Глава 2. Музыкальное искусство в образовательном процессе
Музыка показывает человеку величие его души.
Я убежден, что музыка – это единственное доказательство существования потусторонних миров и важнейший способ объяснить таинства человеческой жизни. Лишь музыка способна объяснить, что такое смерть, любовь, верность, предательство… Это самый выразительный вид искусства.
Музыка – это максимально духовное средство коммуникации. Она – самое высокое нематериальное средство, каким обладает человечество для реализации и развития своих духовных, интеллектуальных и психических способностей, то есть наиболее человечных своих свойств.
Музыка в системе искусств занимает совершенно особое место. О ней говорят как о наиболее чувственном среди искусств. Однако существует и прямо противоположная трактовка музыки как наиболее обобщенного и абстрактного искусства, которое можно сравнить с философией и математикой. Т. В. Чередниченко, характеризуя этот парадокс музыки, видит его природу в том, что музыка – это «воплощение цельности человека, единства в нем природы и духа».[9]
Рассматривая общее и особенное в музыке по отношению к другим искусствам, А. А. Мелик-Пашаев обращает внимание на способность музыки, подобно другим видам искусства, говорить о том, что невозможно выразить словами. Но в отличие от других искусств, она, по словам исследователя, делает это явно, обнаженно и непосредственно.
Поэтому именно на примере музыки легче объяснить ребенку, что истинное произведение искусства всегда сообщает о чем-то таком, что непереводимо без остатка в вербальнорациональный план, хотя и постижимо в нашем целостном духовном опыте. При этом слова должны помочь ребенку уловить то, что всегда остается «над» словами, поэтому слова нужны не обычные, а близкие к искусству слова.[10]
Еще одной отличительной особенностью музыки, по мнению А. А. Мелик-Пашаева, является то, что ее выразительность не прячется от неискушенного слушателя за изображением явлений и событий жизни, а прямо воздействует на его душу. Значит, и в этом случае специфика всякого художественного образа выступает в музыке особенно явно, обнаженно и непосредственно. Поэтому именно музыка способна помочь ребенку почувствовать и понять, что суть художественного произведения – в его выразительности.[11]
При этом ученый предостерегает педагогов-музыкантов от поисков в музыке отзвуков и описаний конкретных жизненных ситуаций, так как именно музыка, обостряя восприимчивость к выразительности, «может охранить растущего человека от распространенной болезни «наивного реализма» (если, конечно, не внедрять «наивный реализм» в само музыкальное воспитание, заставляя маленьких детей искать в музыке отзвуки и «описания» конкретных житейских ситуаций)».[12]
В философии педагогики сложились различные точки зрения на предназначение музыкального образования в обществе.
Согласно одной из них, музыка является прежде всего средством воздействия на индивида, на его художественное, эстетическое, нравственное развитие. Тем самым подчеркивается присущий ей прикладной характер. В основе другой позиции лежит убеждение в том, что музыкальное образование призвано воспитывать прежде всего ценностное отношение к самой музыке, ибо музыка вполне достойна того, чтобы утверждать собственные приоритеты.[13]
В свете сказанного представляется очевидным целесообразность такого подхода, в котором нашло бы отражение взаимодополнение этих двух концептуальных воззрений. Тем самым могло бы быть достигнуто столь необходимое в наше время понимание значимости рассмотрения в музыкально-образовательном процессе музыки как самобытного музыкального феномена и ее возможностей в развитии личности и общества в целом.
2.1. Функции музыкального искусства и их реализация в музыкальном образовании
Музыка окружает ребенка с первых дней жизни, воздействует на эмоциональный, образный внутренний мир, расширяя и углубляя его.
С одной стороны, общение с музыкой открывает возможности для духовного становления личности и ее самовыражения, с другой – коллективные виды музыкальной деятельности (хоровое и ансамблевое пение, совместное инструментальное музицирование и др.) способствуют рождению и развитию чувства сопричастности учащихся к музыкально-творческой деятельности, их единению в процессе общения с музыкой.
Музыкальное образование (воспитание, обучение, развитие) способствует формированию эстетического чувства, вкуса, художественных потребностей, ощущения и осознания красоты, гармонии в искусстве и окружающей жизни.
Музыкальное искусство, как известно, выполняет определенные общественные функции.
С позиции педагогики музыкального образования эти функции выступают как основные ориентиры при определении направленности музыкального воспитания, обучения и развития ребенка.
В содержательном отношении педагогике музыкального образования наиболее близок подход к классификации функций музыкального искусства, предложенный в работах В. Н. Холоповой, которая выделяет следующие функции:
– коммуникативную,
– отражения действительности,
– этическую,
– эстетическую,
– каноническую (канонизирующую),[14]
– эвристическую,
– познавательно-просветительскую,
– и, в итоге – общественно-преобразующую.[15]
Каждая из этих функций в музыкально-образовательном процессе, с одной стороны, выступает во взаимосвязи со всеми другими функциями, а с другой – имеет свою направленность и специфику.
Рассмотрим их более подробно.
Коммуникативная функция
Рассматривая коммуникативную функцию искусства, В. Н. Холопова особо подчеркивает, что воздействие музыкального искусства «…носит двунаправленный лично-социальный характер, причем социальное дается в индивидуальных ощущениях личности. Особенностью музыки как самого непосредственно-эмоционального из искусств является то, что благодаря силе индивидуальных ощущений объективно-социальное содержание произведения приобретает для воспринимающего повышенную личную убедительность».[16] При этом художник, по образному выражению Д. Д. Шостаковича, «может показать миллионам людей то, что делается в душе одного человека, и одному человеку открыть то, чем наполнена душа всего человечества».[17]
Возможности музыки, которые так ярко выделены в данных высказываниях, к сожалению, далеко не всегда реализуются в педагогической практике. И это чаще всего бывает тогда, когда педагог своими субъективными словесными трактовками и характеристиками подменяет возможность самой музыки, посредством заложенного в ней объективно-социального содержания, постепенно рождать в ребенке ту самую «повышенную личную убедительность», о которой говорит В. Н. Холопова.
Функция отражения действительности
Функция отражения действительности в музыке раскрывается В. Н. Холоповой в трех аспектах: как отражение идей, отражение эмоций, отражение предметного мира.
В самом содержании и процессе музыкального образования они выступают в своем единстве. Вместе с тем в соответствии с возрастными особенностями и возможностями учащихся, уровнем их общего и музыкального развития на музыкальных занятиях, в том числе в разнообразных формах дополнительного образования, акцент делается на определенном аспекте отражения действительности в искусстве. Так, для детей младшего школьного возраста на первый план выступает отражение в музыке эмоционального состояния человека и мира, окружающего детей. Для подростков все большее значение приобретает раскрытие в музыке различных художественных идей.
В общем музыкальном образовании функция отражения действительности всегда выступает в качестве сверхзадачи музыкальных занятий – раскрытия связи музыки с жизнью. Проявления этих связей могут быть самыми разнообразными, что обнаруживается, в частности, как в программной, так и в непрограммной музыке.
Этическая функция
Что касается этической функции музыки, то отечественное образование в своих основных концептуальных установках всегда исходило из признания высоких нравственных возможностей искусства, что нашло отражение в известном крылатом выражении А. С. Пушкина: «…и чувства добрые я лирой пробуждал». Такое понимание предназначения искусства присуще и отечественным педагогам-музыкантам, утверждавшим, например, что «прекрасное пробуждает доброе» (Д. Б. Кабалевский).
Эстетическая функция
Эстетическая функция музыки, по мнению В. Н. Холоповой, может быть прежде всего раскрыта сквозь призму категорий «красота» и «гармония». «Красивое, прекрасное, гармоничное, соразмерное, – пишет исследователь, – всегда были важнейшими критериями музыкального сочинения, целью композиционного ремесла, руководящей задачей теории музыки».[18] В этой связи важнейшая задача педагога-музыканта видится в раскрытии красоты и гармонии, главным образом на уровне музыкального произведения. Перспективной и значимой представляется проблема развития на музыкальных занятиях и эстетического отношения учащихся к музыке.
Эстетическое отношение к музыкальному искусству, как свидетельствует исследование А. Г. Бутник, представляет собой процесс взаимодействия субъекта с музыкой, при восприятии которой возникают эстетические чувства и оценка в соответствии со сложившимся в прошлом опыте идеальным представлением о прекрасном. Структура эстетического отношения включает в себя эстетическое восприятие, переживание и оценку.
Как отмечает автор, специфика этого отношения обусловлена особенностями музыкального искусства. Она проявляется в том, что музыкальное восприятие, опираясь не только на музыкальный, но и на жизненный опыт человека, протекает одновременно с другими психическими процессами (мышление, воображение, память и пр.); музыкальное переживание в процессе восприятия музыки, отражая ее содержание, включает и осознание ее ценности; базируясь на переживании, музыкальная оценка зависит от понимания и осмысления музыкального искусства. Критериями сформированности эстетического отношения, по мнению исследователя, являются: представления о совершенстве музыки с точки зрения прекрасного; удовлетворенность от восприятия произведений различных жанров; разносторонность восприятия; адекватность переживания; соответствие оценки содержанию музыкального произведения.[19]
Каноническая и эвристическая функции
Характеризуя каноническую и эвристическую функции искусства, В. Н. Холопова рассматривает их как диалектическую пару противоположностей. При этом автор видит предназначение каноничности в культурной преемственности, без которой не может быть культуры. Эвристика же проявляется в преобразовании традиций. Исходя из этого, есть основания в музыкально-педагогическом процессе рассматривать то или иное музыкальное явление с позиции взаимосвязи традиции и новаторства с целью создания в сознании учащихся целостной музыкальной картины мира.
Исследуя данную проблему по отношению к профессиональному музыкальному образованию, Т. Г. Мариупольская обращает внимание на то, что в учебно-образовательной работе феномены и явления музыкальной культуры зачастую рассматриваются изолированно, вне их связи с прошлым и настоящим. В результате формируется дисперсное (раздробленное, калейдоскопическое) представление о музыкальной культуре, что, в свою очередь, наносит серьезный урон формированию целостного профессионального сознания учащегося-музыканта. Поэтому в процессе обучения необходимо соблюдать принцип историзма, когда каждое музыкальное явление рассматривается в процессе его зарождения, становления и развития, когда анализ изучаемого материала – от персоналий до стилей и направлений – ведется в контекстном ракурсе с учетом совокупности конкретных условий, характерных для изучаемого объекта, включая его предысторию, генетические факторы и пр..[20]
Подобный подход целесообразен и применительно к общему и дополнительному музыкальному образованию. Однако здесь он не может быть реализован в полной мере и по отношению к каждому возрастному периоду имеет свои особенности. Так, уже в занятиях с детьми младшего школьного возраста выделяется искусство прошлых веков и искусство современное во взаимосвязи.
К подростковому возрасту у учащихся накапливается некоторый слуховой опыт общения с музыкой, они получают также определенный багаж теоретических знаний и умений, и на этой основе становится возможным освоение ими различных музыкально-исторических стилей. Наиболее полно данный подход применим в старших классах при изучении школьниками курсов «Искусство» и «Мировая художественная культура».
Познавательно-просветительская функция
Раскрывая познавательно-просветительную (просветительскую) функцию музыки, В. Н. Холопова отмечает, что «музыкальные произведения, подобно любому явлению культуры, могут восприниматься в качестве документов эпохи. Они могут быть познавательны в различных ракурсах – историко-фактологическом, философско-мировоззренческом, этико-эмоциональном и т. д.».[21]
Реализация данной функции в музыкальном образовании находит отражение в тех теоретических и исторических знаниях, которые усваивают школьники на музыкальных занятиях. Речь при этом идет о приобретении живого творческого опыта общения с музыкой, в результате которого рождаются знания, обогащенные собственными чувствами, пережитыми в процессе музыкально-творческой деятельности ребенка как «композитора», исполнителя и слушателя.
Общественно-преобразующая функция
Общественно-преобразующая функция музыкального искусства представлена В. Н. Холоповой как интегрирующая в себе все другие его функции. Данное утверждение правомерно и по отношению к музыкальному образованию. Однако есть основания говорить не только о его общественно-преобразующей функции, но и функции личностно-преобразующей.
Личностно-преобразующая функция
Выделение данной функции обусловлено тем, что в последние десятилетия в музыкальном образовании все более утверждается личностно-ориентированный подход, что дает возможность реализации в содержании и процессе музыкальных занятий как общественно-преобразующей, так и личностно-преобразующей функций в их диалектическом единстве.
Преобразующее воздействие музыкального искусства на личность детей возможно в силу того, что, как отмечает М. С. Каган, оно придает творческий характер всем без исключения видам музыкальной деятельности. В процесс творчества активно включаются эмоциональная, интеллектуальная и волевая сферы личности школьника, которые и преобразуются в процессе общения с музыкой как с искусством. При этом на музыкальных занятиях фактически осуществляется полилог ученика с музыкой, с педагогом, с другими учащимися. Таким образом одно и то же музыкальное явление получает многогранное истолкование, в котором индивидуально-личностное его восприятие и осмысление становится лишь одним из возможных вариантов. Тем самым решается двуединая задача: с одной стороны, развивается способность ребенка к личностному субъективному восприятию искусства, с другой – исключается однозначность его трактовки. Благодаря этому достигается включенность ребенка в социум, в котором он полнее и глубже осознает себя как личность и ощущает свою сопричастность к обществу.[22]
Будучи одним из видов искусства, музыка дает возможность учащимся не только познать специфику музыкального искусства, но и искусства в целом. Постигая природу одного вида искусства, они получают возможность сравнивать его с другими видами и тем самым выявлять в них общее и особенное. Музыкальная деятельность является деятельностью художественной и имеет многоаспектные связи с другими видами искусства в плане отражения окружающей жизни, идей, родства художественных образов, выразительных средств и т. д.
2.2. Музыкальное искусство в современном социокультурном образовательном процессе
В настоящее время интерес к музыке чрезвычайно высок. По данным социологических исследований, она находится на одном из первых мест в сфере предпочтений молодежи. Однако проблема состоит в том, о какой музыке при этом идет речь. Очевидно, что с каждым годом популярность низкопробной, так называемой «попсовой», музыки, в первую очередь благодаря телевидению, все более возрастает, а музыка классическая и народная с их огромным духовным потенциалом, становится все менее востребованной.
В связи с этим первая задача педагога-музыканта – приобщать своих воспитанников к шедеврам отечественной и мировой музыкальной культуры, прививать потребность в общении с ней, расширять музыкальный кругозор, воспитывать способность наслаждаться красотой музыки, эмоционально, эстетически откликаться на выраженные в ней эмоции, чувства, мысли начиная с первого класса, с первых уроков.
Вторая задача – изучение педагогом-музыкантом современных жанров, стилей, направлений поп-музыки в ее лучших образцах и демонстрация этой музыки на уроках наряду с народным и классическим музыкальным наследием.
Как и всякое другое искусство, музыка оперирует художественными образами, что роднит ее с другими видами искусства и создает базу для осуществления связей с ними. В XXI веке, когда мышление человека активно технологизируется, развитие образной сферы приобретает все большее значение. Социальное значение музыкального искусства, которое Л. Н. Толстой называл «стенографией чувств», огромно. Сегодня образное мышление и образное восприятие мира необходимы людям всех специальностей и профессий. Музыкальное искусство позволяет человеку обогатить свой жизненный опыт, пережить те эмоции и чувства, которые он, быть может, ранее не ощущал в жизни, развивать все более глубокое и тонкое отношение к себе, к другим людям и к миру в целом.
Каждый человек, в том числе ребенок, чувствует, выражает, осознает музыку по-своему. Общение с ней – процесс творческий. Каждый стремится услышать в ней то, что важно лично для него, что отвечает его внутреннему состоянию и стоящим перед ним вопросам. Один воспринимает и слышит в ней красоту гармонии, музыкальных форм, у другого рождается круг образных ассоциаций, третий ищет и находит в общении с музыкой способ самовыражения и самопознания. Вот почему так важно знание музыкантом-педагогом музыкальных предпочтений, интересов, потребностей учащихся, их отношения к музыке. Только при этом условии процесс музыкального образования может стать эффективным.
Нельзя не учитывать и те реальные изменения, которые происходят в обществе, в частности, рост популярности тех или иных жанров (например, мюзикла), которыми увлекается подрастающее поколение. Педагогу-музыканту следует быть, по возможности, в курсе всех тех новшеств, которые имеют место в музыкальной жизни, и пытаться отразить их в той или иной форме в содержании музыкальных занятий. При этом важно поддерживать интерес детей не только к классической музыке, но и к образцам так называемой легкой музыки самых различных жанров, если эта музыка талантлива и представляет собой художественную ценность. Существуют различные теоретические представления о роли музыкального искусства в развитии детей.
Выше уже было сказано о традициях отечественного музыкального образования, исходящих из убеждения о широких возможностях музыки в формировании духовной сферы человека. Однако нередко можно услышать и иное мнение, согласно которому музыка не способна оказывать действенного влияния на духовный мир человека. Приверженцы этой точки зрения свою позицию объясняют тем, что многие отличающиеся своей жестокостью люди были знатоками и любителями классической музыки. И факты такие действительно есть. Но виновата в этом не сама музыка, а та почва, тот жизненный опыт человека, с которым она оказывается во взаимодействии. И именно этим в значительной мере обусловлено то, что одна и та же музыка в одном случае будет побуждать доброе начало, в другом – играть негативную роль.
Сказанное, однако, относится в полной мере далеко не к любым произведениям. Хорошо известно существование большого количества «музыкальных образцов», нацеленных главным образом на их физиологическое воздействие, что часто травмирует психику, особенно детскую. Поэтому задача педагога-музыканта заключается прежде всего в том, чтобы с самого начала воспитывать положительные эстетические эмоции на основе общения с высокохудожественной музыкой, способной пробудить в ребенке доброе чувство. Эта позиция должна стать определяющей при организации всей профессиональной деятельности педагога-музыканта.
«Значение музыки в школе, – подчеркивает Д. Б. Кабалевский, – далеко выходит за пределы искусства. Так же как литература и изобразительное искусство, музыка решительно вторгается во все области воспитания и образования наших школьников, являясь могучим и ничем не заменимым средством формирования их духовного мира» (выделено нами. – Э. А. и Е. Н.)[23] Сказанное в полной мере относится и ко всем формам дополнительного музыкального образования.
Одним из «вечных» вопросов в педагогике музыкального образования является вопрос о том, можно ли на музыкальных занятиях демонстрировать в качестве образца музыку низкого художественного качества. Обычно в процессе его обсуждения выявляется невозможность однозначного ответа.
Как пример приведем высказывание студента Ярославского государственного педагогического университета А. Харчева:
«Ответ на этот вопрос во многом зависит от того, что мы понимаем под выражением «музыка низкого художественного качества». Каждый учитель музыки выделяет для себя свои критерии оценки музыкального произведения. К тому же следует учитывать, что критерии эти исторически изменчивы. Не так давно джаз определяли как «шквал полиритмии и набор диссонансов». А сейчас этот жанр относят к высокому искусству. В эпоху Штраусов (отца и сына) их музыка тоже была своеобразной «попсой» и выполняла развлекательную функцию. А сейчас произведения этих композиторов – шедевры мирового музыкального искусства. Необходимо учитывать и музыкальные интересы учеников. Редко в наше время ребята изначально интересуются классической музыкой или джазом. Исходя из их интересов на уроке должны звучать и лучшие образцы рок – и поп-музыки. При этом примеры произведений низкого художественного качества выступают контрастом по отношению к лучшим образцам, тем самым помогая учащимся различать хорошее от плохого в музыкальном искусстве».
В современном конфликтном мире особую значимость приобретает направленность художественно-педагогической работы на насыщение эмоционально-эстетической атмосферы школы и внешкольных форм музыкальных занятий чувством радости от общения с музыкой, от музыкальных занятий.
Музыкант-педагог из Франции Ж. Снидерс пишет: «Я живу надеждой и верой, что все дети когда-то захотят получать в школе радость от общения с музыкой. Я хочу подчеркнуть очень простую мысль: музыка создана, чтобы быть общей частью красоты, чтобы порождать опыты восприятия красоты. А красота существует для того, чтобы дарить радость. Радость эстетическую, радость специфическую – отличную от всех остальных удовольствий, которая является неотъемлемой частью духовных культурных радостей… Главное – это достичь активного восприятия музыки и непосредственного активного восхищения от общения с ней».[24]
При этом исследователь обращает внимание на необходимость добиваться поставленной задачи – «вызывания» радости буквально во всех проявлениях общения детей с музыкой. «Творческая музыкальная деятельность ребенка, – подчеркивает он, – непременно должна играть значительную роль в музыкальном обучении школьников, и это область, где наиболее заметен прогресс в музыкальной педагогике.
Современная педагогика должна пользоваться такими методами, которые дают возможность ученикам под руководством преподавателя сочинять несложные музыкальные произведения. Надо учитывать, что дети творчески прогрессируют там, где испытывают удовольствие и радость от самой деятельности, которая им удается. Здесь они выражают в музыке то, что близко их сердцу. Очень важно, чтобы творческая музыкальная деятельность проходила в процессе взаимного общения детей между собой. Таким образом они убеждаются в возможности взаимного обогащения на ниве творческой музыкальной деятельности».[25]
Нельзя не сказать и об огромных возможностях музыки оказывать арттерапевтическое воздействие на человека, снимать эмоциональные стрессы, регулировать психическое состояние в целом, гармонизировать эмоционально-интеллектуальное развитие личности, ее волевые проявления.
Давно было замечено, что музыка может успешно взаимодействовать с сознанием человека, проникать в область бессознательного через стимуляцию различных эмоциональных состояний. Достаточно вспомнить шаманские техники, фольклор и т. д.
В настоящее время этот опыт переосмысливается, и музыка широко применяется для лечения пациентов, чьи проблемы связаны с подавленными эмоциональными состояниями, стрессами, аффектами. Накапливаясь в области бессознательного, отрицательные эмоции способны нарушить психику человека. Причем процесс этот может развиваться и проходить разные стадии – от появления неуверенности в себе, тревожности до неврозов и глубокой депрессии. Остановить его способна специально подобранная и педагогически направленная на это музыка. Вступая в диалог с чувствами человека, она помогает не только расширить и обогатить спектр эмоциональных состояний ребенка, но и помочь ему осознать собственные переживания и таким образом в определенной мере препятствовать процессу невротизации.
Исследуя природу музыкальной психотерапии и обобщая данные разных школ и направлений, В. И. Петрушин выделяет следующие возможности применения музыки в психотерапевтических целях:
• эстетизация и гармонизация больничной среды;
• содействие развитию коммуникативных актов;
• развитие творческого воображения и фантазии;
• релаксация психологического тонуса;
• расширение и развитие эмоциональной сферы;
• развитие чувства коллективизма;
• развитие эстетических потребностей.[26]
Как видим, все обозначенные направления (и даже первое из них, если понимать его как эстетизация и гармонизация школьной среды) могут внедряться в процесс музыкального образования, оказывая благотворное влияние на развитие личности ребенка, на установление комфортного психологического климата на музыкальных занятиях.
В последние годы активно разрабатываются и внедряются в практику различные виды музыкально ориентированной арттерапии. При этом музыка применяется в лечебных или коррекционных целях. Имеется в виду:
а) психосоматическое воздействие музыки, в процессе которого осуществляется лечебное воздействие на функции организма;
б) психотерапевтическое воздействие музыки, в процессе которого осуществляется коррекция отклонений в личностном развитии, психоэмоциональном состоянии.
Сегодня музыка широко применяется для лечения пациентов с проблемами эмоционального развития: с неврозами, с аутизмом (уход от реальности в мир собственных переживаний), с фрустрацией (неудовлетворенность базовых потребностей любви, приятия, душевного тепла) и др.
Ведущим методом музыкальной терапии становится катарсическая разрядка. При этом сущность терапевтической функции музыки состоит не в восполнении недостающих эмоций, а в избавлении человека от угнетающих его чувств. В катарсическом переживании, вызванном специально подобранной музыкой, сильное аффективное переживание усиливается и доводится до своих крайних форм, после чего наступает успокоение.
Арттерапевтическое воздействие музыка способна оказывать даже на делинквентных детей (детей со значительными отклонениями в поведении, в том числе правонарушениями).
К использованию арттерапевтических возможностей музыки на занятиях с детьми в последние годы обращаются и некоторые студенты – будущие педагоги-музыканты. Под руководством опытных педагогов в своей практической работе они целенаправленно изучают такого рода возможности воздействия музыки на учащихся, имеющих резко выраженные психические отклонения в развитии.
Так, например, высокую результативность арттерапевтического воздействия музыки на аутичных детей показала в своей практической работе студентка Московского педагогического государственного университета (МПГУ) Н. Федотова.
Как известно, таких детей отличают: замедленное психическое развитие; расстройство речевого аппарата; отсутствие эмоциональной реакции на явления окружающего мира; так называемый дефицит общения, когда ребенок постоянно замыкается в себе, не реагирует на некоторые внешние раздражители, не проявляет ни малейшего желания общаться с окружающими.
Использование музыки на занятиях с детьми-аутистами, как свидетельствует проведенная работа, весьма эффективно. Причин тому несколько. Во-первых, музыка авербальна и общение с ней возможно без соприкосновения ребенка с болезненной для него областью – речью. Во-вторых, на первых этапах коррекционной работы музыка может служить просто фоном для тех или иных привычных занятий детей. В-третьих, своей многоликостью музыка может заинтересовать ребенка, «пробудить» его чувства и эмоции. В-четвертых, музыкальный язык близок к человеческому языку (в нем заложены чувства и переживания) и в то же время имеет свои неповторимые черты. Если приучить ребенка к слушанию (и слышанию!) музыкальной речи, можно приблизить его к слушанию (и слышанию!) речи человеческой. А для этого важно показать ее мелодичность, плавность, волнообразность, мягкость, насыщенность эмоциями, тончайшими нюансами, то есть сделать похожей на музыкальную речь и таким образом повлиять на более спокойное ее восприятие со стороны аутичного ребенка. В-пятых, музыка способна воздействовать и в психофизиологическом отношении: фактически у каждого ребенка-аутиста наблюдается потребность к монотонным движениям руками и ногами; и если он чувствует музыку и улавливает ритм (а это, по наблюдениям студентки, встречается довольно часто), его движения под музыку постепенно начинают подчиняться ее ритму.
В целом проведенная работа показала, что именно музыка способна стать главным фактором раскрытия и развития эмоционального мира аутичного ребенка. Путем аудиального сенсорного канала музыка способна обогатить маленького аутиста новыми яркими эмоциями. А пробуждение природных способностей к музыке способно стать для него стимулом к дальнейшему раскрытию собственного внутреннего мира и исследованию мира окружающего. При этом примечательно то, что многие из таких детей обладают хорошо развитым музыкальным слухом, чувством ритма, легко распознают музыкальные тембры и регистры, запоминают сложные музыкальные фразы, тонко чувствуют настроение и характер музыки.
Подводя некоторые итоги сказанному, подчеркнем: для того чтобы музыка могла оказывать свое облагораживающее влияние на учащихся, надо научить их любить и понимать ее, сформировать потребность в общении с ней. А для этого необходимо соблюдать следующие педагогические условия:
• предоставить детям возможность как можно больше общаться с музыкой на уроках, во внеклассной и внешкольной деятельности (не подменяя непосредственного общения с ней учащихся многословными рассказами, как это нередко встречается в педагогической практике): всемерно стимулировать развитие эмоциональной отзывчивости учащихся на музыку;
• учить их понимать интонационную природу музыкального искусства и находить в музыке ее содержательный смысл;
• последовательно и целенаправленно расширять музыкально-слуховой фонд знакомой учащимся народной и классической музыки, включая в него музыку различных творческих направлений, стилей, школ: знакомить школьников с лучшими образцами современной поп-музыки различных направлений, создавая таким образом «иммунитет против пошлости» (Д. Б. Кабалевский);
• способствовать освоению учащимися знаний о музыке и приобретению умений оперировать ими в том или ином виде музыкальной деятельности;
• накапливать художественно-творческий опыт общения учащихся с музыкой в различных видах музыкальной деятельности, не ограничиваясь каким-либо одним из них;
• создать условия для того, чтобы на музыкальных занятиях каждый ребенок смог почувствовать радость творчества и уверенность в том, что он способен постичь смысл музыки, вступить с ней в диалог;
• построить музыкальную работу таким образом, чтобы помочь детям включить музыку в свою повседневную жизнь, сделать общение с ней личностно значимым для них.
Вопросы и задания
1. Раскройте особенности коммуникативной функции музыки применительно к музыкально-педагогическому процессу.
2. В чем проявляется связь музыки с действительностью, и в чем вы видите возможность реализации этой связи на музыкальных занятиях?
3. Охарактеризуйте этическую функцию музыкального искусства и попытайтесь найти ее выражение в музыкальном образовании.
4. Может ли, по вашему мнению, музыка «выпрямлять душу» (выражение В. А. Сухомлинского) или, наоборот, разрушать ее? Обоснуйте свою позицию.
5. В чем, на ваш взгляд, проявляется эстетическая направленность музыкального искусства и эстетическая направленность музыкального образования?
6. Кратко охарактеризуйте сущность канонической и эвристической функций (проблемы традиции и новаторства) в музыкальном искусстве. Приведите возможные конкретные примеры раскрытия этой связи на уроках музыки.
7. Что общего вы видите в познавательно-просветительской функции музыкального искусства и музыкального образования?
8. В чем проявляется интегрирующая общественно-преобразующая функция музыкального искусства на музыкальных занятиях?
9. В чем, на ваш взгляд, может проявляться личностно-преобразующая функция музыки на музыкальных занятиях?
10. Какие музыкальные образцы, способные оказать психологическое воздействие на детей, вы могли бы порекомендовать для музыкальных занятий? Охарактеризуйте ту грань психологического воздействия, которую вы имеете в виду.
11. Раскройте различные точки зрения на возможности музыкального искусства в нравственном воспитании учащихся.
12. Какими возможностями обладает музыкальное искусство в плане художественного образования учащихся?
13. Охарактеризуйте возможности психотерапевтического воздействия музыки на человека.
14. Что, по вашему мнению, может выступать «иммунитетом против пошлости» в процессе формирования эмоционально-ценностного отношения учащихся к музыке?
15. Охарактеризуйте направленность музыкальных предпочтений современного выпускника школы.
16. Ознакомьтесь с высказыванием Г. Ф. Гегеля о характере содержания в музыке и попытайтесь раскрыть, какими определениями «своеобразной сферы музыкального выражения» можно заменить, на ваш взгляд, словосочетания «и т. д.», «и т. п.»:
…музыка дает простор для выражения всех особенных чувств, и все оттенки радости, веселья, шутки, каприза, восторга и ликования души, все градации страха, подавленности, печали, жалобы, горя, скорби, тоски и т. д. и, наконец, благоговения, преклонения, любви и т. п. становятся своеобразной сферой музыкального выражения.
17. Прокомментируйте следующую позицию В. В. Медушевского по отношению к проблеме приобщения детей к «высшей духовной красоте музыки»:
Главное здесь – «изъяснение музыки в духовных категориях». Это слова Курта. Когда знаменитый музыковед пришел в общеобразовательную школу и школьный хор (вместе с родителями) и оркестр начали исполнять кантаты Баха и Шютца, когда восторг объял учащихся, так что чуть не превратился лицей в консерваторию, – то сам Курт одну из причин энтузиазма усматривал в «изъяснении музыки в духовных категориях».
18. Охарактеризуйте сущность воззрения М. И. Ройтерштейна на роль музыки в становлении мировоззрения личности:
Учитель – по самой сути своей профессии – обучает и воспитывает, то есть формирует мировоззрение учащихся, вовлекая их в свою систему миропонимания (оставим за рамками обсуждения ситуацию, при которой учитель внедряет в сознание учеников взгляды, которые сам не разделяет).
Тут определяющее значение приобретает тот конкретный материал, который составляет содержание учебной дисциплины. Законы математики и физики обогащают и развивают научно-логический потенциал сознания; знания о природе способствуют росту экологической культуры; музыка естественно сдвигает центр тяжести воспитательной работы в сферу нравственных понятий и отношений. Предполагая прежде всего эмоциональное восприятие (а уж через него – восприятие во всей его полноте), музыка учит слушателя умению душевно откликнуться, сопережить воплощенные в звуках события, она учит чувствовать и со-чувствовать. «Музыка показывает человеку величие его души» (Р. У. Эмерсон). Отсюда, если речь идет об учителе-музыканте, важный критерий оценки его мировоззрения – не только полноценное развитие музыкально-эстетического компонента, сочетание понимания природы музыки и личной способности воспринимать ее, но и отношение учителя к музыке как к главному средству воздействия на учащегося, его «музыкоцентрическая» воспитательная позиция.
Само по себе музыкальное искусство весьма неоднородно и широко используется в очень разных функциях – от воплощения высоких чувств и глубоких идей до обслуживания бездумного «кайфа» и провокации чисто физиологического возбуждения. Музыка постоянно выступает и как выразитель политических установок («Марсельеза», «Интернационал»), религиозных убеждений (месса, литургия), она может идти на поводу аудитории с самыми низменными вкусами, – а современные технические средства делают всю ее легко доступной. И отсюда еще один критерий оценки мировоззрения учителя музыки – степень его гражданской ответственности при отборе репертуара для занятий, при ориентации своих учащихся на подлинные художественные ценности, которые действительно могут способствовать формированию в человеке истинно человеческих качеств.
Рекомендуемая литература
Основная
Крупник Е. П. Художественное произведение: приоритеты этические или эстетические? Л. С. Выготский и его теория амбивалентности воздействия произведения искусства на человека // Музыкальная психология и психология музыкального образования: Теория и практика. 2-е изд., перераб. и доп. / Под ред. Г. М. Цыпина. – М., 2011.
Мелик-Пашаев А. «Желаемые миры» художественной культуры // Искусство в школе. – 2012. – № 3.
Торопова А. В. Музыка и музыкальное образование в контексте общественных катаклизмов // Искусство в школе. – 2012.-№ 2.
Дополнительная
Алиев Ю. Б. Человеческая природа музыкального искусства, или зачем школьнику произведения художественного творчества // Алиев Ю. Б. Настольная книга школьного учителя музыки. – М., 2000.
Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании: Учебник для студентов средних и высших учебных заведений / ЕА. Медведева, И. Ю. Левченко, Л. Н. Комиссарова, Т. А. Добровольская. – М., 2001.
Бодина Е. А. Функционально-структурная характеристика нравственно-воспитательного воздействия музыки // Электронный журнал «Педагогика искусства». – 2012. – № 2.
Волков А. И. Музыка как знак эмоций // Музыкальное образование в XXI веке: традиции и новаторство (К 50-летию музыкального факультета МПГУ): материалы II международной научно-практической конференции. 23–25 ноября 2009 года. – Т. I. – М., 2009.
Гегель Г. Ф. Характер содержания в музыке. Воздействие музыки // Гегель Г. Ф. Эстетика. – Т. 3. – М., 1971.
Журова Е. Б. Развитие ценностного отношения подростков к музыкальному искусству // Электронный журнал «Педагогика искусства». – 2010. – № 4.
Кабалевский Д. Б. Воспитание ума и сердца. Изд. второе, испр. и доп. – М., 1984.
Катунян М. И. Эдуард Артемьев: «Музыка – это канал связи со Вселенной» (интервью) // Музыка в школе. – 2002. – № 4.
Киященко Н. И. Человек и музыка // Методологические проблемы музыкальной педагогики. Материалы межреспубликанской научно-практической конференции / Отв. ред. Э. Б. Абдуллин. – М., 1991.
Красильников И. М. Современные тенденции и противоречия развития музыкальной культуры и образования. // Музыка в школе. – 2000. – № 1.
Красильников И. М., Крюков М. А. Музыкальное искусство и педагогика завтра. // Музыка в школе. – 2000. – № 3.
Малюков A. M. Психология переживания и художественное развитие личности. – 2-е изд., испр. и доп. – М., 2012.
Медушевский В. В. Дух музыки и дух музыкального воспитания // Искусство в школе. – 1995. – № 2.
Медушевский В. В. Духовно-нравственное воспитание средствами музыки. – Преподаватель. Спецвыпуск «Музыкант-педагог». – 2001. – № 6.
Медушевский В. В. Музыковедение // Спутник учителя музыки / Сост. Т. В. Челышева. – М., 1993.
Мелик-Пашаев А. Искусство и здоровье // Искусство в школе. – 2011. – № 5.
Музыкальное образование в школе: Учебное пособие / Под ред. Л. В. Школяр. – М., 2001.
Неменский Б. М. Мудрость красоты. О проблемах эстетического воспитания. Изд. второе, перераб. и доп. – М., 1987.
Орлов Г. А. Древо музыки. – Санкт-Петербург – Вашингтон, 1992.
Рожновска А. К вопросу о терапевтической функции музыки // Электронный журнал «Педагогика искусства». – 2009. – № 4.
Рягузова Е. В. Искусство как полилог с другими и диалог с собой // Искусство и образование. – 2010. – № 4.
Сергеева Н. Ю. Педагогический потенциал современных видов искусства // Искусство и образование. – 2009. – № 6.
Соколов А. С. Музыка вокруг нас. – М., 1996.
Сухомлинский В. А. Музыка // Сухомлинский В. А. Избранные педагогические сочинения: В 3-х томах. – Т. 1. – М., 1978.
Холопова В. Н. Функции музыки // Музыка как вид искусства. Музыкальное произведение как феномен. – 3-е изд. – СПб., 2004.
Штайнер Р. Сущность музыкального / Переводчик: В. Симонов. – М., 2010.
Ясенева Л. Г. О роли искусства в системе современного общего образования // Искусство и образование. – 2008. – № 8.