Теория музыкального образования. Глава 3. Личность ребенка как эпицентр музыкально-образовательной системы (Э. Б. Абдуллин, 2013)

Из всего многогранного спектра личностных качеств, проявляющихся в разнообразном опыте музыкально-творческой деятельности учащихся, рассмотрим музыкальность, креативность и эмпатийность.

Музыкальность

Музыкальность понимается как качество личности, находящее свое выражение в ее предрасположенности к общению с музыкой, к эмоциональной отзывчивости на нее, к развитию музыкального слуха, памяти, мышления, музыкальных потребностей, к успешности овладения различными видами музыкальной деятельности.

В отличие от креативности и эмпатийности музыкальность является собственно музыкальным качеством личности. При этом, чем более многогранен музыкальный опыт учащихся, тем более он способствует развитию музыкальности, оказывая на нее непосредственное влияние, ибо средствами музыки и развивается в человеке заложенное в нем музыкальное начало.

Как следствие такого влияния природная музыкальность ребенка, его предрасположенность к общению с музыкой по мере приобретения музыкальных знаний, умений, обогащения его интонационно-слухового опыта перерастает в устойчивый, осознанный интерес к ней. Потребность же в новых музыкальных впечатлениях, проявляющаяся у детей сначала на интуитивном уровне, становится все более ярко выраженной и приобретает индивидуально-личностный, избирательный характер. Причем в мотивации ребенка как в зеркале отражаются, с одной стороны, неповторимость его природной музыкальности, с другой – результаты музыкального воспитания, обучения и развития.

Основным признаком музыкальности, по мнению Б. М. Теплова, является «переживание музыки как выражения некоторого содержания»[27] (выделено нами. – Э. А. и Е. Н.).

Аргументируя свою точку зрения, исследователь пишет: «Абсолютная немузыкальность (если такая вообще возможна) должна характеризоваться тем, что музыка переживается просто как звуки, ничего решительно не выражающие. Чем больше человек слышит в звуках, тем более он музыкален. Музыкальное переживание по самому существу своему – эмоциональное переживание, и иначе как эмоциональным путем нельзя понять содержание музыки. Способность эмоционально отзываться на музыку должна составлять поэтому как бы центр музыкальности».[28]

В то же время Б. М. Теплов подчеркивает: для того чтобы эмоционально переживать музыку, нужно прежде всего воспринять ее звуковую ткань. Если человек может лишь немногое различить, расслышать в музыкальной ткани, то, естественно, до него дойдет только незначительная часть выразительного содержания музыки. Поэтому, согласно концепции исследователя, «музыкальность предполагает также достаточно тонкое, дифференцированное восприятие, слышание музыки».[29]

Ученый условно называет эти две стороны музыкальности эмоциональной и слуховой и подчеркивает, что, взятые сами по себе, одна без другой, они не имеют смысла.

Опираясь на концепцию Б. М. Теплова, Н. А. Ветлугина характеризует музыкальность как комплекс способностей, своеобразно проявляющийся в различных видах музыкальной деятельности. При этом в структуре музыкальности исследователь выделяет более общие, музыкально-эстетические способности и специальные.

Для первых из них, по мнению исследователя, характерно эстетическое отношение, проявляющееся в восприятии, воспроизведении, представлении и творчестве, в форме динамики разнообразных чувств, творческого воображения, возникновения оценочного отношения.

К специальным музыкальным способностям Н. А. Ветлугина относит основные музыкальные способности (способность переживания, различения, представления, воспроизведения ладовысотных соотношений и музыкального ритма) и сенсорную основу.

Принимая позицию Б. М. Теплова, исследователь обращает особое внимание на синтез эмоционального и слухового компонентов.[30]

Поскольку об эмоциональной отзывчивости на музыку речь уже шла выше, остановимся несколько подробнее на слуховом компоненте музыкальности.

Эволюция понимания сущности и структуры музыкального слуха психологами, а вслед за ними и педагогами-музыкантами, многие годы шла главным образом по линии выделения и изучения его отдельных сторон, что было обусловлено пониманием зависимости развития музыкального слуха от содержания и формы практической музыкальной деятельности.

Со временем были выделены такие разновидности музыкального слуха, как: звуковысотный, интервальный, мелодический, гармонический, полифонический, ладовый, ритмический, тембровый, динамический, фактурный, структурный (архитектонический), вокальный, хоровой и др. Таким образом, в науке утвердился структурно-функциональный подход к рассмотрению музыкального слуха. Для педагогики музыкального образования это имело большое значение, так как помогало определить основные линии развития музыкального слуха и наметить пути развития каждой из его разновидностей.

Качественно новым этапом в понимании музыкального слуха как важнейшей составляющей музыкальности личности стало осмысление его как слуха интонационного.

Уже Б. М. Теплов предлагал рассматривать слух в тесном и широком смысле слова. В этом разделении, по мнению В. В. Медушевского, прослеживается связь тесного и широкого понимания слуха с аналитическим и интонационно целостным механизмом музыкального мышления и соответственно с двумя сторонами самой музыкальной формы.[31] Следовательно, и в музыкальном слухе, по мнению исследователя, могут быть выделены две стороны. Одна из них – перцептивные программы, ориентированные на распознание аналитической формы и организующих ее грамматик (в первую очередь ладовой). Другая сторона – интонационно-пластическая, нацеленная на постижение интонационной формы.[32] При этом суть развития интонационного слуха, как подчеркивает В. В. Медушевский, заключается в параллельной дифференциации смыслового и звукового плана.

В условиях целенаправленного музыкального обучения возможности воздействия на формирование слуха и способностей возрастают. Главная опасность здесь, предупреждает исследователь, состоит в переносе внимания ученика на звуковую форму в отрыве от ее образного содержания: ребенка учат играть громче или тише, не смешивать одну фразу с другой, «красиво» замедлять темп в конце, одним словом, разыгрывая одну-единственную интерпретацию, вместо того чтобы поощрять ученика на собственный поиск интонационного воплощения образа. Такое игнорирование принципиальной ориентированности музыкальной формы от смысла к звуку противоречит устройству интонации, механизмам интонационного мышления. «Самый лучший метод развития интонационного слуха – тот, который соответствует его природе. Это значит, что только внимание к образу, прощупывание его разными трактовками может привести к практическому овладению интонацией. Как этого не хватает именно на ранних этапах обучения музыке!».[33]

В настоящее время подобная точка зрения все более прочно утверждается в музыкальном образовании. При этом становится очевидным, что развитие слуха и в целом, и в каждой из его сторон должно идти с ориентацией на развитие их как в широком, так и в тесном понимании.

Рассматривая музыкальный слух в контексте раскрытия музыкальности личности, необходимо иметь в виду и принятое в науке условное разделение музыкального слуха на внешний и внутренний.

Внешний слух, как известно, направлен на восприятие непосредственно самого звучания музыки. Такой слух, по словам Б. В. Асафьева, упорядочивает потоки воспринимаемых звучаний, «вторично организует организованное (композитором) движение».[34]

Как подчеркивает М. С. Старчеус, его цель – «схватывание целостного образа музыки, соответствующего смыслу музыкального высказывания. Иногда такой первичный образ называют эмоционально-слуховой гипотезой музыки, поскольку он непрерывно проясняется, обогащается даже за пределами реального восприятия.

«Внешний» слух оперирует непосредственными чувственными впечатлениями, объединяет и разделяет чувственные компоненты, выделяя существенные признаки воспринимаемого. Эмоционально-слуховая гипотеза музыки обязательно должна включать в себя такие признаки. Для этого приходится обращаться к прошлому опыту восприятия, многообразным жизненным связям опыта, а также к содержаниям и связям музыкальных понятий (таких, например, как высота, мотив, аккорд, лад, форма и др.)».[35]

Внутренний слух находит свое выражение в мысленном представлении звучащей музыки. Согласно М. С. Старчеус, «внутренний слух – собирательное название способности человека воспроизводить образцы музыки вне реального звучания. В широком смысле основной задачей внутреннего слуха является поддержание непрерывности контакта человека с музыкой».[36] При этом человек может представить в своем воображении (как бы исполнить «внутри себя») не только мелодию простой знакомой ему песни или песню в целом, но и в «свернутом» виде представить себе (услышать «внутри себя») даже крупномасштабные музыкальные произведения. И чем более музыкален человек, чем полнее его опыт общения с музыкой, тем богаче его музыкально-слуховые представления, тем интенсивнее идет у него развитие не только внешнего, но и внутреннего слуха.

Интересен в этом отношении опыт руководителя детской музыкальной школы г. Ганновера (Германия) В. Б. Брайнина, показавшего возможность развития у детей абсолютного слуха, появляющегося в качестве «побочного эффекта» при развитии ладо-гармонического, тембро-гармонического, инструментально-тембрового, вокально-позиционного слуха и имеющего целью свободную «ориентацию в звуковом пространстве».[37]

В условиях учебной деятельности, как на уроках музыки, так и во внеклассной и внешкольной работе с учащимися, педагогу-музыканту необходимо учитывать и индивидуальное проявление музыкальности у каждого ребенка в различных видах музыкальной деятельности. Как известно, музыкальность развивается в процессе музыкальной деятельности. Поэтому от того, какие виды этой деятельности осваиваются учащимися на занятиях, как они организованы, в значительной мере будет зависеть и развитие музыкальности каждого из них.

Музыкальный слух проявляется в восприятии музыки, в ее воспроизведении, в создании импровизаций и в сочинении музыки. И каждый из этих аспектов имеет свои особенности, которые необходимо учитывать, ибо, дополняя друг друга, различные виды музыкальной деятельности в своей совокупности дают возможность целостно подойти к развитию музыкального слуха.

Так, в процессе слушательской деятельности осуществляется восприятие экспрессивно-психологической сущности того или иного интонационного комплекса – от мельчайшей единицы (интервала) до развернутого музыкально-композиционного построения, произведения в целом. При этом происходит постепенное, все более дифференцированное различение его составляющих – тембродинамических, мелодических, гармонических, полифонических и других сторон. Накопленный музыкально-слуховой опыт помогает учащимся осознанно воспроизводить и интерпретировать знакомые им интонационно-слуховые комплексы в своей исполнительской практике, а также при импровизации и сочинении музыки.

Таким образом, комплекс этих видов деятельности создает условия для формирования активного интонационно-слухового фонда учащихся, когда круг освоенных интонаций приобретает для них личностно значимый смысл и помогает глубже войти в мир музыки и с позиции слушателя, и с позиции исполнителя, и с позиции ее творца.

Говоря о музыкальном слухе, некоторые ученые, как, например, Г. С. Тарасов, характеризуют его как слух «выразительный». В широком смысле слова, как считает исследователь, такой слух «непременно направлен на выявление образности, развертывания музыкального содержания во времени и пространстве – он направлен на вскрытие в звуковой материи многообразных связей музыки и жизни».[38]

Поскольку музыка по своей природе интонационна, выразительный слух является по существу слухом интонационным. Принятие данной позиции приводит исследователей к выводу о том, что и изучение проблемы музыкальности целесообразно осуществлять сквозь призму интонационной теории, согласно которой музыкальность, как отмечает болгарский педагог-музыкант Г. И. Стоянова, может быть рассмотрена как система оперирования музыкальными интонациями. При этом создание музыкального образа (образотворчество) есть, по мнению ученого, системообразующее свойство музыкальности.[39]

В этом контексте показателями музыкальности, как считает исследователь, выступают:

а) возможность «интонационно мыслить или слышать жизнь в звуках» (В. В. Медушевский), т. е. улавливать смысл музыкальных интонаций, в том числе используя интуицию, ассоциативные механизмы и пр.;

б) широта и глубина интонационного фонда учащегося и процесс его пополнения и обогащения (например, богатство или бедность интонационного фонда, одноплановость или богатая палитра представленного в нем круга интонаций, стремление к его обогащению);

в) способность преобразовывать интонации (например, из вальса сделать марш, польку или представить себе стилевые превращения мелодии).

Центральным феноменом музыкальной деятельности, как известно, является музыкальное мышление, развитость которого во многом характеризует музыкальность ребенка.

В психологических исследованиях музыкальное мышление рассматривается как реальная психическая деятельность, с помощью которой личность приобщается к музыкальному искусству, постигает смысл заключенных в нем духовных ценностей. При этом выделяется ряд относительно самостоятельных векторов рассмотрения музыкального мышления, как:

1) процесс постижения музыкального произведения личностью:

2) способ мышления человека при его общении с музыкой как видом искусства:

3) способ общения человека с миром при помощи музыки.[40]

К сказанному добавим, что музыкальное мышление может выступать и как способ коррекции и самокоррекции психологических состояний.

Важное значение имеет рассмотрение вопроса о творческом характере музыкального мышления. Исследователь А. В. Брушлинский прямо заявляет: «Мышление всегда является творческим».[41] Если дополнить этот тезис высказыванием Л. С. Выготского о том, что смысл произведения искусства человек конструирует сам из своих воспоминаний, ассоциаций и т. д., то становится ясным, что деятельность не только композитора, исполнителя, но и слушателя не может быть нетворческой. Проникновение в диалектику связей содержания и формы музыкального произведения как отражения духовного опыта порождает в душе, в сознании личности новый художественный смысл, личностно значимый для человека.

При рассмотрении проблемы музыкального мышления необходимо учитывать то обстоятельство, что на всех этапах любого мыслительного процесса проявляется и «бессознательное». Как известно, оно присутствует и в акте постановки задачи, и в ее решении, когда наряду с осознанными действиями включаются и свернутые неосознаваемые действия, которые ранее были развернутыми и осознанными. И даже такой важный момент мыслительного процесса, как инсайт, зарождается на бессознательном уровне.[42]

Бессознательные образы, как отмечает А. В. Торопова, вступая в резонанс с музыкой, усиливаются и тем самым становятся доступными для осознания. Именно с этим механизмом связано возникновение у ребенка личностно значимого смысла музыки.[43]

Как известно, Б. В. Асафьев называл музыку «искусством интонируемого смысла». С этой точки зрения познание музыкального произведения есть эмоционально-образное познание смысла звучащих интонаций.

В этом контексте представляется убедительной дефиниция (краткое определение какого-либо понятия, отражающее существенные признаки предмета) музыкального мышления, согласно которой его можно определить как «реализуемый в интонировании процесс моделирования отношений человека к действительности».[44] Существенным дополнением к этой позиции является тезис о том, что «деятельность музыкального мышления представляет собой процесс преобразования звуковой реальности в художественно-образную».[45]

В основе современных представлений о музыкальном мышлении лежит мысль Б. В. Асафьева о том, что «мысль, интонация, формы музыки – все в постоянной связи: мысль, чтобы стать звуково выраженной, становится интонацией, интонируется».[46]

Раскрывая эту позицию с точки зрения взаимосвязи музыкального мышления и музыкальной речи, Е. М. Орлова отмечает, что именно благодаря музыкальной речи «создается контакт между композитором – исполнителем – слушателем, устанавливается духовное общение, причем эта речь необычайно богата по своему содержанию, своим выразительным возможностям».[47] Важно заметить, что с помощью музыкальной речи устанавливается контакт личности с музыкой, с музыкальным произведением.

Еще одной центральной категорией, выделяемой исследователями при изучении музыкального мышления, является музыкальный язык, овладение которым является необходимым условием общения учащихся с музыкой.

Закономерности музыкального мышления приобретают в музыкальной деятельности специфический характер в силу того, что отражение действительности происходит посредством обобщенных музыкальных образов. Именно образ, по мнению Л. А. Мазеля, является основной семантической и структурной единицей музыкального мышления. При этом исследователь подчеркивает, что музыкальное мышление обращается к человеческой личности во всей ее полноте и воздействует на различные «этажи» психики – на эмоции и на интеллект, на глубины подсознания и вершины сознания.[48]

Большое внимание рассмотрению проблемы музыкального мышления придает в своих исследованиях Г. М. Цыпин.

«Истоки музыкального мышления, если рассматривать их в генетическом плане, – подчеркивает автор, – восходят к ощущению интонации. Это исходная субстанция, первооснова музыкально-эстетического переживания… Эмоциональная реакция на интонацию, проникновение в ее выразительную сущность – предтеча, исходный пункт процессов музыкального мышления, однако еще не само мышление. Это пока что не более чем ощущение – первичная форма ориентировки в сфере звуковой выразительности…

Осмысление логики организации различных звуковых структур от простейших до наиболее сложных… – вторая функция музыкального мышления. Значение ее не менее существенно, нежели первой, сопряженной с непосредственной эмоциональной реакцией человека на выразительную суть интонации. При этом вторая функция более сложна по природе: будучи обусловлена не только и не столько эмоционально-чувственными, но преимущественно интеллектуальными проявлениями со стороны индивида, она предполагает известную сформированность, продвинутость его музыкального сознания».[49]

Однако, по мнению исследователя, одним лишь осознанием конструктивно-логических закономерностей музыкального материала, пониманием его внутреннего «устройства» также не исчерпывается понятие «музыкальное мышление». Только проникновение в выразительно смысловой подтекст интонации, с одной стороны, и осмысление логической организации звуковых структур – с другой, создает в своем синтезе музыкальное мышление в подлинном смысле этого понятия. Мышление в таком случае представляет собой отражение в сознании человека музыкального образа, понимаемого как совокупность, диалектическое единство рационального (логического) и эмоционального. Последнее в этом случае отнюдь не суммирует вышеназванные функции, не добавляет к ним чего-то качественно нового – оно их обобщает, синтезирует.

Итак, резюмирует исследователь, музыкальное мышление в строгом смысле этого термина начинается с оперирования музыкальными образами. Если же говорить о прогрессе этого мышления, о его развитии, то оно связано с постепенным усложнением звуковых явлений, отражаемых и перерабатываемых сознанием человека. От образов элементарных к более углубленным и содержательным, от фрагментарных и разрозненных к более масштабным и обобщенным – такова здесь логика эволюции, ее общая направленность. На определенных, достаточно высоких стадиях развития музыкального мышления в его структуру включаются наряду с художественными «единичностями» и художественные «общности» – формообразующего, жанрового, стилевого порядка и т. д..[50]

Показателем музыкальности, стимулирующим ее развитие, можно считать и потребность ребенка в общении с лучшими образцами музыки самых разных стилей и жанров, включая и массовые формы ее бытования.

Характеризуя музыкальность, особое внимание необходимо обратить как на музыкально одаренных детей, так и на детей с низким уровнем музыкального развития.

При работе с музыкально одаренными детьми следует иметь в виду, что под музыкальной одаренностью исследователи понимают, вслед за Б. М. Тепловым, качественно своеобразное сочетание способностей, от которых зависит возможность успешного занятия музыкальной деятельностью. Ядром этой одаренности является музыкальность, которая проявляется во всех видах музыкальной деятельности и отражает имеющийся у ребенка неординарный уровень развития всех музыкальных способностей.

Не менее важным является высокая степень проявления у него таких общих способностей, как воображение, ассоциативность мышления, превышающих обычный уровень концентрации внимания, других волевых особенностей личности и т. д.

Своеобразие личности музыкально одаренных детей связано и со спецификой их мотивационной сферы, в том числе с наличием ярко выраженной эйфории, вдохновения, экстаза. Эти проявления характеризуются стремлением к переживанию состояния поглощенности музыкальной деятельностью, ярко выраженной увлеченности, полной погруженности в нее, получения удовольствия от самого процесса занятий музыкой. Радость, испытываемая в это время ребенком, сопровождается концентрацией всех его сил, способностью эмоционально погрузиться в захватившую его музыку. При этом, отмечает Н. Э. Тараканова, выявлена положительная корреляция между музыкальным даром детей и высоким уровнем эйфорической мотивации к процессу музыкальной деятельности.[51]

В отечественной практике музыкального образования накоплен огромный опыт развития музыкально одаренных детей прежде всего благодаря созданию системы средних специальных музыкальных школ при консерваториях, где учащиеся получают возможность обучаться игре практически на любом выбранном ими музыкальном инструменте академического типа, а также, в последние десятилетия, и композиции.

Эти дети уже после шести-семи лет систематических занятий овладевают практически всем основным комплексом исполнительских навыков, присущих музыканту-профессионалу, благодаря ярко развитым музыкальным способностям.

Особую проблему для педагога-музыканта представляет работа с учащимися, имеющими низкий уровень музыкального развития: эмоциональной отзывчивости, слуха, координации между слухом и голосом и т. д. Эти дети требуют повышенного внимания со стороны педагога и особого индивидуального подхода к ним.

Содержание и организация работы с такими детьми зависят от того, занимаются ли они:

а) вместе с другими учащимися по обычной программе;

б) в коррекционном классе общеобразовательной школы, где программа музыкального образования существенно варьируется учителем сообразно уровню развития учащихся конкретного класса;

в) в специальных школах, где создаются программы музыкального образования, которые сориентированы на детей, имеющих те или иные отклонения в развитии.

Для каждой из этих групп необходимо создание соответствующей методики организации музыкальных занятий. При этом для всех детей с заниженными музыкальными способностями важнейшим стимулом их развития является активизация их эмоциональной сферы, с помощью которой оказывается возможным, применяя индивидуальный подход, оптимально подбирать наиболее привлекательный и доступный для каждого вид музыкальной деятельности.

Креативность

Креативность – еще одно, не менее важное качество личности, развивающееся в процессе общения с музыкой.

Под креативностью ребенка понимают его творческие возможности, предуготовленность к созиданию нового в процессе музыкальной деятельности, что придает ей творческую направленность.

В процессе такой деятельности рождаются образцы детского творчества. Они могут носить как субъективно-творческий (или учебно-творческий – «новое для себя»), так и объективно-творческий характер («новое само по себе»), что свойственно наиболее одаренным детям.

В общем музыкальном образовании, как подчеркивает Б. В. Асафьев, «суть дела вовсе не в том, чтобы сочинять оригинальную музыку и выискивать вундеркиндов-композиторов, а в том, чтобы вызывать и воспитывать музыкально-творческий инстинкт».[52] Такой «инстинкт», как замечает исследователь, «проявляется у детей всегда в непременном стремлении меньше созерцать или механически выполнять предначертанное, но охотнее самим участвовать и вносить свое».[53]

Творческое начало на музыкальных занятиях, по мнению Б. В. Асафьева, необходимо, так как тот, «кто хоть немного ощутил в какой-либо сфере искусства радость творчества, будет в состоянии воспринимать и ценить все хорошее, что делается в этой сфере, и с большей интенсивностью, чем тот, кто только пассивно воспринимает. Музыкальное творчество не проявляется только в сочинении "сложных музык”, оно гораздо многообразнее и разветвленнее…».[54]

Принимая данную позицию, необходимо отметить, что творческое начало может проявляться во всех видах музыкальной деятельности. Тем самым оно придает музыкальным занятиям ярко выраженный творческий характер, что отвечает их основной направленности как занятиям искусством.

Занятия музыкой без проявлений творческого начала противоречат самой природе музыкального искусства, поскольку творчество реализуется в процессе и в результате деятельности и слушателя, и исполнителя, и композитора. Творческие проявления являются естественной формой детской музыкальной деятельности.

В слушательской деятельности творческое начало проявляется в вариативности, множественности восприятия детьми музыкального произведения. Творческий характер восприятия музыки обусловлен всем жизненным и музыкальным опытом ребенка, его музыкальностью, степенью развития музыкального слуха, ассоциативного мышления, воображения, памяти и в конечном счете находит выражение в его личностном, своеобразно проявляющемся, слушательском музыкальном образе-представлении.

В исполнительской деятельности творческое начало проявляется прежде всего в интерпретации детьми музыкального произведения, что предполагает осознанный или интуитивный выбор тех или иных исполнительских средств, необходимых для воплощения представляемого ими музыкально-исполнительского образа.

В опытах «композиторской» деятельности, осуществляемой на музыкальных занятиях, творческое начало находит свое воплощение в создании учащимися собственных музыкальных образов и их претворении в импровизации или сочинении музыкальных миниатюр по заданным учителем параметрам, а также и в свободном выражении.

В своей совокупности различные виды музыкальной деятельности создают необходимые условия для полноценного вхождения ребенка в мир искусства, развития его творческого потенциала, пробуждения в нем художника, способного чувствовать и ценить подлинные шедевры музыкального искусства и воплощать свое видение красоты в разнообразных музыкально-творческих проявлениях. При этом постоянно происходит своеобразный диалог учащегося с создателем и исполнителем музыкального произведения.

Интересны в этом отношении размышления И. Ермаковой и О. Изюровой, высказанные ими в период обучения в Уральском государственном педагогическом университете:

Общение, согласно идеям философов, представляет собой способ взаимных отношений людей, способ взаимодействия одного человека с другим. Поэтому, говоря об особенностях общения ребенка с музыкой, мы всегда подразумеваем общение ребенка с другим человеком. Кто же может быть этим «другим»? Это может быть человек, который сочинил музыкальное произведение, или тот, кто его исполнил, возможно, это человек, чьи чувства, действия и мысли были изображены или выражены композитором посредством музыкальной интонации. Таким образом, людьми, с которыми ребенок вступает в диалог в процессе восприятия музыкального произведения, являются композитор, исполнитель, «лирический герой» (термин В. В. Медушевского).

В вокальном произведении, имеющем определенное стихотворное основание, ребенок выделит для себя человека, о котором в песне, романсе или хоровом произведении говорится. В инструментальной музыке младшие школьники посредством слушания определенной музыкальной интонации также могут выделить того или иного героя, о котором рассказывается в произведении. Воспринимая этого человека как реальное лицо, младшие школьники, в основном первоклассники, могут активно ему сопереживать.

Посещая уроки музыки, внеклассные музыкальные занятия на практике, приходится сталкиваться с разнообразными эмоциональными реакциями детей – испугом (появление Волка в опере «Волк и семеро козлят»), смехом (тема глупого Царя-Гороха во фрагменте балета Р. Щедрина), слезами (предсмертная ария Ивана Сусанина из оперы «Иван Сусанин»). Нам кажется, что креативность ребенка при восприятии музыки как раз и проявляется в том, чтобы увидеть или, правильнее, услышать в музыке кого-то другого.

Для младших школьников бывает трудным выделить такого субъекта общения, как исполнитель или композитор (и того и другого дети редко видят в музыкальном произведении). А если это и происходит, то малыши начинают приписывать им те переживания и чувства, которые являются переживаниями и чувствами лирического героя. Вообще, очень часто маленькие дети приписывают героям то, что пережили когда-то сами.

Креативность как способность выделить другого и общаться с ним у подростков имеет отличительные от младших школьников черты. Подростки уже готовы говорить и о себе (ведь именно в этом возрасте они начинают интересоваться своей персоной), и о другом человеке. Младшие школьники, как правило, о себе говорить не умеют, поэтому рассказать о другом, о его внутреннем мире для них представляется делом сложным. Подростки понимают, что услышанные музыкальные интонации могут быть лично композиторскими, характеризующими композитора как человека (например, героические интонации Л. Бетховена), и интонациями персонажа, о котором композитор и исполнитель слушателю рассказывают. Поэтому подростки, слушая тот же фрагмент «Царь-горох», говорят не только о том, что герой произведения смешной, но и о том, что композитор тоже, как и мы, над этим героем смеется. А эти смешные интонации композитора являются его собственными стилевыми интонациями (например, в «Озорных частушках»).

В старших классах сравнение различных исполнительских трактовок дает возможность общения ученика не только с героем музыкального произведения, его композитором, но и с исполнителем. Такой диалог создать на уроке очень сложно. Но ведь действительно в музыке мы слышим голоса тех, кто говорит с нами на понятном для всех языке – музыкальном, в основе которого лежит интонируемый смысл.

Таким образом, нам кажется, что креативные проявления в общении школьника с музыкой проявляются:

– в способности выделения им определенного субъекта общения, исходя из интонаций музыки;

– в способности представления им, также исходя из интонационных особенностей музыки, каких-то особенностей личности другого человека;

– в способности сопоставлять то, что сам пережил и знаешь, с тем, что пережил и знает другой человек.

Узнавая в музыке другого человека, творчески представляя его особенности, школьник тем самым узнает мир, в котором он живет, и людей, которые, быть может, живут или жили когда-то на Земле.

Л. Горбунова, будучи студенткой МПГУ, подошла к изучению учебно-творческой музыкальной деятельности в контексте выявления ее возможностей в преодолении дезадаптации младших школьников (дезадаптация – это устранение имеющихся у ребенка неадекватных механизмов приспособления к школе в форме нарушения поведения, возникновения конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии). В результате изучения этого вопроса и проведенной работы она пришла к следующим выводам.

Урок музыки, музыкальные занятия во внеклассной и внешкольной работе могут стать важным фактором реабилитации детей с выявленной у них школьной дезадаптацией. При этом ее преодолению у младших школьников способствует развитие творческих музыкальных способностей в контексте общения с искусством за счет улучшения эмоционального фона и формирования положительной мотивации к занятиям, выполнению музыкальных творческих заданий, направленных на осознание своих возможностей, двигательное раскрепощение, проявление эмоциональной экспрессии и др.

Эмпатийность

К качествам личности, интенсивно развивающимся в процессе общения с музыкой, может быть отнесена и эмпатийность.

Под эмпатийностью понимают прежде всего душевность, сердечность, способность к сопереживанию, к сочувствию, к установлению духовного контакта с людьми.

Эмпатийность устанавливает сопричастность человека с миром и мира с человеком, о чем образно писал К. Юнг, акцентируя внимание на том, что эмпатийность способствует включению себя в мир и мира – в себя. При этом эмпатийность проявляется в том числе в процессе музыкальных занятий, через диалог.

Диалогичность, по мнению М. М. Бахтина, является одним из наиболее ярко выраженных свойств музыкального искусства, для которого характерны субъект-субъектные отношения между произведением и исполнителем, слушателем. Развивая философские идеи ученого, М. С. Каган вводит понятие «внутреннего диалога», выступающего побудителем творчества и предусматривающего равенство «партнеров», при котором происходит проникновение, погружение личности в музыку, понимание и личностная интерпретация его содержания.

Именно здесь происходит либо приятие личностью содержания произведения, а вместе с ним и сочувствие, сопереживание его лирическому герою, либо его неприятие.

XX век показал, что проблема эмпатийности – способности к сопереживанию, сочувствию, гуманности – стала одной из центральных в педагогике музыкального образования. Эмпатийность противопоставляется отчужденности, эгоизму, черствости души – может быть, самым распространенным нравственным болезням нашего времени.

Характеризуя развитие эмпатийности на музыкальных занятиях, необходимо уточнить, что оно (развитие) оказывается в значительной мере опирающимся на весь жизненный опыт учащегося. Значимость музыки в том, что она способна усилить настроенность сознания ребенка на приятие мира и диалог с ним.

Необходимо учитывать и то, что обязательным условием для проявления эмпатийности на музыкальных занятиях является близость ребенку той интонационной сферы, в рамках которой написано данное произведение. Незнакомая, непривычная для него в интонационном отношении музыка, как показывает опыт, чаще всего не способна вызвать эмоциональный отклик на уровне эмпатийности. Даже определение ее настроения не всегда доступно учащемуся, если эта музыка принадлежит к принципиально иной музыкальной культуре (например, музыка народов Востока, африканская музыка и т. п.). Тем более такая музыка не может вызвать у него сопереживания, сочувствия. Вот почему так важно расширение и обогащение накопленного ребенком интонационно-слухового фонда, в который постепенно, с помощью учителя, может быть включена и не только близкая ему по интонационному словарю музыка.

Таким образом, в развитии эмпатийности на музыкальных занятиях происходит совмещение двух ракурсов: духовно-нравственного и собственно музыкального.

Выделяя музыкальность, креативность и эмпатийность как важнейшие качества личности, необходимые для участия в музыкальной деятельности, принимается во внимание то, что каждое из них определенным образом направляет формирование всего комплекса задатков, способностей, потребностей ребенка, и в первую очередь музыкальных.

При этом музыкальность, креативность и эмпатийность можно представить себе в определенной взаимосвязи и иерархической соподчиненности. Ядром этой триады выступает музыкальность, которая определяет специфику проявления как креативности ребенка, так и его эмпатийности в процессе музыкальных занятий.

Весь музыкально-педагогический процесс, вся деятельность педагога-музыканта должны быть сфокусированы на личности ребенка, на его воспитании, обучении, развитии в процессе общения с музыкой. В последние годы такая позиция в педагогике музыкального образования все более утверждается. Свидетельством тому является тот факт, что в качестве приоритетной цели музыкального образования выдвигается развитие ребенка; при этом ребенок, как подчеркивает Г. М. Цыпин, характеризуется не как «маленький взрослый, а психологически своеобразное существо».[55]

Общая характеристика современного учащегося

Каждое новое поколение детей, сохраняя стратегически важные возрастные характеристики, преподносит педагогам и родителям новые проблемы и задачи. Сегодняшние учащиеся – дети начала XXI века. И они сильно отличаются от детей даже начала второй половины XX века. По наблюдениям Б. С. Рачиной, заслуженного учителя России, есть несколько объективных факторов, которые определяют существенные возрастные особенности современных школьников.

Первый из них – фактор социальный. Речь идет о влиянии на школьников новых общественных отношений, колоссальной дифференциации общества, существенной разницы в материальном обеспечении семей и в их социальном положении. Большая занятость родителей на работе создает у ребенка дефицит общения, любви, формирует чувство одиночества. Это крайне губительно сказывается на формировании духовного мира ребенка, его личности, так как потребность в общении с взрослыми является первой (в порядке появления) социальной потребностью ребенка. Мнение взрослых, особенно для младшего школьника, определяет самооценку ребенка. Недостаточность, неполноценность диалога с окружающими его взрослыми способствует появлению у него психического и психологического напряжения, зажатости, нарушения контактов со сверстниками. Тем самым создаются предпосылки для возникновения проблем в учебной деятельности, для формирования у ребенка заниженной самооценки и ущербной социальной позиции. В этой тревожной ситуации педагог-музыкант, внимательно наблюдая за детьми и выявляя сильные стороны их музыкального развития, способен изменить отношение учащегося к самому себе, дать возможность ему почувствовать себя личностью, способной к творческому самовыражению и приобретению нового личностного статуса в коллективе.

Вторым важным фактором, определяющим особенности современного школьника, как считает B. C. Рачина, является серьезное ухудшение здоровья детей. По данным, опубликованным в Санкт-Петербурге, около 80–90 % детей страдают сегодня различными хроническими заболеваниями, причем процент здоровых детей падает. Как известно, дети с ослабленным здоровьем быстро утомляются, их внимание более рассеянное, им трудно сосредоточиться.

Растет процент детей с различными нервными нарушениями: повышенной двигательной активностью, нервной возбудимостью, различными нарушениями координации, особенной слабостью процессов торможения, дефектами развития речи. Среди таких детей все более увеличивается и процент учащихся со слабой координацией голоса и слуха (так называемых гудошников). В последние годы он, по наблюдению педагогов, составляет до 30 % детей в классе.

Все вышесказанное существенно затрудняет работу педагога-музыканта, нарушая слаженный ритм коллективной работы, требуя от него виртуозного владения сочетанием коллективной, групповой и индивидуальной форм работы на музыкальных занятиях. Особое значение приобретает поиск наиболее привлекательных для конкретного класса видов музыкальной деятельности.

Третьим фактором, оказывающим влияние на сегодняшних школьников, по мнению B. C. Рачиной, является научно-технический и информационный прогресс.

На детей обрушивается огромный массив самой разной, в том числе и музыкальной, информации, но эта информация за редким исключением бессистемна, хаотична, поверхностна, а иногда и не вполне достоверна.

Однако у детей создается представление о том, что они «все знают». Теле – и радиоэфир, обилие звуковоспроизводящей аппаратуры, сделав музыку более доступной, превратили ее в привычный звуковой фон жизни.

Жанровое однообразие, низкое качество музыкального материала, отсутствие упорядоченности художественных впечатлений отрицательно сказываются на развитии музыкальных способностей учащихся, на формировании их художественных, музыкальных предпочтений, интересов, вкуса и потребностей.

В качестве четвертого фактора следует отметить процесс более интенсивного, чем прежде, умственного развития школьников. Это проявляется в более развитой у них способности к обобщениям, стремлении интересно, самостоятельно, творчески выполнять задания, а при ответах на заданные преподавателем вопросы, например: «Какую музыку ты слушал дома?» – в умении дополнять их оригинальными, порой остроумными комментариями.

В настоящее время обязательное музыкальное образование охватывает детей только младшего и подросткового возраста. Охарактеризуем в общих чертах каждую из этих групп.

Младший школьный возраст

В содержании и организации музыкальных занятий с детьми младшего школьного возраста (6-10 лет) необходимо учитывать, что в этот период происходит активный рост всего организма ребенка. Характеризуя объективно существующие особенности младших школьников, с которыми встречается учитель на музыкальных занятиях, Г. С. Тарасов выделяет следующие из них:

• разрозненный, неорганизованный музыкальный опыт: недостаточная вокально-слуховая (иногда и двигательно-слуховая) координация;

• преобладание роли зрелищно-событийных впечатлений по отношению к слуху;

• склонность к гедонистически окрашенным чувствованиям;

• потребность в смене эмоциональных состояний, своеобразная импульсивность, бесконтрольность эмоциональных состояний;

• склонность к непосредственному сопереживанию, эмоциональной идентификации в ситуации общения (с взрослыми, с персонажами произведений музыки);

• регуляция деятельности, общения в опоре на чувственные ощущения, образы, но не на слово (стремление «увидеть» за словом конкретное представление; предпочтение тем словам, которые обобщают живые образы, представления детей);

• интеллектуально-волевая регуляция только во имя субъективно привлекательных, «важных» причин;

• личностная доминанта: стремление к самовыражению в самых разнообразных формах – звуковых, зрительных, двигательных и т. д..[56]

К сказанному следует добавить, что для ребенка этого возраста характерна непосредственность проявления чувств, при этом наблюдается отчетливое проявление и восприятие полярных эмоций, и непонимание или неадекватное восприятие и проявление эмоциональных оттенков. Часто внутреннее состояние и переживания взрослых недоступны для понимания младшего школьника и тем более не могут вызывать у него сопереживания, без которого невозможен процесс его общения с музыкой. Вместе с тем детям этого возраста присуще яркое, образное воображение.

Одной из особенностей младших школьников является небольшой объем внимания, что обусловливает необходимость частого переключения их с одного вида деятельности на другой. Поэтому целесообразно мозаичное построение урока с включением в него разнообразных видов музыкальной деятельности, но с приоритетом практических: пения, игры на музыкальных инструментах, музыкально-пластической деятельности, инсценировки песен и т. п.

Необходимо иметь в виду и то, что для младших школьников характерна моторная активность. Вот почему так полезно включение в план урока музыки инструментального музицирования, разных видов музыкально-пластической деятельности, драматизации и т. п.

В психологических исследованиях отмечается, что у детей этого возраста проявляется потребность в общении с взрослыми. В свете сказанного чрезвычайно важной становится роль учителя музыки, который для младшего школьника (особенно в 6–8 лет) может стать главным авторитетом.

Характерно, что дети приходят в школу с различной степенью подготовленности к общению с учителем, со своими сверстниками. Некоторые из них не умеют соблюдать принятые в школе правила. А урок музыки многим учащимся представляется как свободная разрядка от учебной деятельности. Поэтому, с одной стороны, учителю необходимо как можно внимательнее отнестись к особенностям поведения некоторых детей, найдя ключ общения с каждым из них, поощряя проявления музыкальных способностей и особенно стремление к творческой деятельности у слабо одаренных в музыкальном отношении детей. С другой стороны, следует постепенно, терпеливо воспитывать умение действовать сообща, чему способствуют коллективные формы музицирования.

В содержании и процессе музыкального образования младших школьников следует учитывать и то, что у учащихся этого возраста наблюдается постепенная переориентация с игрового способа постижения мира, характерного для дошкольников, на учебную деятельность. По мере обучения в школе она становится определяющей в его деятельности в целом.

На основе многолетних наблюдений за детьми младшего школьного возраста на уроках музыки B. C. Рачина пришла к следующим практическим выводам.

Первое, чему приходится учить первоклассников, – это внимательно вслушиваться в каждый звук, в красоту звучащей музыкальной ткани.

Второе, – дети, поступившие в школу, воспринимают музыку в качестве фона, не воспринимая ее художественного смысла и содержания. А потому многие из них не способны пережить, прочувствовать, понять логику развертывания музыкального образа.

Третье, – подавляющее число детей, приходящих в первый класс, не владеют азбукой музыкального языка (имеется в виду умение слышать, понимать и определять в процессе музыкальной деятельности интонацию, лад, регистр, темп, динамику, тембр и т. д.). Первоклассники лучше слышат интонационные мелодические особенности музыки, несколько хуже воспринимают явления регистра, особенно его изменения. Самым неразвитым является ладовое мышление.

К отмеченным B. C. Рачиной особенностям следует добавить, что на всем протяжении музыкальных занятий у учащихся могут прослеживаться явления адаптационного синдрома (стресса). Наиболее резко такой синдром выражен у детей в первые шесть недель обучения в школе, поскольку в этот период в результате адаптации к школе у них возникает перестройка функциональных систем, что находит свое выражение в изменении и условно-рефлекторных; и поведенческих реакций (А. В. Хрипкова, М. В. Антропова).

Для педагогики музыкального образования важно, что стресс может оказывать огромное воздействие – как отрицательное, так и положительное. Основное условие, превращающее стресс в источник положительных влияний на организм человека, – эмоциональная и двигательная активность (B. C. Ротенберг, В. В. Аршавский). Соответственно музыкально-педагогический процесс в данный период должен строиться с учетом сильных и слабых сторон адаптационного синдрома.

У детей в этот период отмечаются, с одной стороны, высокая концентрация внимания, с другой – повышенная утомляемость, что вызывает необходимость принятия со стороны педагогов оптимальных мер педагогического воздействия для регуляции психологического состояния детей.

В этой связи необходимо использовать возможности музыкальных занятий таким образом, чтобы, учитывая разные психологические состояния детей, подбирать соответствующий музыкальный материал, виды деятельности для регуляции их психологического состояния и приведения учащихся к определенной комфортности, эмоциональной удовлетворенности. Такую работу целесообразно проводить не только на начальном этапе музыкальных занятий в учреждениях общеобразовательного типа, но и в течение всех лет обучения.

Подростковый возраст

Характеризуя особенности подросткового возраста, Ю. Б. Алиев раскрывает особенности младшего подросткового (10–12 лет) и старшего подросткового (12–15 лет) возраста с позиции специфики музыкального образования.

Младшие подростки, как отмечает исследователь, характеризуются повышенной утомляемостью, что вызывает необходимость строить занятия по мозаичному принципу, часто чередуя различные формы работы Необходимо учитывать и то, что учащиеся этого возраста склонны к стереотипным действиям и стандартам поведения. Исходя из этого, Ю. Б. Алиев считает, что при всем возможном разнообразии применяемых форм и методов проведения занятий, их основа, структура, как правило, должна оставаться неизменной. При этом содержание урока должно быть обращено к эмоциональной сфере младшего подростка. Желание отмежеваться в этом возрасте от всего детского вызывает необходимость особого внимания к певческому репертуару, особенно к тексту, который должен отвечать интересам и потребностям детей.[57]

В отличие от младших подростков, как отмечает Ю. Б. Алиев, учащиеся старшего подросткового возраста испытывают избыток энергии: «Отсутствие экономии в поступках – характерная черта старших подростков, так же, как атмосфера преодоления трудностей едва ли не самая для них приятная. Сложные задания они выполняют с большим азартом».[58] Возросшая активность учащихся, по мнению исследователя, не может не учитываться учителем музыки, но в певческой деятельности ему нужно быть достаточно осторожным, поскольку подавляющее большинство старших подростков еще находятся в периоде острой мутации. Переизбыток жизненной энергии влечет за собой, как подчеркивает Ю. Б. Алиев, и появление другой возрастной особенности: старший подросток не переносит ситуации ожидания. И это заставляет учителя планировать каждую минуту урока, вовлекать в активную работу как можно больше учащихся.

К качественно новым особенностям этого возраста, которые, по мнению исследователя, необходимо учитывать в педагогической деятельности, относится и изменение взаимоотношений между мальчиками и девочками, зарождение интереса к интимному миру взрослых. Поэтому в содержание учебных занятий необходимо включать музыкальные произведения, связанные с внутренними переживаниями человека.

Детей этого возраста характеризует также гипертрофированное чувство собственного достоинства и жажда популярности. К 12–13 годам, по наблюдениям исследователя, у подростков обнаруживается ярко выраженная потребность в самовоспитании – процессе для старших подростков эмоционально привлекательном, даже если результаты его скажутся лишь в отдаленном будущем. И эта возрастная особенность, по мнению Ю. Б. Алиева, может быть с успехом использована для приобщения старших подростков к высокой музыке. В содержании и организации занятий необходимо также учитывать потребность учащихся в воспитании собственной воли, которая есть практически у всех детей.[59]

Учитывая возрастные особенности подросткового возраста, особую значимость в этот период приобретает установление гармоничного соотношения между потребностями, интересами, пристрастиями детей этой возрастной группы и педагогическими установками конкретного учителя. При этом, как подчеркивает профессор Кёльнского университета (Германия) Ф. М. Хэсс, проблема установления равновесия между жизненным, музыкальным опытом ребенка и, с другой стороны, преодоления «эго» науки и учителя является одной из самых сложных в современной музыкальной педагогике.[60]

Основная

Кирнарская Д. Десять причин отдать ребенка в музыкальную школу // Искусство в школе. – 2011. – № 1.

Мелик-Пашаев А. А. О художественно-творческом потенциале ребенка. «Явное» и «тайное» в детской одаренности // Музыкальная психология и психология музыкального образования: Теория и практика. 2-е изд., перераб. и доп. /Под ред. Г. М. Цыпина. – М.,2011.

Новлянская З. Н. Возрастные особенности психического развития и практика художественного образования. – Искусство в школе. – 2012. – № 2.

Старчеус М. С. Музыкальность // М. С. Старчеус. Личность музыканта. – М., 2012.

Цымбалюк ЕА. Ребенок на уроке музыки: в чем специфика его деятельности? // Искусство и образование. – 2008. – № 1.

Дополнительная

Алиев Ю. Б. Методика музыкального воспитания детей (от детского сада – к начальной школе). – Воронеж, 1998.

Алиев Ю. Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта. – М., 2000.

Анисимов П. В. Понять человека // Музыка в школе. – 1987. – № 1.

Безбородова Л. А., Алиев Ю. Б. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях. – М., 2002.

Бочкарев Л. Л. Психологические основы музыкального обучения / Л. Л. Бочкарев. Психология музыкальной деятельности. – М., 2006.

Боякова Е. В. Представления педагогов искусства о современных детях и преподавании предметов эстетического цикла // Электронный журнал «Педагогика искусства». – 2012. – № 2.

Ветлугина НА. О структуре музыкальности // Ветлугина Н. А. Музыкальное развитие ребенка. – М., 1967.

Искусство, музыкознание, музыкальная психология и музыкальная педагогика. Хрестоматия / Сост. Э. Б. Абдуллин и Б. М. Целковников. – Вып. 1. Ч. 2. – М., 1991.

Красильников И. М. Интонационная концепция музыкальности и модель дополнительного музыкального образования // Искусство в школе. – 2000. – № 1.

Малюков A. M. Психология переживания и художественное развитие личности. – Изд. 2-е., испр. и доп. – М., 2012.

Музыкальное образование школьников / Под ред. Л. В. Школяр. – М., 2001.

Музыкальность // Музыкальная энциклопедия. – Т. 3. – М., 1976.

Мясищев В. Н., Готсдинер А. Л. Проблема музыкальных способностей и ее социальное значение // Роль музыки в эстетическом воспитании детей и юношества. – Л., 1981.

Надирова Л. Л. Струны общности: теоретические основы развития эмпатии у студентов музыкально-педагогических факультетов: монография. – Владимир, 1999.

Назайкинский Е. В. О психологии музыкального восприятия. – М., 1972.

Ненахова А. В. Развитие креативности детей 6–7 лет в процессе музыкально-игровой деятельности // Электронный журнал «Педагогика искусства». – 2011. – № 2.

Ражников В. Г. Диалоги о музыкальной педагогике. – М., 1989.

Рыбакова Н. А. Воспитание у школьников качеств самоактуализирующейся личности на уроках музыки // Электронный журнал «Педагогика искусства». – 2012. – № 2.

Старчеус М. С. Слух музыканта. – М., 2003.

Суслова Н. В., Подуровский В. М. Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности. – М., 2000.

Тарасов Г. С. Музыкальная психология // Спутник учителя музыки / Сост. Т. В. Челышева. – М., 1993.

Тарасова К. В. Онтогенез музыкальных способностей. – М., 1988.

Теория и методика музыкального образования детей: Научно-методическое пособие / Л. В. Школяр, М. С. Красильникова, Е. Д. Критская и др. – М., 1998.

Терентьева Н. А. Художественно-творческое развитие младших школьников на уроках музыки в процессе целостного восприятия различных видов искусства. – М., 1990.