содержательной стратегии уйти от единых требований, предъявляемых к родителям, дифференцировать их в зависимости от особенностей и возможностей каждой личности обучающихся. Было усилено внимание к мотивам поведения родителей и внутренним механизмам его формирования. Динамическая стратегия именно на этом акцентирует свое внимание и поэтому позволила варьировать варианты целей, которые ставились перед родителями на разных этапах эксперимента.
9. Устанавливались связи и зависимости компонентов при проектировании образовательной программы. Данный этап, по сути, был центральной процедурой проектирования программы. Из множества существующих видов связей между компонентами в системе нами были выбраны связи происхождения, построения, содержания и управления.
Связи происхождения были использованы при проектировании для обеспечения интегративного характера образования и психологической поддержки. В частности были установлены связи (преемственность) между структурами содержания, методическими компонентами различных этапов обучения, что дало возможность появлению у родителей психолого-педагогических новообразований – соответствующих родительских компетенций.
Связи построения затрагивали структуру, расположение частей, компонентов процесса. Используя их, в содержание программы вводились знания из других областей (физиологии, медицины, логопедии и др.), увеличивались или уменьшались, переставлялись местами компоненты и модули.
Связи содержания затрагивали сущность взаимодействующих компонентов – состав и содержание каждого этапа реализации программы.
Связи управления, сохраняя в целом традиционный подход к проектированию программы неформального образования и психологической поддержки родителей, позволили внести в него небольшие изменения, адаптируя к новым факторам среды, к изменениям в смежных системах и процессах.
10. Составлялись методические рекомендации к разработке и реализации программы, которые включали в себя общую концепцию программы, примерный тематический план, модульную учебную программу, рефлексию на различных этапах практики, методические рекомендации к теоретическому и технологическому аспектам, а также каждому этапу реализации программы, индивидуальные задания и др.).
11. Осуществлялось обучение организаторов, педагогов и психологов «Центра неформального образования», участвующих в осуществлении проекта, в рамках разработанного нами обучающего семинара «Педагогическое проектирование программ неформального образования и психологической поддержки родителей» для сотрудников центра.
12. Осуществлялся мысленный (виртуальный) эксперимент (ролевая игра) по внедрению программы в образовательный процесс центра. На этом этапе проводился мысленный эксперимент реализации проекта программы в Центре неформального образования – проигрывался в уме созданный проект, осуществлялась его самопроверка. Мысленное экспериментирование предполагало предварительную проверку поведения родителей и специалистов центра в спроектированной программе, прогнозирование результатов в виде предполагаемого проявления индивидуальных качеств родителей и профессиональных специалистов.
Затем осуществлялась 13. Экспертная оценка и 14. Корректировка проекта образовательной программы для родителей. На этих этапах проводилась проверка спроектированной программы независимыми экспертами (компетентными специалистами центра, учеными) и родителями, а также корректировка проекта программы с учетом результатов мысленного экспериментирования и экспертной оценки.
Результатом проектирования явилась программа неформального образования и психологической поддержки родителей, структура которой показана на рис. 1.
Заключительным этапом проектирования было 15. Принятие коллективного (руководителями центра, организаторами и исполнителями программы, родителями) решения об использовании проекта программы, после него начиналось внедрение проекта в практику образования родителей в Центре неформального образования.
При этом, отметим, что обучающиеся (родители) выполняли следующие функции:
а) участников совместной с обучающим образовательной деятельности по диагностике, планированию, реализации, оцениванию и коррекции этой деятельности;
б) соавторов индивидуальных (и групповых) программ обучения;
в) реализаторов индивидуальных (и групповых) программ обучения.
Рисунок 1. Структура программы неформального образования и психологической поддержки родителей
Таким образом, на основе теоретико-методологического анализа исследований в области неформального образования взрослого населения и психолого-педагогической поддержки, сопровождающей такую форму образования, была разработана интегрированная трехуровневая (по годам воспитания) программа для родителей в первые годы воспитания ребенка, сочетающая в себе последовательное обучение родителей выполнению родительских функций и их психологическую поддержку на различных этапах выполнения данных функций.
В целом, завершая изложение материалов исследования по проектированию образовательной программы для родителей, можно сделать вывод о том, что процесс проектирования программы неформального образования и психологической поддержки родителей в первые годы воспитания ребенка – это целенаправленная, последовательная, поэтапная деятельность по созданию педагогического проекта программы с целью эффективного формирования родительских компетентностей.
Результатом проектирования выступает программа неформального образования и психологической поддержки родителей, ориентированная на формирование родительской компетентности и технологию (психолого-педагогические условия) ее реализации в образовательном пространстве «Центра неформального образования», содержание которых подробно будет изложено в следующих разделах диссертационного исследования).