Сумерки всеобуча. Школа для всех и ни для кого. Статьи, опубликованные в «Русском журнале»[1] (А. И. Любжин, 2017)

Гуманитарное образование в современной школе: как преодолеть его провинциализм?

Кризис гуманитарного образования в современной русской школе очевиден. Дело даже не в том, что по неумению находить на карте разного рода объекты мы готовы переплюнуть гордых своим невежеством американцев (в конце концов, герой Фонвизина прав, и существуют извозчики, туристические фирмы и авиакомпании), и не в том, что по тесту PISA наша функциональная грамотность выявляет досадные пробелы (методику тестирования можно оспорить, она и на самом деле небезупречна, поскольку ее критерии решительно не считаются с теми, какими пользуется сама тестируемая школа), а в том, что с точки зрения смыслов и целей наше гуманитарное образование дезориентировано: оно не знает, должно ли оно давать знания, или учить мыслить, или воспитывать гражданина и патриота своей родины, безнадежно путается в этих задачах и уже в силу этого хромает в проектной части: не продумав с предельной четкостью, для чего мы работаем, трудно конструировать инструменты для достижения столь смутных целей.

Кризис гуманитарного образования в высшей школе не так заметен. Относительно уровня выпускников ведущих вузов страны часто спорят; надо признать, что не только мы – весь мир сталкивается сейчас со сходными проблемами, и потому наши недостатки на общем фоне не столь очевидны. Однако ни наличие ряда бесспорно крупных исследователей (многих из которых мы, к величайшему сожалению, лишились в самом недавнем прошлом), ни высокий уровень заметного количества научных публикаций не могут скрыть от глаз того простого факта, что выпускник царской гимназии не мог прийти в университет, не отчитавшись в знании по крайней мере одного нового и двух древних языков (лучшие учили еще один новый);[2] что же касается современного выпускника, то его «свободное» владение английским обычно ограничивается способностью болтать на несколько заданных тем, при нулевой начитанности и неизбежно вытекающей из такого педагогического подхода ограниченности словарного запаса. Эта разница эпох и поколений, кажется, очевидна, но нет: мы сталкиваемся с таким курьезом, что в одном из самых престижных гуманитарных вузов страны появляется историко-филологический факультет, который – при сколько-нибудь серьезном и вдумчивом подходе к подбору абитуриентов – не могли бы насытить подготовленной молодежью все школы страны вместе взятые; много технического и элементарного, что «до семнадцатого года» было связано с областью среднего образования, «в эпоху всеобщей полуграмотности» перекочевало в высшую школу, так что и более узкая специализация – историческая и филологическая – оказывается весьма непростой задачей. Такой подход можно было бы счесть забавным недоразумением, однако создатель РГГУ идет еще дальше – он утверждает, что общее образование у студентов недостаточно (что совершенная истина), и решает исправить этот недостаток во вверенных ему стенах (а это самым чудовищным образом сказывается на программах). Следующим шагом будет, по-видимому, изучение студентами РГГУ основ азбуки и арифметики (от чего ожидаем несомненной пользы, ибо и в этом юношество, полагаем, не безгрешно). РГГУ – лишь один из примеров; его образовательная практика гораздо выше этих странных теоретических постулатов, и среднее звено – не без труда – исправляет ошибки педагогического проектирования; однако ж студент-философ, не знающий немецкого, историк-русист, не умеющий читать на древнерусском языке документы изучаемой эпохи и не знающий Св. Писания, античник, знакомящийся с произведениями древних по переводам, никого уже не удивляют. Более того – страдая всеми этими болезнями, страдая ими с удовольствием, мы презираем от всей своей широкой души западных узких специалистов. Самим же весьма далеко не только до сияющих высот гуманитарной мысли, но и до экзистенц-минимума научной порядочности (знакомство с оригиналами, выходящими за сферу непосредственных научных интересов, не только пользы ради, но и удовольствия для).

Комплекс причин, дающий такую симптоматику, не отличается простотой. По-видимому, здесь есть какие-то чрезвычайно глубокие вещи (ведь то, что мы говорили о гуманитарном образовании, к естественно-математическому не относится; оно у нас лишено провинциализма). Один из крупнейших русских антиковедов второй половины XIX в. В. И. Модестов писал: «С фактом малой способности и наклонности русского ума к филологическим занятиям надобно считаться, памятуя, что, как ни сильна бывает подчас воля человека, природа его еще сильнее, и бороться с нею дело неблагоразумное и заранее проигранное».[3] Оставляя в стороне самоубийственность такой характеристики в устах филолога-профессионала, нужно признать, что в массе своей русские ученики и на самом деле предпочитают непосредственную интеллектуальную нагрузку, без дополнительного обременения памяти; в Императорской России естественные науки вышли на мировой уровень где-то на полстолетия раньше гуманитарных, хрупкий расцвет которых был безжалостно прерван февралем и октябрем. Общественный образовательный проект,[4] противопоставленный государственному, предлагал как раз заменить гуманитарный крен в среднем образовании естественнонаучным; после революции он был реализован, и нельзя сказать, что советская школа (после первых лет безумных вакханалий) была такого уж низкого уровня; она не копировала западное решение роковой для мирового образования XX столетия проблемы «встречного движения» массовых и элитарных типов средней школы. Но и плата за пренебрежение гуманитарными науками была велика: в крахе СССР сыграло свою роль невладение гуманитарными технологиями, утилитаризм и технократизм в подходах, игнорирующий самые элементарные запросы человеческой души. Коммунистическая идеология была эффективной только в нападении, будучи не испробована на опыте; перейти в оборону для нее значило погибнуть.

Безусловно, господство марксизма само по себе было несовместимо с качественным гуманитарным образованием – что на среднем, что на высшем уровне. Мы осмелимся это утверждать, несмотря на засилье в западной гуманитарной науке неомарксистских доктрин самого разного покроя. Но тем настоятельнее была необходимость что-то с этим делать – хотя бы с того момента, как острота проблемы была если не понята (этого при всех оговорках нашему педагогическому сообществу сделать, как нам представляется, не удалось), то хотя бы прочувствована. По причинам, которые мы сформулируем ниже – и чужими словами.

Тот же Модестов писал: «Неужели мы, русские, имея свое миросозерцание, свою историю и свои "горячие вопросы", осуждены навсегда блуждать по извилистым и темным дорогам чужой мысли, не справляющейся ни с нашей историей, ни с нашими умственными, нравственными и гражданскими требованиями? Неужели наша история, наше миросозерцание, наша жизнь не могут дать нам никаких других взглядов на науку, кроме тех, какими снабжают нас ученые других стран? Но нет ли в нашей государственной, домашней, нравственной и литературной жизни сторон, которые лучше могут уяснить нам, напр., древнеримскую жизнь в этих отношениях, чем как это может сделать жизнь прошедшей и современной Германии?.. Вот вопросы, которые я осмеливаюсь предложить людям, занимающимся у нас изучением древнего мира. Если ответ на последние из них будет положительный, то как же после того нам можно будет отказываться от самостоятельного направления в науке, которую я буду иметь честь излагать вам?».[5] Там же он сочувственно цитирует замечательные слова Карамзина: «мы никогда не будем умны чужим умом и славны чужою славою».[6] Перед лицом таких потребностей ссылаться на «природную неспособность» по крайней мере стыдно. Если нельзя и не стоит выстраивать всю русскую школу на гуманитарных основаниях (в больших масштабах это сведется к «безответственной болтовне» и к ослаблению математического образования), то по крайней мере очаги гуманитарного образования чрезвычайно высокого качества быть должны – иначе останется без достойного решения одна из ведущих задач народной жизни, и опять придется побираться крохами с чужого стола.

(Заметим в скобках, что здесь мы не аргументируем необходимость хорошей гуманитарной школы для народного самосознания. Труд аргументации взяла на себя жизнь, и достаточно давно, еще – если брать Московскую Русь – в XVII в. Раскол изнутри и интеллектуальный натиск католицизма и протестантизма с Запада сделали создание высшей школы – Славяно-Греко-Латинской Академии – вопросом выживания. Еще добавим, что погоня за оригинальностью во что бы то ни стало не кажется нам плодотворной. Подробное рассмотрение этих сюжетов мы здесь считаем нецелесообразным, хотя оставляем за собой право впоследствии к ним вернуться. С другой стороны, как мы можем надеяться убедить кого-либо в том, в чем не может его убедить сама жизнь?)

Теперь обратимся к вопросам, связанным с функционированием советской школы в постсоветском контексте. Эта проблематика требует тщательного продумывания уже в силу того, что преподавательский корпус, сформированный в прежних условиях и нацеленный на решение прежних задач, все равно – несмотря ни на какие курсы профессиональной переподготовки – будет продолжать работать в прежнем духе, внушать новые идеи старыми способами. Реформатору российского образования прежде всего следовало бы озаботиться высшим педагогическим образованием;[7] это условие, при соблюдении которого только и можно о чем-либо говорить. Но, ожидая, пока новые люди придут в новую школу, нужно представить ее себе, эту школу; представить как цельный и работоспособный организм. Школу в целом сейчас мы рассматривать не будем, как и проблематику высшего образования; остановимся только на гуманитарной школе и опишем возможные подходы к ее проектированию.

Довольно часто – в том числе и на самом высоком уровне – нашу высшую школу ругают за то, что ее выпускники часто работают не по специальности. А между тем это комплимент, и весомый: значит, наши бывшие студенты в состоянии в массовом порядке менять свою профессию. Дело в том, что в образовании, кроме информации, которая может меняться больше (как у юристов, для которых отмененный закон теряет ценность) или меньше (дата рождения Пушкина, надеемся, меняться не будет, равным образом как и текст его произведений), есть еще такая составляющая, как сложность решаемых задач. Собственно, самое эффективность образования можно определить как достижение наивысшего уровня сложности для каждого конкретного ребенка. Легко переучиваться со сложной профессии на более простую, но не наоборот; бывшему инженеру проще стать юристом, чем юристу – инженером.

Одна из особенностей советской школы заключалась в ее неоднородности. Несмотря на общий массовый покрой, она владела сетью школ с другими программами. При этом – с точки зрения тренировки серого вещества, а отнюдь не толщины родительского кошелька – математические школы были элитными, а гуманитарные (роль каковых могли играть языковые спецшколы) – псевдоэлитными. Как ехидно заметил бывший главный редактор журнала «Лицейское и гимназическое образование» А. Ю. Пентин, «в одних дисциплинах заказ государства до недавнего времени был – научить думать, в других, наоборот, – отучить».[8] Один иностранный язык – это мало, очень мало. Кроме того, язык тоже можно преподавать по-разному. Старорежимные учителя знали силу и мощь письменного перевода: если ты стараешься вполне и ответственно уяснить мысль оригинала и потом воспроизвести ее на родном языке, ничего не теряя и пытаясь как можно меньше привнести от себя, если это делает группа учеников, которая обсуждает тонкости формулировок, умственный прирост может оказаться весьма значительным даже и для такого языка, как английский, для педагогических нужд не очень подходящий. Надо только правильно отбирать тексты. Но болтовня на заданные темы развивает скорее автоматизм и быстроту реакции – качества тоже в жизни нужные, но серьезную нагрузку для ума заменить неспособные. Что касается красивых и сложных задач, вопреки общему мнению в настоящее время мы сталкиваемся с убийственной хронической недогрузкой учеников.

Рассмотрим такой вид гуманитарного образования, ныне модный, как проектно-исследовательская работа. На самом деле эти две сферы следует развести: проект есть видение того, чего еще нет (мост через реку, крепость, запирающая горный проход, клумба на месте несанкционированной помойки), а исследование – описание на научном языке того, что есть. Исследовательская деятельность школьников обращена своей проектной стороной к учителю: он должен придумывать задания, чтобы от них был толк и рост. (Кстати: идти к научному руководителю со своей темой исследования – все равно что идти к учителю математики с претензией, обучаясь сей науке, придумывать себе задачи самому.) С гуманитарными проектами (в правильном словоупотреблении) мы имеем дело, когда сталкиваемся со школьной прессой, телевидением, театром; это все традиционные и понятные виды деятельности. Они обладают массой преимуществ, но есть у них один общий недостаток: уча жизни, они меньше учат мышлению. Эту функцию скорее придется отвести исследовательской работе.

Первая сложность здесь – фактор «образа жизни». Трудно учить исследовательской работе, если сам ее не ведешь. Потому во многом это удел пришельцев извне – из вузов. Однако в наших высших учебных заведениях, готовящих специалистов гуманитарной сферы, не учат проектированию педагогической работы. Далеко не всегда руководитель ставит перед собой вопрос, как будет происходить личностный рост ученика в процессе выполнения данных ему заданий.

Особенно модно сейчас рассуждать о том, что «школьник сам должен заниматься поиском информации». Хорошо. Пусть занимается. Как вы видите его деятельность? В приличную библиотеку его не пустят; в архивы – тем более. Если изучать то, что под рукой, – сужается тематический диапазон. Остается интернет, где можно, глотая слюни, зайти на сайт, скажем, Национальной Библиотеки в Париже и полюбоваться заголовками книг, которые тебе никогда не выдадут. Впрочем, там есть и много другого – напр., проект «Галлика» содержит массу прекрасных электронных публикаций французской литературы, на которые можно ссылаться так же, как и на «бумажные». Но что будет делать ученик? Вводить в поисковик комбинации слов и просеивать результаты? И чему он научится в процессе сей многотрудной деятельности? Быстрее и без орфографических ошибок вбивать интересующие его слова? Сравнивать достоинства поисковых машин? Но это будет не нулевой педагогический эффект, а отрицательный: ученик будет играть в эти игрушки вместо того, чтоб заняться более разумной деятельностью.

Очень трудно грамотно выстроить задачу на историческом или литературном материале. История, если ею заниматься серьезно, требует больших усилий и трудозатрат; руководитель должен уметь грамотно локализовать задачу, ограничить круг источников, подбирать их так, чтобы сопоставление было сложным и увлекательным; это проектирование весьма трудоемко, хотя невозможным его признать нельзя.

Но совсем беда, если руководитель заставит ученика заниматься механической работой, нужной в его профессиональной области, но с педагогической точки зрения столь же осмысленной, как решение бесчисленных квадратных уравнений на первом курсе мехмата; лучший пример (слава Богу, пока мы с этим не сталкивались) – стиховедение. Этот путь подкупает иллюзией реального научного достижения. Однако, занимаясь руководством исследовательской деятельностью школьников, о научных результатах следует забыть: они являются побочным и, строго говоря, нежелательным ее продуктом.[9] Мысль педагога не должна отклоняться от главного: что, выполняя задание, делает ученик?

Хорошо ставить вопросы на анализ текста на иностранном языке, а лучше на двух: напр., посмотреть оригинал «Сельского кладбища» Грея, французский перевод Шатобриана и русский – Жуковского, и ответить на вопрос, кого все-таки воспроизводил Жуковский – Грея или Шатобриана? Эти исследования, предполагающие тонкий анализ текста, могут многому научить; но далеко не всякий ученик может ими заниматься, и далеко не всякий учитель – руководить. Даже в более простом случае – когда имеется оригинал и перевод (или несколько переводов) на русский язык – требуется содружество «англичанина» и литератора. А иногда и присутствием двух персон из преподавательского корпуса не обойдешься…

Как мы видим, исследовательская деятельность, если к ней относиться с подобающей серьезностью, является весьма трудоемкой. Она требует настолько колоссальных затрат времени и энергии, что можно с уверенностью утверждать: это путь, перспективный для отдельных школ, но не для образовательной системы в целом.

Теперь остается рассмотреть вопрос: какие предметы гуманитарной школы приспособлены для того, чтобы в рамках их преподавания выстраивать интересные задачи, стимулирующие самостоятельность мысли?

В современной школе есть следующие гуманитарные предметы и блоки предметов: 1) русская словесность, литература и русский язык; 2) история; з) иностранные языки. Обществоведение – эту воплощенную комедию нравов – не берем; так же мало надежды на гастрономические прибавки вроде культурологии, философии, психологии, МХК и прочего – как факультативов, так и обязательных предметов. Рассмотрим их все по порядку.

Русский язык как предмет сводится к совокупности правил орфографии и пунктуации; мне пока не удалось встретить человека, который писал бы грамотно в силу знания этих правил, и, боюсь, здесь телега поставлена впереди лошади – выводы читательского опыта (чем и являются правила на интуитивном уровне) предпосланы самому читательскому опыту, который формируется наспех и небрежно. Это жесткий и четкий способ преподавания; не уверен, что мы могли бы достичь лучших результатов, если бы пошли естественным путем – уж очень он нетороплив. Русский язык как предмет – самый неуспешный в школе (часто, если у человека единственная четверка, она именно по русскому языку) и чрезвычайно хорошо подходящий для проверки в формате ЕГЭ. Но – так или иначе – трудно выстроить задачу для тренировки интеллекта на основе совокупности авторитарных правил, не связанных в единую систему.

В литературе, безусловно, есть над чем подумать. Античное и средневековое образование, интеллектуально не менее мощное, чем современное, все выстроено на риторике. Однако наша литература не риторика, и для постановки правильного мышления она нужна, но недостаточна.

История может быть предметом весьма серьезных размышлений, если проходить ее как политику, опрокинутую в прошлое. Для этого, впрочем, нужно сместить акценты: для того чтобы над конкретной ситуацией можно было размышлять, ее нужно знать подробно, одновременно абстрагируясь от сведений о том, чем все завершилось впоследствии. Если предпринимать такие усилия, можно рассмотреть подробно две-три эпохи, совершенно пренебрегая остальными. Кроме того, это занятие уж точно не для всех. Даже гуманитарно одаренных.

Иностранные языки (в особенности древние) хороши тем, что можно – в отличие от литературы и истории – ставить задачи любого масштаба, от самых простых до весьма трудоемких. Кроме того, здесь 1) сравнительно легко постепенно увеличивать сложность заданий и 2) тренировать одновременно память и мышление, давая задания, которые актуализируют абсолютно все ранее полученные знания. Это делает изучение языка со сложной грамматикой даже более интересным образовательным инструментом, чем математика: здесь комбинации различных тем появляются естественно на каждом шагу. Однако реально качественное гуманитарное образование может выстроить только вся совокупность этих предметов.

Момент, который переживает наша школа, – во многом ключевой. Выбор между безответственной болтовней и серьезной интеллектуальной работой совершается сегодня. И этот выбор определяет – воцарится ли «легкость в мыслях необыкновенная», которая поможет нашим детям сбросить с себя обременительное иго русской истории и культуры, или победят столетиями строившие ее ценности служения и труда.

Диалог о красоте и достоинстве русского слова

Преподаватель филологического факультета МГУ, пожилая женщина, уже давно защитившая кандидатскую диссертацию, постоянно участвующая в приемной комиссии, в дальнейшем – филолог.

Литературовед из поколения дворников и сторожей, полиглот, презирающий научные степени, мужчина лет пятидесяти, консервативных взглядов, из принципа пишущий в стол, в дальнейшем – литературовед.

Сотрудник лингвистической кафедры одного из ведущих университетов, молодой кандидат филологических наук, окончивший матшколу, умеренно-прогрессивных взглядов, в дальнейшем – лингвист.

Специалист по истории педагогики, мужчина лет сорока, автор многочисленных научных трудов, в дальнейшем – историк.

Все присутствующие, давно знакомые и искренне расположенные друг к другу, встречаются за чашкой чая на работе у Филолога, куда пришли для обсуждения актуальных новостей.

Филолог. Знаете, коллеги, меня уже давно тревожат разнообразные слухи. То говорят, что в потаенных недрах института на Волхонке разработали новую орфографическую реформу, и весь крещеный мир хотят заставить писать «заец» и «парашут». То из министерских подвалов доходит шепот, будто бы число обязательных часов на русский язык и литературу хотят серьезно сократить. Уровень наших абитуриентов и так все больше и больше оставляет желать лучшего, и мне становится не по себе…

Лингвист. Утешьтесь: слухи, как правило, слухами и остаются, и у них нет в наше время большой потенции к материализации. Вы можете спать спокойно: пока вопросы будут обсуждаться и согласовываться, нам уже станет все равно.

Литературовед. В этих словах есть, конечно, доля правды, как и в любой шутке – в том числе и о парашуте – всегда есть доля шутки. Но, к сожалению, именно глупые шутки и обладают наибольшей способностью превращаться в нечто брутально-материальное. В последнее время у нас неоднократно была возможность убедиться в этом.

Лингвист. Естественно, Вы должны особенно мрачно относиться к таким перспективам: не Вы ли говорили всегда, что для предлагающих орфографические реформы должны быть установлены жестокие публичные наказания: дыба и колесо.

Литературовед. Вы не угадали. Я как писал, так и буду писать, и для меня дорога старая, дореволюционная орфография, за которую ныне отважился публично вступиться только глубокоуважаемый отец Валентин Асмус. А снявши голову, по волосам не плачут. Если форма «лечу» одна от «лететь» и «лечить», то народная этимология «жури» от «журить», а «брошура» от «брошь», – а она возникнет несомненно, – мне не представляется слишком опасной.

Филолог. А что же пишет отец Валентин Асмус в своей, так сказать, «брошуре»?

Литературовед. Деяния тогдашних новаторов он характеризует, – на мой взгляд, вполне справедливо – как «реформу, в которой выразились злоба недоучек (сиречь либералов) и преступное недомыслие устроителей всеобщего счастья (то есть коммунистов)». Предложения же его таковы (сейчас не помню все, перечислю важнейшие): привить школьникам пассивное владение старой орфографией, издавать в подлиннике старой орфографией сочинения всех, на ней писавших, а тем, кто хочет писать на ней сейчас, – делать это правильно. В этом, действительно, есть глубокий нравственный смысл: Иван Ильин, Цветаева, Бунин и другие решительно выступали против нового «кривописания» и требовали, чтобы их сочинения издавались в дореволюционной орфографии. Потомки грубо нарушили их волю. А что касается последнего пункта, то довольно забавно видеть повсюду натыканные без склада и лада твердые знаки там, где нужна еще и «ять», а ее-то и нет.

Лингвист. Высказываясь откровенно и резко, я счел бы эти мысли экстремизмом, из уважения к присутствующим я назову их преувеличением. Ваши злокозненные издатели могли бы погубить дело своих авторов и отбить у широкой публики охоту читать их, выполни они эту их волю. А что касается науки, то она не санкционирует своим авторитетом упрямую приверженность старине. Точно так же Вы могли бы отвергать петровскую гражданскую печать и требовать использования исконной «кирилло-мефодицы», как сказал один мой знакомый школьник, не писать из ревности и благочестия пса буквой пси, а только псалмы, восстановить имперфекты и аористы, «аще» и «обаче» и весь шишковский хлам. Орфографическая реформа (разработанная Императорской Академией Наук) была принята при Временном правительстве и одобрена многими известными языковедами…

Литературовед. Вы совершенно правильно сделали, отказавшись от опасного слова «лингвист». Вообще язык нельзя доверять лингвистам – они видят в нем механическую структуру с пустыми знаками, которым можно приписать в принципе любое содержание. Их идеал – говорить двоичными числами. Впрочем, к присутствующим, естественно, это не относится.

Филолог. Как не относится и к теме нашего разговора, по крайней мере к ее школьной части. Поэтому я хотела бы вернуть присутствующих к исходной точке. Сейчас не слишком актуален вопрос о достоинствах ижицы и фиты.

Лингвист. Как ни странно, сейчас он именно актуален, только не у нас, а на Западе. Немецкая орфографическая реформа предполагает отказ от исходных греческих элементов типа ph, звучащего как f, то есть фактически то, что было сделано эдиктом Мануйлова. Отказ от ижицы и фиты как раз и представляет собой отказ от элементов искусственного и совершенно безжизненного уже эллинизма, который – что касается ижицы – и распространялся только на корпоративную терминологию духовного сословия. В этом смысле мы несколько опередили немцев, хотя отстали от итальянцев. Это мировой процесс, и сопротивляться ему бесполезно.

Литературовед. Это сейчас мы занимаемся чистым обезьянничаньем. Любая орфографическая реформа предназначена для «Камчатки», для дебилов, она является следствием чрезмерного распространения грамотности, которая в своих высоких, традиционных формах становится уже непонятной массам. Решили немцы изгнать из своего языка – столь внутренне сходного с греческим – последние греческие элементы, которых не могут усвоить наиболее тупоголовые представители сей достохвальной нации, решили англичане вкупе с американцами – в тех же видах – ввести свою пресловутую Nue spelling, так наши тотчас сочли, что написать «заяц» для русского школьника недоступно. Позор!

Историк. По существу Вы правы, я только никак не могу принять презрительную форму Ваших высказываний. Грамотное письмо, что в старой, что в новой орфографии, – которые действительно сложны в одинаковой степени, поскольку, как правильно отмечал ваш любимый Иван Ильин, сложно правило само по себе, – грамотное письмо, повторю, не является ни единственной человеческой добродетелью, ни даже первой, ни даже первой среди равных. Когда Вы прочтете описание Гросс-Егерсдорфской битвы у Болотова, Вам вряд ли придет в голову интересоваться, насколько хорошо знали грамоте ее участники; исторический опыт подсказывает, что в основном не знали. Да, Шпет в прекрасно всем присутствующим известном «Очерке развития русской философии» заявлял, что «наша история есть организация природного, стихийного русского невежества», что «наше общество и государство никогда не могли преодолеть внутреннего страха перед образованностью», а один из замечательнейших министров просвещения, А. Н. Шварц, писал одному из своих корреспондентов, весьма крупному ученому: «Упорядочить учебные заведения все равно мне не дадут: русские все готовы вынести, кроме ученья». Но разве не слышится в этом та типичная жестокость немцев к русскому телу, о которой говорил Аксаков, – Вы ведь помните этот эпизод в «Семейной хронике»?

Литературовед. А кроме того, наша современная школьная программа и не рассчитана на то, чтобы школьники полюбили русский язык и русскую литературу; так что будет на них выделяться больше часов, меньше или не будет совсем, – по существу вполне безразлично.

Филолог. А почему?

Историк. Вы уже много лет постоянно участвуете в приемной комиссии факультета. Следовательно, и нет более компетентного судьи при ответе на вопрос: как изменилась ситуация за последние годы, когда все меняется.

Филолог. Я постараюсь ответить на этот вопрос, отвлекаясь от субъективного момента в своих впечатлениях, хотя это и трудно: в молодости, как известно, и вода мокрее, и соль солонее. Что касается нашего факультета, разница действительно не так велика, хотя средний уровень – не столько грамотности, сколько эрудиции – немного упал; с теоретической точки зрения мы могли бы – при общем падении – сталкиваться с примерами блестящей образованности, учитывая возможность появления хороших школ, но пока их выпускники что-то не выделяются на общем фоне. На других факультетах, где мы работаем, положение хуже: в последние десять лет школа дает в среднем все менее и менее качественный продукт.

Историк. А как Вы оцениваете причины этого явления?

Филолог. Здесь я могу, конечно, высказать только свое субъективное мнение. Социологических данных у нас нет; не знаю, есть ли они вообще у кого-нибудь. Грамотность и интерес к литературе поддерживаются в первую очередь самостоятельным чтением; сейчас оно стало более опасно. Советская система корректуры (малонадежная для иностранных языков, но вполне добротная для русского) развалилась; большинству издательств нежелательно тратить дополнительные деньги на доводку книг, и потому их орфографический уровень упал. Это одна из причин. Вторая – компьютер, причем не столько как установка для игрушек, сколько как психологический феномен: я думаю, каждому из Вас известен какой-либо юноша, не желающий учиться писать грамотно потому, что компьютер все исправит сам. Да и рекламные лозунги застревают у детей в головах, как репейник, – ничем потом их оттуда не вытащишь. А для языковой культуры эта реклама иногда очень разрушительна.

Литературовед. Я добавил бы еще одну, которая, впрочем, лишь усилилась, а не появилась за последние годы. Школа – сфера социальной катастрофы. Государство своим отношением к жалованью учителя и общество своей поддержкой этого государства открыто заявляют о том, что школьное образование (не буду говорить образованность) не входит в число его ценностей. Можно ли – даже отвлекаясь от личных побуждений – делать хорошо ту работу, которая, как ты видишь, не нужна заказчику? Это одна из черных дыр, прежде всего крадущих здоровье детей – сначала психологическое, а потом и физическое. На мой взгляд, сейчас школа просто опасна для ребенка, и отдавать туда ребенка нельзя.

Лингвист. Если это просто мысль, заостренная до парадокса в целях удобопонятности, принять ее можно, но в буквальном виде это опять-таки крайность. Дома Вы лично сможете дать своему ребенку превосходное образование (хотя Вы здесь, скорее, исключение), но не решите проблему социализации, и Вашему блестящему эрудиту будет трудно общаться с людьми и почти невозможно – с чиновниками.

Литературовед. Но, по существу, то, что сказал уважаемый Филолог, только подтверждает мое исходное равнодушие к школьной проблематике: ведь это все внешкольные причины. Более того, в так называемых продвинутых школах сейчас тратится больше времени на грамотность и подготовку к сочинению, а результаты весьма мизерабельны. Суть в самом принципе преподавания этого предмета.

Филолог. Не буду вступаться за свою корпорацию, поскольку, признаюсь, школьная литература всегда наводила на меня непобедимую скуку, и я до сих пор читаю определенную часть русской классики с отвращением. Но в чем же Вы видите выход в преподавании предмета?

Литературовед. Этот вопрос нужно разделить на две части – теоретическую и практическую. В нынешней ситуации для школы в целом я не вижу никакого выхода, а для ребенка – расскажу чуть позже. Но – рассуждая отвлеченно – есть более целесообразный способ преподавать русский язык и литературу – я бы предпочел по старинке называть их вместе «русская словесность», – и заключается он в следующем. Во-первых, русский язык и литературу нужно не только по названию, но и по существу воспринимать как один предмет. Когда вы читаете на уроке, скажем, Пушкина – как эллины Гомера и римляне Вергилия, – вы должны читать ради эстетического наслаждения и усвоения благородных форм языка. Проблема соотношения классицизма, романтизма и реализма, место Пушкина в истории русской литературы вас и детей может не занимать: это внутрикорпоративные проблемы, не слишком важные для остальных. Точно так же не нужно стремиться к широте охвата: конечно, правильное чтение немыслимо без эрудиции, но в хорошей литературе достаточно и непосредственно воспринимаемых питательных элементов, для которых фон не столь принципиален. Строго говоря, ведь и большинство современных филологов не может читать Пушкина профессионально: для этого нужно хорошо знать французскую литературу XVIII в. в оригинале. И во-вторых, грамотность (как, впрочем, и владение нормами литературного языка) – это сгусток личного жизненного опыта, а не набор правил; либо этот опыт есть, либо его нет. Школа может, конечно, в определенной – весьма небольшой – степени помочь ему сформироваться и облагородить его. Однако на самом деле – не знаю насчет русского языка, но мне кажется, что между школьным подходом, как он сложился, и лингвистической и литературоведческой наукой – пропасть.

Лингвист. Вы, безусловно, правы. Хотя на самом деле это требует серьезного и подробного разговора. Впрочем, все ли присутствующие уверены, что научная достоверность обязательна для школьного преподавания?

Литературовед. В центре литературного преподавания стоит пресловутый «литературный процесс». Понимается он абсолютно неверно, поскольку реальный ход вещей был далек от поступательного развития. Если брать ситуацию XVIII в., то вершиной будут семидесятые-восьмидесятые годы – Державин, Херасков, Фонвизин, потом идет резкий перелом, спор карамзинистов и шишковистов, чьи точки зрения достигают синтеза в Пушкине. Его прямыми наследниками являются славянофилы; но инерция сороковых годов, определенное продолжение этого подъема – Баратынский, Гоголь, поздний Жуковский – постепенно сходит на нет, а потом начинается катастрофа. Отовсюду понабежали семинаристы – все эти Чернышевские, Добролюбовы, Помяловские, Благосветловы, Златовратские, Успенские, хамы и пьяницы. (Именно тогда возникла культура толстых журналов – этот симптом упадка, который сейчас мы по недомыслию принимаем за признак «классической» утонченности и высоты.) Писать разучились. Вы знаете, почему за границей никто не знает Пушкина, зато все в качестве style russe обожают Толстого и Достоевского? При передаче на чужой язык они ничего не теряют, магия слова им чужда в высшей степени, их сила – целиком и полностью в содержательной сфере; о Пушкине и Гоголе ведь этого не скажешь, они в переводе теряют все. И, конечно, лучшим критиком должен оказаться не невежественный Белинский, палач по собственной воле и могильщик по воле судьбы русской дворянской культуры, – единственной возможности положительной культуры в России, как правильно писал Г. Г. Шпет, – а рыцарь без страха и упрека Степан Петрович Шевырев, последний часовой на страже пушкинских ценностей…

Лингвист. Признаться, я не вижу большого смысла, вкуса и толка в критике заведомых благоглупостей. Эту крепость гарнизон покинул, и ее бастионы поросли густой травой… Я согласился уже с вами, что современные программы по русскому языку лингвистически несостоятельны. Частично – в рамках теоретической осторожности – это признание я должен взять назад, – ведь всем присутствующим известно, что ни по одному вопросу наука не может сказать своего последнего слова. Предположим, что все, что Вы говорили, верно. Но это ведет лишь к безмерному расширению программ, – кроме Белинского, Вы никого не выкинули, Чернышевского, кажется, выкинули и без вас, а Вы хотите добавить славянофилов…

Литературовед. Я, конечно, виноват в том, что чересчур отвлекся. Я хотел только продемонстрировать, что здесь мы не теряем ничего ценного, ни малейшей доли истины. По мне «филология» в преподавании словесности вовсе не нужна. Оболтуса-восьмиклассника заставляют читать Ломоносова и Фонвизина, чей язык ему непонятен, – а это ведь пик подросткового кризиса, стилистического противопоставления себя миру! Он с отвращением внимает тому, что ему во всех отношениях чуждо, в то время как в выпускном классе он смог бы оценить все это по достоинству. Тем более – скажу Вам по секрету – творчество Державина концентрируется на идее смерти, посмотрите его самые сильные куски – «На смерть Мещерского» в раннем периоде, «Снигиря» в позднем, самые мощные эпизоды в «Водопаде» – в семнадцать лет это так понятно и близко… Я, конечно, настаивал бы на Хераскове, на Муравьеве, но это уже личное. Можно сдержать полет фантазии.

Филолог. А что делать в восьмом классе?

Литературовед. То, что близко и понятно, – читать современную литературу. Я не «Анну Каренину» имею в виду, а вообще XX век.

Филолог. То есть опрокинуть пирамиду?

Литературовед. В грубом приближении – да. Сначала знакомить с произведениями, дающими хорошие образцы современного языка, потом приучить к языку классическому, затем дать резерв, своего рода «неприкосновенный запас» в виде архаики. И сочинения должны быть направлены не на «раскрытие темы» – нет ничего гнуснее этого решения отвлеченных проблем, – а на формулировку своих мыслей красивым и правильным русским языком. Историк нам скажет, насколько это соотносится с нашей педагогической традицией.

Историк. Безусловно, эта проблематика так или иначе и обсуждалась, и решалась до революции. Сначала требовалось отделить преподавание русского языка от латинского, да и вообще как-то аргументировать его преподавание; ведь считалось, что правила риторики и поэтики для всех одни. Н. Н. Поповский, любимый ученик Ломоносова, произнес в первый год существования Московского университета «Речь, говоренную в начатии философических лекций», где в конце доказывал, что русский язык богаче латинского (на тот момент это было явным преувеличением, да и сейчас можно поспорить) и что нет такой мысли, которую нельзя было бы выразить по-русски. Если этот пафос существовал, значит, у него были и противники, и ворота были раскрыты не вполне. Но, скажем, в Московском благородном пансионе еще в начале XIX в. довольно часто преподавание русского и латинского языка осуществляется одними и теми же лицами; в университетских гимназиях охотно занимались переводами с древних и новых языков на русский и обратно и отрабатывали стилистику на их разборах; нужно сказать, что мне это представляется наилучшим способом стилистической выучки, когда можно показать весь ход от грубой дословности до воспроизведения мельчайших оттенков чужой мысли на своем языке. Современное преподавание новых языков, направленное прежде всего на разговорную речь, мало и плохо знакомящее с художественной литературой, неспособно решать эти задачи. Потом постепенно сформировалась русская риторика и поэтика – литературный курс в первой половине века, насколько я себе его представляю, представлял собой упрощенный для школьных нужд технический разбор. Как на недавние исторические события, так и на новейшую литературу накидывался покров, зато древностям уделялось большое внимание. В этой атмосфере попытки внести в школу произведения последних лет и связать их с историей общественной мысли (что довело советскую школьную литературу до полного разложения) воспринимались как струя свежего воздуха. Творцы русской классической гимназии не видели в русском языке и словесности большого смысла; выдающийся ее теоретик М. Н. Катков писал: «Было бы полезно сократить время на такие предметы, которых преподавание нередко причиняет большой вред. В ряду этих предметов самое видное место занимает т. н. русская словесность, то есть тот сбор жалких обрывков из эстетики, истории литературы и из журнальных критических статей, который есть истинный крест для всякого порядочного учителя, а молодых людей приучает к фразерству и верхоглядству». Любопытно, что здесь сходились крайности; вот оценка его злейшего врага, Писарева: «Под именем теории словесности укрываются, с несвойственною им стыдливостью, риторика и пиитика – те самые науки, которые до сих пор открыто свирепствуют в семинариях, отравляя жизнь бурсака и наполняя его несчастную голову непроходимою чепухою». Историю литературы он клеймит еще более яркими выражениями: «Сохранять от забвения имена таких людей, которых идеи и поступки не имеют уже никакого влияния на нашу умственную жизнь, – труд тяжелый, неблагодарный и, кроме того, всегда безуспешный». Пирогов, выступавший за классицизм, но в более мягком, нежели Катков, варианте, считал иначе: «Я приписываю высшую образовательную силу исключительно глубокому изучению древних языков, языка отечественного, истории и математики. Я сошлюсь в этом на вековой опыт, который, вопреки всем возгласам противников, все-таки доказал, что изучение этих наук одно и само по себе уже достаточно образует и развивает дух человека, приготовляя его к восприятию всевозможных – и нравственных, и научных – истин. Оно достигает этой цели, имея предметом преимущественно мир внутренний (субъективный) человека (т. е. самого себя), открываемый религией, словом и историей, и мир внешний (объективный), исследуемый математикой в ближайшей его связи (через отвлечение) с миром внутренним». Русисты в общем и целом согласились с тем, что главные задачи должны решать классические предметы, и Ф. И. Буслаеву пришлось им напоминать, что одно чисто формальное изучение памятников литературы невозможно, что им все равно придется затрагивать на уроках содержательные аспекты. Но, что касается т. н. Серебряного века, я рекомендовал бы для свежести впечатлений фельетоны Дорошевича. То, что он описывает, весьма похоже на сочинения советской эпохи. Я прекрасно понимаю всю сумбурность своей реплики, но уж прошу прощения: четких периодов с точными датировками я сейчас дать не могу.

Лингвист. Да их сейчас никто и не требует, если даже признать их возможность (в чем я лично сомневаюсь). Какой позитивный опыт можно из этого извлечь для наших сегодняшних нужд?

Историк. В качестве положительного примера можно рекомендовать опыт Московского благородного пансиона. Пушкину не повезло, он учился в другом месте, гораздо худшем, но список людей, прошедших через руки Прокоповича-Антонского и его коллег, впечатляет: Жуковский, Лермонтов, Грибоедов, Милютин, из менее известных – Писарев (водевилист, а не критик), Дашков (министр юстиции и по совместительству переводчик эпиграмм Палатинской антологии), Шевырев.

Литературовед. К этому надо добавить Милонова (мало кому известно, что подзаголовок своей сатиры «К временщику» и ссылку на Персия Рылеев позаимствовал у него, как и общий пафос стихотворения, и многие подробности). И уж совсем никому не известно, что реально Рубеллий фигурировал у Ювенала в VIII сатире, откуда Милонов его и позаимствовал.

Филолог. Вы полагаете, что не знающий этого школьный учитель недостоин существовать?

Литературовед. Вы преувеличиваете, но только несколько преувеличиваете. В принципе, я не вижу ничего плохого в том, чтобы работающий с детьми человек обладал эрудицией.

Филолог. К сожалению, среди нас нет ни одного человека, преподающего русский и литературу в школе, так что за учителя бедного и вступиться некому. Я попытаюсь взять эту роль на себя. Во-первых, конечно, хорошо видеть в педагогике искусство утонченных знатоков; но когда это удел многих, среди которых талантливых заведомое меньшинство – а от учителя мы и не имеем права требовать таланта, а только определенного круга знаний и добросовестности, – нужна технология. Нужен массовый продукт. Здесь утонченные соображения качества должны отходить на второй план: результат нам требуется достаточно простой, но добротный. И желательно с отработанной технологией, которая по определению не может быть технологией ювелира. Без Милонова на самом деле можно обойтись. Долой соображения научности программ, эстетического аристократизма, мировых тенденций, даже и педагогического опыта, – все прекрасные вещи, о которых шла речь. Нужно зафиксировать какой-то возможный уровень и добиваться его железно. Я думаю, мне позволено будет не распространяться о пользе грамотности и наук?

Литературовед. Сие позволить можно лишь от большой снисходительности. Я бы, скорее, – возможно, ехидства ради, – рассуждал о вреде грамотности и наук, и даже согласие в данном пункте с нелюбимым апостолом невежества Руссо не воздержит от этого. Ведь писал же наш знаменитый антикварий М. А. Дмитриев:

Реально ведь как обстояло дело: для того, чтобы знакомиться с содержанием рекламы (на либеральном Западе) и речами диктаторов (тоталитарный Восток), читать должны были уметь все. Теперь есть телереклама и телевыступления, и необходимость отпала. В США много, по слухам, неграмотных, – это заботит их в чисто отвлеченном, а не реальном духе, поскольку телерекламу они воспринимать способны, а больше ничего от них и не требуется.

Лингвист. Ох, не любите вы, коллега, простой народ с его модальностью винопития и мордобития. Играете вы, коллега, под профессора Преображенского – тем более упорно, чем меньше комнат Вам оставила советская, а потом демократическая власть. Чем бесперспективнее этот социальный расизм, тем он яростнее, – Вы еще предложите Манифест от 19 февраля отменить.

Литературовед. Большим сторонникам здоровых форм народоправства я посоветовал бы взглянуть на рациональную сторону современных политтехнологий – не только наших, и западных также. Это тоже продукт определенной массовой школы, не правда ли? Меня сейчас занимает не это. В любом здоровом обществе нужна элита, и желательно, чтобы она обладала еще и иными качествами, кроме невежества и самоуверенности. Неужели я виноват в том, что во всем образовании меня занимает только этот вопрос, – у меня нет никакого массового проекта, но любой массовый проект обречен и обрекает страну, если в нем не будет отведено места для более высоких форм, которым нужно, конечно, предусмотреть и иные ограничения. Незнание того, другого, третьего, двадцать пятого, чего угодно можно простить и допустить, но незнания в принципе, незнания чего бы то ни было ни простить, ни допустить нельзя. А наш винегрет не готовит никого: ни гуманитариев, ни естественников, ни трудяг, ни эрудитов. Это некий вид гегелевской отмычки, одинаково плохо открывающей все двери. Но мы отвлеклись, – признаюсь, уже по моей вине исключительно – от Благородного пансиона. Пусть Историк нам расскажет, в чем заключались его преимущества и каким образом в буйных и грубых ученических сердцах поселялась любовь к изящной словесности.

Историк. Попробуем. Центральных фигур здесь будет две – инспектор и директор А. А. Прокопович-Антонский и талантливейший выпускник, председатель Дружеского литературного общества В. А. Жуковский. Интересно, что в своей работе «О воспитании» Антонский выдвигает энциклопедическую программу и вовсе не концентрирует внимания на русской словесности; это получалось само собой. Он создал в Пансионе атмосферу, в которой литературные опыты поощрялись, приглашал знаменитых писателей, прежде всего Карамзина, с которым его связывала искренняя дружба; заседания Общества любителей русской словесности проходили в здании пансиона, и ученики могли на них присутствовать. В пансионе издавалось множество журналов, где лучшие работы могли публиковаться. Кстати, Я. К. Грот считает, что в Царскосельском лицее литературный расцвет вызвали пансионские дрожжи: из Москвы туда переехали Кошанский и несколько учеников. В «Законах Собрания воспитанников» от 12 Генваря 1801 г. было сказано: «В каждом Заседании члены будут читать, по очереди, речи о разных, большею частию, нравственных предметах, на русском языке; будут разбирать критически собственные свои сочинения и переводы, которые должны быть обработаны с возможным тщанием; будут судить о примечательнейших происшествиях исторических, а иногда будут читать, также по очереди, образцовые отечественные сочинения в стихах и прозе, с выражением чувств и мыслей авторских и с критическим показанием красот их и недостатков». Здесь, конечно, виден тот способ, за который ратует уважаемый Литературовед; а вот и законы Дружеского литературного общества под председательством Жуковского: «Мы все так высоко ценим лестный талант трогать и убеждать других словесностию, мы все удивляемся тем великим умам, которые в бессмертных своих сочинениях заронили какую-то божественную искру, могущую возжечь в сердцах позднейшего потомства любовь к Добродетели и Истине, которым служить есть единственная наша должность; мы все льстимся найти и образовать в себе этот бесценной талант. – Да будет же сие образование, в честь и славу Добродетели и Истины, целию всех наших упражнений». Третья фигура – А. Ф. Мерзляков, плохой, быть может, ученый, но вдохновенный лектор, замечательный преподаватель и человек с большим вкусом.

Литературовед. Все бы ничего, только Карамзины на дороге не валяются. Да и Антонских с Мерзляковыми не пруд пруди. Это как раз и подтверждает мою мысль о том, что такой подход должен быть штучным, а не массовым; это ювелирное искусство, а не станок с программным управлением. Сейчас, насколько мне известно, есть иные учебные заведения, куда и знаменитости приглашаются, где и литературное творчество поощряется, и журналы составляются, а результат хорош не слишком.

Филолог. Дух времени, с ним же бороться невозможно? Будем переживать этот жестокий век, питаясь наследием прошлого, а настоящее предоставим безвкусице и безграмотности? Или будем создавать разрозненные цитадели образованности, своеобразную духовную катакомбу, где сохраним это наследие от нашествия варваров до лучших времен?

Литературовед. Нас строительству цитаделей и катакомб не обучали. Это ведь только в гимназических программах XVIII века фигурировала гражданская и военная архитектура. Невежественное школьное начальство, конечно, не захочет дать кому бы то ни было шанс получить действительно качественное образование – на фоне таких людей оно само будет смотреться не слишком привлекательно, даже и для простого народа, который, насколько я мог заметить, хотя со стороны, а настоящую образованность уважает. Позвольте мне вкратце описать ранее упомянутый проект.

Все. Извольте.

Литературовед. Надо сразу заметить, что без больших денег никакого шанса на получение образования нет, – за исключением уж очень больших способностей в сочетании с добросовестностью, что дает возможность переломить почти любую ситуацию, – а если истребить спасающую нас от окончательной гибели коррупцию, то и вовсе никакого не будет. У меня есть один знакомый, который действительно располагает большими деньгами, и он спросил у меня совета, что делать с сыном, – в школу отдавать он его боится, – водка, пиво, наркотики и все такое… Об элитных школах он тоже невысокого мнения, и, по-моему, вполне справедливо. Кроме того, к государственному набору дисциплин он питает отвращение. Потому мы выбрали экстернат и домашнее воспитание с гувернерами. А чтобы ребенок не страдал от одиночества, он точно так же оплачивает воспитание нескольких его друзей. Безусловно, аттестат покупается, и все промежуточные бумаги покупаются тоже – с интеллектуально и нравственно зачумленной территорией государственной школы контакт исключен, иначе все пропало. Только строгий карантин. Два новых языка обязательно, потом можно будет ввести и третий, математика в полном объеме, русская грамматика также, если будет расположение – латинский язык. Литература – в зависимости от обстоятельств. Конечно, он должен кое-что прочесть, но, пока не определились гуманитарные или естественнонаучные склонности, что-либо планировать заранее нужды нет. Естественные науки – только для пробы, а продолжать ребенок будет лишь то, к чему проявит интерес, но тогда продолжать серьезно. Все это будут преподавать специалисты на уровне профессоров МГУ, которым прежде он сам – человек весьма неглупый – будет устраивать экзамен: смогут ли они ему объяснить просто, увлекательно и доходчиво. Таким образом, в каждый конкретный момент у ребенка будет не более пяти предметов, он попробует все, а кроме того, будет гораздо лучше подготовлен и к вузу, поскольку готовиться к нему сможет спокойно и без перегрузок. Музыка и прочие изящные искусства – если окажет расположение. При этом выбранные предметы – без послаблений и на самом высоком уровне.

Лингвист. Иван Яковлевич и его «Эмиль»…

Литературовед. Вы правы, поскольку сейчас любой изоляционистский образовательный проект будет попахивать руссоизмом, но я не вижу возможности выстроить качественный проект без изоляционизма.

Лингвист. Для меня Ваши слова неубедительны. И, если у Вас нет массового проекта, из этого еще не следует, что он невозможен.

Филолог. Так к чему же мы пришли в результате нашего разговора?

Историк. Вековая мудрость учит, что никогда ни в одной дискуссии ни к какому результату не приходили. Я бы сформулировал поучительную выжимку и скудную область общего согласия так: что бы ни делали власти в сфере образования, на ситуацию это особо не повлияет.

Филолог. Малоутешительная поучительность и скудость.

Литературовед. А это уже не от нас зависит. Все равно, кто бы что ни говорил, Васька съест всех, кого положено. Давайте пожелаем сыну моего знакомого больших успехов. Помните этот анекдот про Стильпона Мегарского? Когда Деметрий Полиоркет взял город, в дыму и пламени, в буйстве грабежа, потеряв уведенную в рабство дочь, утратив дом и все имущество, старик ответил на вопрос Деметрия, который интересовался, нужно ли возместить его ущерб: «Я ничего не потерял, моя образованность осталась при мне». Пока власти не конфисковали наши библиотеки и пускают нас в библиотеки публичные, мы еще не все потеряли, а может быть, не потеряли ничего ценного.

Лингвист. Итак, да погибнет школа, да здравствует наука!

Литературовед. Она погибнет или сохранится независимо от нас; наш долг – уберечь в некоих прочных капсулах действительно ценное. Пусть через несколько сотен лет Пушкина читают так, как мы сейчас Вергилия.

Филолог. Хорошо, тогда расходимся по своим постам – Вы будете готовить капсулы, а я бороться с невежественными абитуриентами, пока вступительные экзамены еще не отменили; а когда их отменят, делать то же самое на экзаменах переводных. Кстати, меня уже и ждут на оном мероприятии. Так что давайте поступим так: каждый в течение тридцати секунд опишет свою реформаторскую программу, и я побегу.

Историк. Я, к большому сожалению, не смогу этого сделать. Моя задача – выяснять факты прошлого и в крайнем случае давать им оценку. Настоящим и будущим пусть занимаются другие специалисты.

Литературовед. Кратко резюмирую то, что сказал (естественно, в рамках скудных возможностей): объединить преподавание русского языка и литературы в один предмет, нацелить его на формирование эстетически ценного читательского опыта, избавив от «филологии» и схоластики и осторожно, но мудро, умело и решительно расширяя кругозор учеников.

Лингвист. Я бы радикально ничего не менял. Научную подкладку преподавания следует сделать несколько проще и стройнее, возможно, надо теснее связать преподавание русского языка с иностранными, постепенно насыщать программы злободневным и качественным материалом – но все это осторожно, постепенно и с учетом наличных педагогических кадров, которые не смогут пойти на радикальные новшества.

Филолог. Мне, как и историку, трудно предложить что-то для школы с вузовской колокольни. Потому и предложения будут внешкольные. Нужна государственная языковая политика – строгий контроль рекламы, телевидения, прессы, издательской деятельности. Хороший и качественный язык должен стать официальным ориентиром в политике и престижной вещью, необходимой для карьеры. Возможно ли это и эффективно ли, не знаю, но без этого все будет обречено. А теперь прошу прощения, мне уже больше нельзя задерживаться. До свидания в новом тысячелетии!

Все. До свидания. (Расходятся.)

Сумерки всеобуча

Школа и поле идеального

В одном из критических отзывов на мои заметки «Сумерки всеобуча», обнаруженных мною в сети, было сказано следующее:[14] «…В сегодняшней России резко уменьшился спрос на идеальное… И отчетливо чувствуется, что избавление от напасти должно придти оттуда, откуда она появилась. Извне!» В том случае, если это условие будет выполнено, и литература – единственная область идеального, с которой соприкасается ученик, – сыграет свою роль в воспитательном процессе. Мне эта мысль представляется глубоко неверной. Прежде всего потому, что это – на мой взгляд – совершенно превратно поставленная перед школой задача (или, что то же самое, снятие воспитательной задачи вовсе – если условия противоречат здравому смыслу, решения быть не может).

Один из авторитетнейших русских наставников (пришедший в образование, кстати сказать, со стороны и педагогических навыков – не говоря уж о соответствующем образовании – не получивший вовсе), выдающийся хирург Н. И. Пирогов, как раз в той статье, которая заложила основы его репутации как философа образования и дала толчок практической его деятельности на этом поприще, – в статье «Вопросы жизни», – обращал внимание на такое противоречие: «Все мы с нашего детства не напрасно же ознакомлены с мыслью о загробной жизни, все мы не напрасно же должны считать настоящее приготовлением к будущему. Вникая же в существующее направление нашего общества, мы не находим в его действиях ни малейшего следа этой мысли. Во всех обнаруживаниях жизни практической и даже отчасти и умственной мы находим резко выраженное, материальное, почти торговое стремление, основанием которому служит идея о счастье и наслаждениях в жизни здешней». (Когда Пирогов опубликовал эти мысли, только что отгремела Крымская война, оставившая по себе различные воспоминания: и героизм защищавших Севастополь и взявших Карс, и разнузданное пьянство в тылу и интендантское воровство.)

Пирогов считает, что есть три мыслимых ответа на этот поставленный жизнью перед школой вопрос: «Или согласить нравственно-религиозные основы воспитания с настоящим направлением общества. Или переменить направление общества». К третьему мы вернемся в конце.

Первый путь Пирогов связывал (на наш взгляд, неверно) с папизмом и иезуитством. Иезуитская педагогика сколь оклеветана, столь же и недооценена в современном мире (эта клевета и недооценка восходит прежде всего к французским прогрессивным традициям XVIII–XIX вв.; сейчас проблема уже не представляется столь актуальной, поскольку данного противника и заметить не так легко). Но педагогическая концепция, сформулированная в данном ответе, может восприниматься как доминирующая: навыки и компетенции, полезные во внутривидовой борьбе, занимают и в практической деятельности современных наставников, и в теоретической их мысли не последнее место. Не будем здесь искать какой-либо задней мысли или коварства: кто из учителей не испытает страха перед принятием сознательного решения – помочь своему воспитаннику стать в обществе аутсайдером? Добавим еще, что именно это решение нуждается в том, чтобы его приняли, что для работы в противоположном направлении ничего делать не нужно – достаточно отдаться во власть инерции. Кроме того, в «воспитании человека» (которого приходится искать днем с огнем – Пирогов вспоминает и этот старый анекдот о Диогене) не слишком большую ценность имеют так называемые воспитательные мероприятия. В воспитании все, что не делает общество, делает личность; и для того, кто в общении с юным и неопытным хочет выйти за пределы знаний-умений-навыков, у того, конечно, нет и не может быть иного инструмента, нежели он сам – жизненный уклад, стиль общения, привычки, вкусы, интересы, реакции на внешние раздражители и, наконец, отношение к внутривидовой борьбе.

А вот касательно второго пути. «Изменить направление общества есть дело Промысла и времени». Так писал Пирогов. Что он имел в виду? «Дело Промысла» – значит, не наше, не стоит о том и хлопотать. «Дело времени» – значит, не дождемся, не надейтесь это и увидеть. Мы в Промысел в большинстве своем уже не верим; а кто верит в Промысел, обычно не верит, что Тот будет вмешиваться в наши земные дела, исправляя человеческие нравы. Христианство не дает обещания торжества земной справедливости. Времени с момента написания этих строк прошло немного, чуть больше 150 лет, – статья вышла в июле 1856 г., хотя продумывалась, конечно же, не один месяц и не один год. Но за это «время» была предпринята колоссальная попытка «изменить направление общества». На основании каких идеалов она была осуществлена – вопрос спорный. Для меня несомненно, что идеал социализма – уничтожение человеческой личности, и цель его – гибель человечества. Но, вероятно, найдется много таких, кто не согласится с этой мыслью. Однако с тем, что попытка перевоспитания человека на основании новых принципов не удалась, вряд ли кто будет спорить – это значило бы обнаружить уже какое-то запредельное отсутствие понимания простейших закономерностей. Ведь те, кто задает сейчас в жизни тон, столь не нравящийся сторонникам существовавшей будто бы тогда справедливости и солидарности (он мне тоже не нравится – но по совершенно противоположным причинам), именно той школой и тем обществом были воспитаны – и воспитаны именно для успеха в самой некрасивой и беспощадной внутривидовой борьбе. Одно из двух: или школа не играет воспитательной роли и не несет ответственности за нравственность поколения – и тогда не нужно предъявлять ей завышенных требований и сегодня; либо ее воспитательной ролью пренебречь невозможно – и тогда советская школа, где общественных идеалов было – дальше некуда, воспитывала людей, далеких от какого бы то ни было общественного идеала, не десятками и не сотнями. Что в истории России скажут нынешние пятнадцатилетние – еще непонятно. Но хорошо видно и понятно то, что сказали нынешние пятидесяти-шестидесятилетние.

Можно, если есть желание, заглянуть в сочинения другого классика русской педагогики второй половины XIX в. – В. Я. Стоюнина. В статье «Наша семья и ее исторические судьбы» (1884) он убедительно доказывает не на одном десятке страниц, что никакого общественного идеала ни в русской семье, ни в русском воспитании не было и быть не могло. В частности, о «Домострое»: «Что же касается воспитания, то им рекомендуется только плеть да жезл; даже не указывается на Евангелие, как на основное руководство в нравственной жизни». Но – опять-таки – если параллельно читать Стоюнина о русских безобразиях в конце XVIII в. и одновременно, скажем, записки Сергея Александровича Тучкова о том, как он сражался с поляками и шведами? Двадцатишестилетний артиллерийский капитан почувствовал назревающее восстание, вывел свою роту и примкнувшие к ней обезглавленные русские части из Вильны и пробился к главной армии, по собственной инициативе, не получив никакого приказа; а ведь в 1812 г. он далеко не добился такой известности, как братья – Николай, Павел и Александр. Образование у него было не поверхностное (отец проследил, чтоб его домашний наставник был проэкзаменован Академией Наук – закон этого требовал, но постоянно нарушался), он еще и талантливый поэт (хотя стихи его не переиздавались чуть больше двух веков). И все, что пишет Стоюнин, – не о нем, мимо. Думая описывать жизнь, он описывает созданную в его уме (направленном на «общественный идеал» и вне его не желающий ничего знать) логическую абстракцию. Общественного идеала не было, семья дать его не могла, но вырастали в этих семьях люди, способные в критической ситуации взять на себя ответственность за жизнь тысяч человек – и с честью выдержать испытание.

Время искажает перспективу. События – тоже. Сколько будничного, незаметного героизма может крыться в повседневной жизни – и сколько мелочности и дутого пафоса в личностях, которых швыряют вверх-вниз революционные волны – и как наивно было бы принимать амплитуду такого движения за меру их собственного величия! То, что старшие поколения кажутся умнее и нравственнее нашего собственного, а это последнее – превосходящим молодежь, которая идет нам на смену, вполне естественно. Я не решился бы, конечно, утверждать, что не может быть никаких перемен к лучшему или к худшему; но слишком много искажений привносит в нашу личную оптику способность забывать. Напр.: мы постоянно развлекались цитированием перлов из школьных сочинений, громко удивлялись, чему ж учат детей – но вот сочинение попытались отменить, и мы настойчиво просим вернуть доброе старое прошлое, цену которому, в общем-то, должны бы и знать. Конечно же, досадно: перлов станет меньше, уйдет из жизни еще одно невинное удовольствие.

Вернемся к исходному пункту наших размышлений. То, с чем мы столкнулись, – признание воспитательного бессилия школы перед лицом – скажем так – социального контекста. Потому мы слышим просьбу убрать безнравственность из жизни – тогда и школа, окруженная извне благорастворением воздухов, сможет транслировать своим питомцам «заказ на идеальное». Но, собственно, когда было иначе? Можно ограничить разгул порочных страстей, устранив приманки для них; но нужно быть готовым принять и цену такого решения. Она заключается не только в том, что происходит всесторонняя деградация жизни, но и в том, что искусственно зажатые внутри пороки никуда не деваются: чем сильнее давление, тем мощнее в свой час распрямится пружина. Да и вынужденная добродетель – даже и настоящая – теряет свою цену.

Итак, рассчитывать на то, что кто-то извне закажет нам идеальное, – наивная утопия. Этот «идеал» может быть только продуктом лицемерия и фарисейства. Еще большая утопия – рассчитывать на то, что этот заказ, даже если он будет сформулирован, пойдет на пользу. Нравственные прописи, которые внушает или делает вид, что внушает, школа своим питомцам, находились, находятся и будут находиться в разладе с окружающей действительностью.

Не стоит считать эту точку зрения пессимистической. Ситуация видится безнадежной при том условии, что ставится невыполнимая задача. Но ведь это не обязательно – и, кроме тех двух путей, о которых шла речь выше, есть и третий, предложенный Пироговым. Особенность этого ответа в том, что он не может быть навязан образовательной системой, сформулирован в программе, положен в основу школьного уклада; этот ответ вообще не поддается не только административному регулированию, но – на этом уровне – даже и фиксации; этот ответ может быть дан личностью наставника – и ничем больше.

Вот как формулирует его – ясно и трезво – враг всего логически стройного и безжизненного, всего отвлеченного, всего недостижимого Пирогов: «Или, наконец, приготовить нас воспитанием к внутренней борьбе, неминуемой и роковой, доставив нам все способы и всю энергию выдерживать неравный бой». И продолжает – о том, что нужно перевоспитывать самих воспитателей. Собственно, здесь можно и закончить – лучше Пирогова все равно не скажешь, комментарии ничего не добавят к его мысли. Разве только то, что, пытаясь вооружить учеников этим орудием, мы должны сами им обладать, и все равно большинство у нас его не возьмет – хотя и станет добровольно придерживаться общественно полезных и допустимых границ. Важно помнить и о том, что в этой внутренней борьбе окончательного результата быть не может: еще древние считали того, кто победил сам себя, победителем вдвойне, но поверженный восстает с новой силой…

А вот надежда на то, что социальная обстановка изменится и «поле идеального», представляемое тем или иным школьным предметом, – будь то словесность, история, физика или английский язык, – окажется востребованным, не только иллюзорна, но и профессионально опасна. Она мешает осуществить то немногое, что на самом деле возможно, – и для тех, для кого это возможно.

Станет ли хозяйственный кризис образовательным?

Образовательные предрассудки

Если массовые представления о той или иной области примитивны или далеки от истины, это ситуация печальная, но не безнадежная. Гораздо хуже, если это примитивное и ложное воззрение распространяется на элиту – и особенно в тех областях, где каждый считает себя специалистом, поскольку так или иначе соприкасался в течение своей жизни с этой областью (провел несколько недель на военных сборах, отстоял несколько суток в очереди к врачу и отучился несколько лет в казенных учебных заведениях). А между тем все это – вещи тонкие, и принципы функционирования системы – уходящей корнями в далекое прошлое и невидимо для большинства прорастающей в будущее – последнее, что доступно наблюдению, и организм в целом не всегда понятен даже для тех, кто долгие годы работает внутри. Имеет смысл, пожалуй, рассмотреть несколько таких предрассудков, которые серьезно влияют и на принятие решений, и на общественное мнение в образовательной области. Мы не надеемся, конечно же, что нам удастся их одолеть; но вдруг кого-то заставим задуматься?

Предрассудок первый, жизненно-философский. Учить следует тому, что понадобится в жизни.

Начнем с одного литературного воспоминания. В прекрасной книге Игоря Архангельского «Анненшуле. Сквозь три столетия» (СПб., 2004. С. 89–90) можно найти такие строки:

«В школе я пренебрежительно относился к астрономии, считая, что по ночам люди спят, а не рассматривают звезды. Поэтому заучивать, где расположены те или иные звезды, считал я, совершенно ни к чему. Но однажды, уже будучи геологом, холодной осенней ночью я плутал по гористой тундре. Надо мной мерцали звезды, и я ругал себя последними словами за свое пренебрежение к астрономии. Я даже не смог отыскать на небе Полярную звезду, по которой можно было бы сориентироваться и найти дорогу домой. Я смотрел на небо, на блуждающие по нему изумрудные сполохи северного сияния, и вдруг из моей памяти выплыли стихи Николая Заболоцкого:

Я стряхнул охватившее меня оцепенение и начал карабкаться на крутую высоченную сопку. С ее плоской вершины я увидел далекие огни. К утру я пришел к ним – это была база атомных подводных лодок».

Думаю, каждый из нас (возможно, в не столь критических ситуациях) жалел о том, что в тот или иной момент с пренебрежением отнесся к своим ученическим обязанностям. Но на самом деле для этого сожаления нет ни малейших оснований. Предположим, что автор приведенных строк занимался бы астрономией хорошо. Возможно, в момент выхода из школы он мог бы найти на небе обеих Медведиц и еще что-нибудь; но тогда перед ним стояло бы два пути: или, 1) увлекаясь астрономией, сделать ее своей профессией или по крайней мере хобби, или 2) в непродолжительном будущем забыть все выученное, кроме самых примитивных вещей (Полярную звезду найти, кажется, не так трудно, если звездное небо видно хорошо, но на большее обычной человеческой памяти и способностей не хватило бы). Тот средний путь, о котором он тоскует (приобрести навык, который может потребоваться раз в жизни, и овладеть им уже навсегда) – психологически недостоверен и педагогически недостижим. Чтобы его поддерживать, надо тренироваться – ориентироваться на местности, говорить и читать на иностранном языке, решать задачи, бегать, прыгать и подтягиваться. А между тем именно на этой «тоске» построена вся концепция «школы для жизни». А если немножко мысленно изменить ситуацию – представить себе, что навык приобретен, а небо облачно, – сожаление совершенно изменит свой адрес.

Пользой для жизни объясняли в свое время введение в школу в больших масштабах естественных наук. Естественные науки – очень мощный инструмент развития, спора нет. Но при одном условии – если их поставить в центр преподавания. Это непременное условие самой возможности добраться до самостоятельного наблюдения и экспериментирования – иначе преподавание будет носить догматический характер, просто сообщая истины для зазубривания, что мы и наблюдали в советской школе и наблюдаем сейчас. А как вот их использовать для жизни? Если нужно рассчитать прочность дома или рацион питания, школьных знаний, сильно сокращенных обычной человеческой забывчивостью, не хватит. Клиповое преподавание оставляет в мозгах бывших школьников серию заклинаний, вроде «витамины полезны», а «нитраты вредны», что воспроизводит в массовом масштабе аудиторию для рекламных кампаний различной сельскохозяйственной продукции; для того же, чтоб реально понимать действующие здесь естественнонаучные механизмы, нужно выделить на соответствующий учебный предмет в несколько раз больше времени. Преподавать биологию 5–6 часов в неделю. То есть пожертвовать – и всерьез пожертвовать – чем-то другим.

Значит ли это, что я предлагаю полностью отказаться от естественных наук в общем образовании? Нет; мне самому это было бы страшно. Но предмет типа «естествознания» (з часа в неделю) сумел бы сообщить все сведения о витаминах и нитратах не хуже, чем три отдельных, вместе взятых (6 часов в неделю), и лучше, чем если бы мы выделили на них по часу (преподавать что-либо по часу в неделю вообще бессмысленно). И естественно, эта логика распространяется на все предметы, а не только естественные науки. Если вы хотите два иностранных языка в работоспособном состоянии – забудьте либо о естественных науках, либо о русском языке. Но, если вы хотите добротного образования, – заботьтесь о сложности и интеллектуальной насыщенности того, что преподаете, следите за качеством и характером работы ученика. Остальное приложится.

Предрассудок второй, методический. Задача учителя, владеющего методическим мастерством, – вызвать интерес к своему предмету.

Здесь тоже начнем с цитат. Сначала – из письма умнейшего представителя поколения энциклопедистов, аббата Фердинандо Галиани к г-же Эпине (Неаполь, 4 августа 1770 г.): «Воспитание для человека и животных – одно и то же. Оно сводится к двум пунктам: научиться переносить несправедливость, научиться терпеть скуку».[15] И еще одна, немецкого методиста Р. Леманна («Урок немецкого»): «Свобода, конечно, прекрасная цель, но в большинстве случаев негодное средство воспитания».[16] Этот предрассудок сказывается прежде всего – насколько можно понять – на конкурсах учителей, превращая их в некое подобие эстрадных шоу и КВНов.

Исходная мысль неверна с двух позиций – и с точки зрения методики, и с точки зрения интереса. И методика предельно проста – эффект обучения определяется только тем, что реально делает ребенок (учитель может читать газету и считать ворон – чем занимается он, абсолютно неважно). Но если перед нами спектакль одного актера (или двух – видел я и такое, будучи экспертом конкурса частных школ в Москве несколько лет тому назад – и, пока перед моими глазами разворачивался спектакль со сменой реплик, мрачно думал о том, сколько ж накануне репетировали – и как при такой нагрузке могут остаться силы на содержательные вопросы), – повторим, если перед нами спектакль, то ребенку отведена пассивная роль зрителя. Ее педагогический эффект, прямо скажем, невелик. А надежды на то, что ребенок во время спектакля заинтересуется, а потом будет пахать… Мечты, мечты, где ваша сладость?

С точки зрения интереса ситуация куда более сложна. Боюсь, что ребенок, который способен в одинаковой степени интересоваться семнадцатью предметами (столько требовал ректор Императорского Московского университета Иван Андреевич Гейм для учеников коммерческих училищ, причем «знатнейшие европейские языки» были в этом перечне только одним пунктом), или двадцатью четырьмя, или даже десятком, как в разумно организованной школе, страдает определенным расслоением сознания шизофренического типа. Отсутствие интереса к предмету у ребенка – защитная реакция его личности, инструмент борьбы за ее самостоятельность. И когда мы предъявляем педагогам требование заинтересовать наше чадо тем или иным предметом – мы хотим и ненужного, даже вредного, и, к счастью, в большинстве случаев невозможного.

Посмотрим на предмет с несколько другой стороны. Ситуация может сложиться – с некоторым упрощением – тремя способами. Либо мы имеем дело со школой, где все учителя – средние и заинтересовать ничем не способны. Либо у нас есть одна-две ярких фигуры, превосходящие коллег на голову. Либо перед нами продвинутая школа, где яркими и интересными личностями являются все преподаватели.

Для индивидуальной траектории ребенка наиболее опасна вторая ситуация – ибо при отсутствии либо недостаточно раннем проявлении подлинных интересов за таковой можно принять привязанность к конкретному педагогу. Он может увлечь за собой – и это увлечение для ребенка порой оборачивается весьма серьезными последствиями, если оно становится профессией. Первая и третья не столь опасны, ибо предметы в равном положении, и ребенку легче выявить и проявить подлинные интересы. Третья лучше тем, что они могут найти пищу в школе, но и опаснее: не интересоваться предметом, который преподает мастер, – тоже по-своему трудно.

Здесь читатель вправе задать вопрос, совершенно ли изгоняет автор этих строк детские интересы из педагогики, на что намекалось сначала, или же, напротив, фетишизирует их, – это становится ясным в конце. Педагогическое искусство в том и состоит, чтоб верно отмерить баланс интереса и принуждения; абсолютизировать любой из этих полюсов – значит погубить дело образования. И самый интересующийся человек может сорваться, сильно отвлечься, удариться в загул; ему приходится властно напоминать о его несовершенствах. Но, если мы убеждены, что ребенка необходимо заставить сделать нечто, не слишком ему интересное, это нужно делать без колебаний лишь тогда, когда позволяет градация отсутствия интереса: здесь тоже много разных степеней, от «в принципе ничего, но есть и получше» до «ну не могу я этим заниматься, хоть убейте!». В последнем случае наша настойчивость будет неконструктивной: это не воспитание, а попытка сломать личность. И последствия могут быть трагическими. Педагог, не заставлявший Пушкина решать уравнения, был прав; но неправы были те, кто не заставил его вызубрить латынь и немецкий.

Предрассудок третий, административный. Если ввести в программу какой-либо предмет, он будет усвоен. Или чуть иначе: если в образовании у молодежи дыра, ее можно заткнуть введением нового предмета.

Прежде всего это актуально для высшего образования. Математики не знают русской истории! Гуманитарии не помнят даже арифметики! – Возможно, кто-то знает, а кто-то не знает; обобщать не следует. Но, если мы надеемся что-то исправить в этой ситуации, нужно учитывать следующие вещи.

1. Если школа – учреждение общеобразовательное – не справилась со своей задачей за 11 лет, каким образом справится вуз, для которого эти предметы – второстепенные?

2. Почему должны страдать студенты, которые грамотно пишут, умеют считать, знают историю? С какой стати они должны расплачиваться за чужое невежество ухудшением качества собственной подготовки – их время тоже не резиновое?

3. Лучшие математики водятся на мехмате и ВМК, а лучшие филологи – на филфаке. По крайней мере в идеале. Преподавать предмет как непрофильный неблагодарной аудитории неинтересно; потому скорее всего данные ставки достанутся людям случайным. В условиях нереалистичной цели не может возникнуть и сносных программ.

4. Должны же помнить те, кто выдвигает подобные предложения, хотя бы историю КПСС и политэкономию социализма из собственного студенческого опыта – способны ли они теперь с ходу найти десять отличий между XXIII и XXIV съездом КПСС (если предположить, что таковые были и между ними была какая-то разница)? Много ли сведений осталось у них от этого серого косноязычного кирпича? Конечно, идеологический предмет раздражает больше, чем просто непрофильный (хотя все, чем был несносен поздний СССР, воспроизводится ныне с большим рвением и полным отсутствием фантазии – даже забавно, насколько точно люди копируют привычные им формы); но толку от непрофильного предмета не может быть по определению – а вред вполне реален, поскольку создает излишнее напряжение в жизни студента, которому и так нелегко, особенно если приходится еще и зарабатывать на жизнь. Педагогическая мудрость требует сужения программ, а не их расширения; если же расширять, то так, как делал это в свое время мудрый ректор МФТИ Николай Васильевич Карлов; сознавая недостатки гуманитарной подготовки своих студентов, он вводил факультативы по достаточно сложным темам и приглашал персонально лучших специалистов. Сложность в сочетании со свободой может дать педагогический эффект; от примитива, ставшего обязаловкой, его заведомо не будет.

Предрассудок четвертый, филологический. Советское школьное образование было «общим» и даже «классическим».

С классическим образованием все понятно. Это школьное образование, в основу коего положено преподавание двух древних языков и математика. Все остальное этим словом называться не может, как бы мы того ни хотели.

С общим образованием – несколько сложнее. Под общим образованием должно понимать такое, которое знакомит молодежь с начатками основных наук, родным и хотя бы одним иностранным языком. Это набор минимальных требований. Но и ему советское образование не отвечало.

Преподавание иностранного языка в неспециальных школах было фиктивным. Сталкивался я и с такой позицией, что оно сознательно было построено так, чтобы исключить возможность общения с иностранцами; не знаю, не уверен, поскольку это означало бы, что тратятся силы и ресурсы на работу, которую можно было бы не делать вовсе. Но даже снимем это требование, снимем – для тех, у кого русский язык является родным, – требование давать элементарные сведения из истории языка и о церковнославянском (хотя их снимать нельзя) и остановимся только на науках.

Если бы мне пришлось писать служебную записку о необходимости введения лингвистики в курс средней школы, я бы обратил внимание на распространение идей Фоменко, на возможность благополучного существования в массовом сознании той ереси, которую пропагандирует Задорнов, наконец, на украинскую официальную пропаганду, которая и не может встретить отпора в лингвистически безграмотном обществе. Про себя я, конечно, знал бы, что польза от преподавания лингвистики была бы минимальной, а то и нулевой, и никаких проблем введение предмета не решило бы (кроме одной – помогло бы очень небольшой группе молодежи уточнить свои интересы): см. предыдущий пункт данных рассуждений. Но факт остается фактом – с основными принципами функционирования языка наша школа не знакомила.

Обосновать необходимость преподавания психологии и философии в школах еще легче. В итальянских, насколько мне известно, философия – один из весьма уважаемых предметов. Конечно, в обществе, где официальной идеологией являлся марксизм, ни о каком нормальном философском преподавании не могло идти и речи; но опять-таки факт остается фактом: скудные обрывки философских познаний были отнесены к высшему образованию, а в средней школе соответствующая дисциплина называлась «обществоведением» – с заведомо ограниченным кругом претензий.

Все предметы, в отсутствии коих мы «упрекаем» советскую школу, – гуманитарные. Но значит ли это, что у нее был естественнонаучный уклон? Тоже вряд ли; химия-физика-биология преподавались, но в центре программы не стояли. Так что охарактеризовать советскую школу можно не по сильной стороне, а только по слабой: общеобразовательная школа с редуцированным гуманитарным блоком.

Но возможно ли пересмотреть ее программу так, чтобы избавиться от этой слабой стороны? По-видимому, нет, поскольку количество предметов станет «зашкаливать». Можно только с горечью констатировать, что общее образование невозможно, что оно может быть личным достижением очень талантливых учеников с широкими интересами, а в общем случае мы будем иметь – скрытую или явную – редукцию той или иной области. По крайней мере на проектном уровне лучше, если в этой редукции будут отдавать себе отчет: глядишь, придет в голову и следующий логический шаг – если общее образование в полном смысле этого слова невозможно, то и среднеобразовательных моделей может быть несколько. Конечно, это только исходная точка грамотного образовательного планирования; но, как представляется, и она далеко не очевидна.

Теперь же можно вернуться к исходному примеру, с которого началось данное рассуждение. Героя и автора книги спасла не астрономия, основательно забытая, а стихи, которые могли войти в программу только в тот краткий промежуток нашей истории, когда официальная оценка усатого негодяя соответствовала действительности. Но стихотворение – не разоблачительное; по философскому заданию и стилю поэтической мысли оно гораздо выше любой актуальной повседневности. Оно светит собственным светом и нисколько не нуждается в том, чтоб его изучали в школе. И, кстати, противоположно тому, что требовалось бы герою заметок: воспевает отказ от борьбы, а он продолжает бороться и не согласен отказаться от «дивной мистерии вселенной». Видно, такова для восприимчивой души сила искусства, не втиснутого в школьные рамки, что оно оказывается спасительным там, где школа терпит решительное поражение.

Поминки по сочинению

Одно из самых видных образовательных событий нынешнего года – утрата сочинением роли выпускного и вступительного экзамена. Как и большинство административно-педагогических новаций последнего времени, эта мера была встречена (подавляющим большинством, но не всеми) в штыки. Не вдаваясь в вопрос, что пришло на смену, полагаю, что имеет смысл post factum описать образовательные возможности этого жанра – хотя бы потому, что отрицающие его пользу (к которым относится и Ваш покорный слуга) оказались в явном меньшинстве. Еще одна причина: если что в России – пользуясь знаменитым стихом Евтушенко – больше самого себя, то это именно сочинение: из скромного вида деятельности, тренирующего развитие письменной речи, оно превратилось в оплот советской школы и создало мощный мифологический пласт, который я не стану анализировать, но вынужден буду так или иначе затрагивать.

Приверженцы данного вида деятельности называют его «старым добрым сочинением». А между тем оба эпитета нуждаются в существенном уточнении – не такое уж старое и совсем не доброе. Этим стоит заняться последовательно; сначала о возрасте.

Современное сочинение – в том виде, в каком мы его помним – мерзость запустения на святом месте; запоминается оно прежде всего юмористическими блестками, невольными каламбурами иногда не совсем приличного свойства, вроде таких – «Онегин уязвил Ленского в самое больное место»; «Калашников выставляет свое мужское достоинство напоказ перед царем» (и это одна из двух вещей, о которых стоит хотя бы слегка пожалеть – у филологического сообщества не так много развлечений); но, кроме того, это громадная экономическая машина, имеющая лишь относительное воспитательное значение;[18] рассматривать, впрочем, надо не только его, но и само это святое место – вопросы развития письменной речи волнуют европейскую школу в течение примерно двух с половиной тысяч лет, а сочинению в его нынешнем понимании от силы лет полтораста.

Слово «риторика» давно уже – с романтической эпохи – означает искусственность произведения и используется в основном в отрицательном смысле. Естественно, не было недостатка и в опытах реабилитации – в том числе и недавних. Важно то, что в школе присутствовала система упражнений, имеющих в виду развитие устной и письменной речи, тесно связанных с мыслью как таковой (риторика все-таки не унижалась до того, чтобы выдавать себя за школу красивого оформления бессмыслицы либо лжи). И, безусловно, в идеале написание сочинения – задача риторическая (правда, не слишком высокого качества – об этом ниже). Но как в общем и целом решались такие задачи в русской школе?

Риторика – принадлежность средней ступени; для элементарной школы ее задачи слишком сложны, для высшей они предполагаются уже решенными. Изначально русские педагоги (сначала это были преимущественно немцы и киевляне) считали единственно достойной внимания латинскую риторику – тот, кто освоил эти правила для самого благородного из языков, сумеет их применить с успехом и для своего родного. Они были правы: обучение искусству словесности немыслимо без знакомства с образцами, а в середине XVIII в. в русской литературе дело с ними обстояло совсем плохо. Потом, когда русская словесность (опираясь на латинскую риторическую школу) нарастила мускулы, можно было создать и вариант light – появились произведения и на родном языке, которые можно было считать образцовыми.

Если вы возьмете любой учебник по словесности XVIII – начала XIX в., вы обратите внимание на то, что там нет и намека на историю литературы. Риторики и поэтики XVIII в. – от Феофана Прокоповича до Мерзлякова – дают перечни жанров и авторов, которым нужно подражать в этих жанрах: в эпосе – Гомеру, Вергилию и Хераскову, в лирике – Горацию, в идиллии – Феокриту, Вергилию и Геснеру, и т. д. Все эти авторы оказываются современниками; то, что филологи наших дней называют «литературным процессом», не интересует не только школу, но и ученых. Ситуация начинает меняться только в 20–30-х гг. XIX в. (первый учебник русской словесности, в котором можно усмотреть исторический подход, – «Учебная книга российской словесности» Николая Ивановича Греча).

Что все это значит для преподавания? Только то, что ученики пишут не об авторах, а подражая авторам. Представьте себе одну знаменитую сцену, чуть измененную: экзамен в Царском Селе, присутствует старик Державин, и кудрявый отрок читает перед ним – не «Навис покров угрюмой нощи на своде дремлющих небес», а опус на тему «Образы Фелицы и Потемкина в творчестве Г. Р. Державина»; конечно, преподаватели разбирали авторов с кафедры, конечно, с разбором можно было выйти и на экзамен («читаны были его стихи, разбирались его стихи, поминутно хвалили его стихи»), но разбор был только одним из жанров – и далеко не ведущим. Если посмотреть университетские журналы и альманахи того времени – «Иппокрену», «Утреннюю зарю» – можно увидеть, какие инструменты литературного воспитания ценились больше всего. Кстати, теперь дело обстоит не иначе: преподаватели, которые обучают юношество литературным навыкам, используют для этого те же прозаические и стихотворные жанры, что и их коллеги конца XVIII – начала XIX в. И результат был не так плох: с Благородным пансионом при Императорском Московском университете связаны имена Жуковского и Лермонтова, а более знаменитый Царскосельский лицей в литературном образовании использовал пансионские «дрожжи» (что отмечал его выпускник и историк Яков Карлович Грот). Кроме того, разбор – преимущественно устная форма: в журналах их практически не встречается.

Недостаток этой образовательной модели – трудность ее тиражирования. К пансионерам на заседания литературного кружка приглашали Карамзина и Дмитриева; но Карамзиных и Дмитриевых не так много, во все школы средней ступени им не поспеть. Переход от индивидуальной образовательной модели (каковыми были и Пансион, и Лицей) к массовой породил новые формы. Это уже переходная форма к сочинению – так называемые литературные беседы. Попытка их введения связана с именами гр. Михаила Николаевича Мусина-Пушкина в бытность его попечителем Казанского (1829–1845) и Петербургского (1845–1856) учебных округов; в Одесском и Киевском округах их ввел Николай Иванович Пирогов. Этот жанр (внеклассный и до определенной степени неформальный) предполагал зачитывание заранее подготовленного сочинения (термин этот здесь уже встречается) и обсуждение его старшеклассниками. Как отмечает историк этого дидактического жанра К. Евсеев (из его статьи «Вопрос о литературных беседах в русской педагогической литературе», опубликованной в «Педагогическом вестнике» за январь и февраль 1914 г., я и черпаю данные сведения), удача в Казани и в Петербурге была относительной; в столице он считает положительным лишь стоюнинский опыт в 3-й гимназии; следовательно, нужна была выдающаяся личность педагога, и опять-таки от массовой формы мы переходим к штучной.

Н. И. Пирогов видел цель литературных бесед в следующем: «Не собственно т. н. литература отечественная или иностранных языков, а упражнения в литературных занятиях всех, в гимназии преподаваемых, наук должно быть целью этих бесед. Они должны служить мощным пособием учащихся к ученическому образованию. Они должны приготовлять к университету». Выбор тем и само посещение были делом добровольным (хотя и предусматривавшим некоторые ученические льготы). Вот характеристика бесед в нежинской гимназии: «Мы не видим присутствия начальства, власти. Перед нами равноправные собеседники, которые надеются только на убедительность своих доводов». Но с 70-х гг. литературными беседами начинает интересоваться администрация, и они до определенной степени формализуются и теряют прежнюю воспитательную роль.

Является ли школьное сочинение прямым преемником и продолжателем бесед? Нет, поскольку некоторое время они существовали параллельно. Лишь на этом, последнем этапе развития Императорских гимназий мы сталкиваемся с опытом последовательной формализации сочинения: оно становится выпускным испытанием. (Нужно ли говорить, что до последних дней Российской Империи ее педагогам не приходила в голову мысль сделать сочинение вступительным?) Но и тут мы получаем закономерный и заслуженный результат – у Розанова где-то описана кража учениками экзаменационных тем и несколько иных возмутительных ситуаций, связанных со школьным сочинением, когда оно становится частью выпускных испытаний.

К сожалению, нам приходится иметь дело со следующим обстоятельством: формы развития речи хорошо работают тогда, когда с ними связаны радость творчества, свободная игра и упражнение юных интеллектуальных сил; как только мы пытаемся проверить результат нашей работы и сделать тот инструмент, которым пользуемся для развития, инструментом одновременно и контроля, и формального испытания, – он теряет свою развивающую способность. Если у нас есть желание отбить у молодого поколения охоту писать и читать стихи, надлежит сделать написание стихотворения обязательным выпускным и вступительным экзаменом (с верлибром я бы это осуществил весьма охотно). Еще одно условие эффективности риторической подготовки – соревнование между учениками и обсуждение и критика их творчества в классе – как преподавателями, так и соучениками.

Еще один аспект – очень важный. Возможно ли все это уместить в рамках классных занятий? С одной стороны, времени должно быть достаточно, и соображения «успеть бы пройти все по программе» не должны этому препятствовать; с другой – вообще совместим ли с классными занятиями неформальный характер преподавания, о котором шла речь выше? В античной и средневековой школе, не включенных в мощную бюрократическую систему вездесущего государства и не страдавших от обилия «наук», это, по-видимому, было возможно; многопредметный хаос школы нового времени, постоянно претендующей на определение судьбы своего выпускника, как представляется, делает такую постановку вопроса нереальной. На классных занятиях проходится программа, необходимая для того, чтоб можно было овладеть риторическими навыками; но само их применение уже выходит за рамки урока словесности.

Теперь немного о «добром» сочинении. Слово «добрый» в русском языке имеет два значения – оценку качества и моральную оценку. Их тоже можно рассмотреть отдельно – что представляет собой сочинение как риторическое упражнение и что оно представляет собой с моральной точки зрения.

Что такое сочинение с риторической точки зрения? Вещь весьма примитивная и нисколько не развивающая. Методических наворотов можно придумать сколько угодно; это и сделала немецкая педагогика XIX в., предоставив преподавателям биться над проблемами «сочинения-описания», «сочинения-рассуждения» и пр. В реальности же это – единственное риторическое упражнение, предлагаемое ученикам, и единственный его риторический аспект – разделить некий текст на вступление, основную часть и заключение. Это все равно, как если бы мы проходили биологию, сообщая ученикам, что рысь состоит из кисточек на ушах, хвоста-помпончика и всего остального. Конечно, и на этом можно воспитывать культуру мышления и культуру речи, но при условии подробного, детального и индивидуального разбора каждого текста с его автором. В идеале оно так и есть, но, честно говоря, трудно себе представить, как можно было бы это организовать в массовой школе. Кроме того, все навыки, приобретенные при обучении писать сочинения, в дальнейшей жизни не пригождаются: если даже ученику и приходится много писать, то и условия, и цели, и материал – все будет совершенно другим. В современной концепции сочинения оторванность от жизни доведена до пес plus ultra.

Теперь – о «доброте» с нравственной точки зрения. Мне – как и большинству моих читателей – довелось учиться еще в советской школе. Помнится, что, размышляя вслух над проблематикой сочинения, преподаватель всегда говорил о свободе ученика в выражении мыслей – лишь бы они были изложены аргументированно. И тем не менее в качестве мотивировки низкой оценки присутствовало «не раскрыта тема». В отличие от математики, где возможна объективная проверка правильности решения задачи и разработка довольно простых критериев оценки, «раскрыл» или «не раскрыл» ученик тему – ведает один проверяющий. Потому перед учеником во время испытания стоит сложнейшая задача – он должен воспроизвести логику проверяющего, сообразить, что тому понравится, а что – нет. Для знакомого преподавателя это вполне разрешимая задача; но для вступительных экзаменов она неподъемна. Потому и решается с прицелом на среднестатистическую посредственность – слишком ярких мыслей лучше не писать, от смелых интеллектуальных экспериментов воздержаться, язык упростить, чтоб не сбиться в пунктуации, формулируя сложную мысль, но однако ж не настолько, чтоб впасть в полный синтаксический примитивизм, знание текста лучше продемонстрировать, но за его пределы особо не высовываться, и т. д. Область, где выход за рамки серости кажется неблагонамеренным и неприличным. За вступительное сочинение почти невозможно было получить отличную оценку – это одно является доказательством неблагополучного состояния предмета. (Точно так же о глубоком кризисе преподавания русского языка свидетельствовал тот факт, что, если у ученика была единственная четверка по интеллектуальным предметам, то это был именно русский.)

Но был у сочинения в советской школе еще один аспект – идеологический. Поскольку ученики обязаны были иметь определенные мысли и чувства, то – при всей декларируемой «свободе» – они были обязаны и выражать их. Но особенностью этих мыслей было то, что иметь их ученик не мог, не будучи бревном или моллюском, – кого всерьез уже в 70-х и 80-х гг. прошлого века могли заинтересовать герои-комсомольцы и подогретый революционный энтузиазм? Кто из более-менее эстетически развитых подростков мог усмотреть достоинства в опусах типа «Кому на Руси жить хорошо?», «Что делать?» или «Мать»? Следовательно, все хвалебные слова, которые должны были быть написаны в их адрес, могли диктоваться либо лицемерием, либо непониманием, либо безразличием. Причем для хоть сколько-нибудь интеллектуально развитого подростка второе и третье было практически недоступно.

Собственно, зачем было устраивать школу лицемерия для всей молодежи страны? На мой взгляд, это было частью концепции противоестественного отбора, лежавшей в основе советской и социалистической «работы с людьми». Молодежи – проводя ее через школу обязательного лицемерия – нужно было ломать духовный хребет. Пока хрупкий. Если лгать тебе противно и скрывать мысли ты не умеешь, – в лагерь, конечно, не отправим, этого уже нет, но на хорошую карьеру можешь не рассчитывать, а для особо закоренелых – можешь не рассчитывать и на получение высшего образования. Конечно, сочинение не было единственным инструментом этой работы; если бы его не было, придумали бы что-нибудь другое. Но школьная традиция сочинения сложилась так, как она сложилась, и для того, чтобы сбросить мрачное бремя исторических воспоминаний, нужно обнуление ситуации, нужна перезагрузка. Как и для всей совокупности подходов к преподаванию русского языка и русской словесности. Я не считаю возможность такого развития событий хоть сколько-нибудь реальной, но это уже совершенно другой вопрос. Итак, о том, что сочинение «доброе», можно говорить только с изрядной долей иронии: как риторическая задача оно примитивно, как нравственная проблема – по меньшей мере сомнительно.

В заключение – несколько цитат из блогосферы. В защиту сочинения было высказано много; поскольку ряд аргументов – необходимость развития речи, формирование мышления, воспитание национального единства – достаточно однообразен, я не буду его воспроизводить. Самый видный блогер среди представителей отечественной науки, ivanov-petrov, с присущей ему остротой социального зрения отметил, завершая в дневнике публикацию фрагментов из статьи, на которую я уже ссылался: «Вот… Насколько я понимаю, еще один шажок к ужасающего качества массовому образованию (среднему и высшему), которое не дает серьезных социальных шансов – и появлению элитного образования, которое такие шансы дает. Ладно, массы так массы, элита так элита. Интересно, насколько образование этой элиты сможет обеспечивать объективные потребности социума. А то ведь можно быть первым учеником, и все равно не знать того, что необходимо».[19] На вопрос, который здесь задан и который является единственно осмысленным с точки зрения защиты прежних позиций, внятного ответа образовательное ведомство не дает; полагаю, что оно его и не увидело, и не осознало. А вот точка зрения противников сочинения была в наиболее резкой и четкой форме представлена весьма квалифицированным историком, блогером wyradhe: «Надо сказать, что экзаменационные сочинения по литературе (и выпускные, и вступительные) мне всегда казались особенно изощренным издевательством разом над здравым смыслом, экзаменом и литературой. Они призваны выявлять способность и умение вырабатывать и упорядочивать мысли и выражать это на письме. Но злоглупостью является та презумпция, что у 16–18-летних детей по поводу проблематики Пушкина или Лермонтова обязаны полками рождаться мысли, достойные того, чтобы их упорядочивать и выражать на письме. У взрослого-то одного на сотню найдется одна такая мысль, а тут людям дают задание изъяснить на 5 страницах то, что многоумные комментаторы не смогут выразить в пяти томах, или то, что выразить можно (какие-нибудь "фольклорные элементы в творчестве Некрасова". Примо… секундо…), но совершенно не нужно выражать, потому что так потрошить текст десятиклассник может, либо ощущая его совершенно мертвым и не понимая его смысл, либо с омерзением к заданию».[20] В другом месте он рассуждает о том, что смаковать речевые промахи абитуриентов в сочинениях – все равно что издеваться над неловкими жестами рабов, которых проводят по арене под ударами бича. Пожалуй, такую постановку вопроса можно признать несколько преувеличенной (суть экзамена не в том, чтобы создавать комфортные условия, а в том, чтобы создать условия, одинаковые для всех, и умение действовать в экстремальной ситуации может быть одним из критериев проверки; для будущих ученых, пожалуй, лишнее, а для будущих офицеров – куда как небесполезно!). Однако несоответствие задач, решаемых сочинением, и условий их написания – пусть и сформулировано в преувеличенном виде – подмечено верно.

Итак, тот раздел педагогического музея, где экспонируются заблуждения и курьезы, – лучшее место для «старого доброго сочинения». Requiescat in расе. Меня интересует еще один вопрос, на который я отвечу, уже не приводя аргументов и лишь перечислив основания. Будут ли в преподавании русского языка и литературы в связи с отменой сочинения и заменой его ЕГЭ происходить хоть какие-то улучшения?

На этот вопрос я отвечу категорическим «нет». ЕГЭ – вещь поверхностная, она затрагивает лишь систему контроля, а в области преподавания – лишь то, что намечено на преодоление этого самого контроля (в области языка и литературы это области, не воспитательные по определению). ЕГЭ – процедура формально-бюрократическая, а формализм и бюрократизм – это как раз то, что менее всего совместимо с задачами развития речи и мышления, по крайней мере для старшей школы. Ну и, наконец, общие соображения о состоянии нашей школы дают основания заключить, что резервы роста и развития она по большей части исчерпала и – если не произойдет какого-либо чуда – будет только деградировать. Более того, резкие движения вроде введения ЕГЭ способны эту деградацию только ускорить – для тяжелобольного опасно всякое движение. Но, не ожидая ничего хорошего от отмены сочинения, сочувствовать ему и возлагать на него какие-либо надежды я тоже не могу.

Филология и школа

Размышляя над проблемами взаимоотношений школьного образования и филологической науки, сталкиваешься с двумя соблазнами. Первый из них – стилистического свойства. Если «называть вещи своими именами», статья пестрела бы эпитетами вроде «чудовищный», «дремучий», «пещерный»; но, когда их так много, они потеряли бы силу, поскольку не отделяли бы одно явление от другого. Да и не всегда уместен обвинительный уклон: ставить в вину человеку то, что он не знает вещей, которым его никто не учил, вряд ли было бы справедливо. Пусть даже последствия его действий, основанных на этом неосознанном невежестве, трагичны. Пусть даже уровень филологической и лингвистической грамотности населения действительно очень низок (в недавней лекции Зализняка, в частности, был описан удручающий фон, который делает возможным общественный интерес к рассуждениям Фоменко и Задорнова на соответствующие темы).

Второй соблазн – сбиться на сетования о низком уровне отечественной филологии. Действительно, когда я вывозил из Парижа и Перуджи прекрасные издания Ронсара и Ариосто, я чуть не плакал от зависти: в России классики так не выходят в свет. В сердце еще жив позор пушкинского юбилея десятилетней давности: академическое собрание сочинений должно было появиться, но не появилось. Перепечатка межеумочного продукта сталинской эпохи, лишенного комментария, с кропотливой текстологической работой, которую обессмысливает одно то, что она сделана в новой орфографии,[21] была самым неудачным из всех мыслимых решений. На филфаке МГУ и на истфиле РГГУ есть такие кафедры, которые я – будь у меня соответствующие полномочия – отправил бы в полном составе в желтый дом. Когда я слышу, что «в отечественной филологической науке еще не разработана тема пространства в творчестве Владимира Сорокина», я не хватаюсь за пистолет только потому, что и не доверил бы автору таких слов заниматься настоящими филологическими вопросами. Оговорим только одно – представления о филологии людей, имеющих одинаковые ученые степени и даже иногда по одним и тем же специальностям, могут различаться вплоть до полной несовместимости, и в данной статье я буду руководствоваться только собственными соображениями. Не в том смысле, разумеется, что эти мысли принадлежат мне; напротив, они весьма старые и традиционные, – а только в том, что я считаю их истинными. Я нисколько не намерен их обосновывать, а формулировать – лишь в том объеме, который нужен для разговора о школьном аспекте преподавания своей науки. Если читатель с ними не согласится, мне останется только отнестись к этому факту с подобающим смирением – и напомнить, что тема пространства в творчестве Сорокина еще ждет рабочих рук.

Само по себе слово «филология» в школьном и – шире – образовательном контексте обладает иным статусом, нежели прочие названия наук: такого школьного предмета (в отличие от биологии и математики) нет. Правда, есть филологические факультеты (некоторые, ради вящей путаницы, заводят историко-филологические, но это ложный ход: то, что было хорошо для гимназиста Российской Империи, поступавшего в университет с тремя-четырьмя древними и новыми языками, категорически противопоказано современному школьнику с разговорным английским, освоенным с грехом пополам и без соответствующего навыка чтения). О русском языке, литературе и иностранных языках говорят как о «филологических» дисциплинах; но в известных мне школах, где есть предметные кафедры, никогда не объединяли в рамках одной структуры преподавателей иностранных языков и русистов. Таким образом, зазор между концепциями средней и высшей школы в филологии ярко сказывается уже на вербальном уровне – филологические факультеты есть, а школьного предмета «филология» нет. Трудно сказать, что это – дань традиции или сознательный подход, рассматривающий филологию как таковую как нечто, для школы ненужное; но в любом случае претензия на знакомство школьников с филологической наукой даже не высказывается.

Рассмотрим, как обстоит дело с другими науками/предметами. Лучше всего положение школьной математики: весь ограниченный объем, который изучается уже с начальной школы и до конца, – математика настоящая. Она последовательно развивается от простого к сложному и постепенно наращивает интеллектуальную насыщенность своих задач; ее возможности делают ее главным интеллектуально развивающим предметом, ничуть не заставляя приносить в жертву собственное содержание. Но эти свойства связаны с тем, что математика сама выстраивает свой объект; она описывает, – точнее, помогает описывать явления окружающего мира, но может прекрасно обходиться и без них (в то время как эти описания – естественные науки – без нее обойтись не могут). В любом моделировании образовательных систем версию с приниженной ролью математики следует сразу же отправлять в корзину. Единственная педагогическая слабость этой науки – наличие умных людей, к математике органически неспособных. Но это обстоятельство должно привести только к появлению частного «гуманитарного» типа элитных учебных заведений, контуры которого хорошо понятны.

Положение естественных наук в школе далеко не таково. Когда общественность громогласно требовала их введения, она мотивировала свои пожелания необходимостью знакомства с реальной жизнью. Увы, к реальной жизни школьные физика, химия и биология не имеют почти никакого отношения: они останавливаются задолго до уровня, который для этого нужен. Школьник может запомнить, что витамины полезны для организма, а нитраты вредны, но не может объяснить, почему; школьник может представлять, как тормозит автомобиль, но со своими физическими познаниями описать процесс торможения не в состоянии, хотя и слышал о массе, силе, трении, скорости, ускорении и т. д. Этому горю можно помочь и довести преподавание любой из этих наук до уровня, который свяжет проходимые в школе истины с реальной жизнью – но при одном условии: данный предмет должен стать в центре школьного образования. Иначе просто не хватит времени. Если же этого не сделать, преподавание будет догматическим и оторванным от опыта, то есть антинаучным (лабораторные работы с подгоняемыми под заранее известный результат цифрами положения не исправляют). Таким образом, в школе естественнонаучные предметы сообщают добытые соответствующими науками результаты, но – за оговоренным исключением – научной деятельности учащихся не предполагают и не дают связанного с ней развивающего эффекта.

Теперь мы подошли к тому месту, когда придется говорить о филологии как науке. Предмет ее исследования (оставляя в стороне лингвистику[22]) – текст. Соответственно, основные ее задачи – установление правильного текста и сбор сведений, необходимых для его понимания (комментирование). Те продукты, с которыми она выходит к обществу, – издания, содержащие текст (прежде всего литературной классики, но не только) и комментарий.

Текстология, по-видимому, может обсуждаться со школьниками лишь в исключительных случаях (я знаю только одну гимназию в России, где это происходит). Вопросы, что такое рукопись, чем рукописное чтение отличается от конъектуры, какова разница между рукописями древних авторов и писателей новейшего времени, как осуществляется выбор того или иного варианта в случае разночтений, а также тесно связанные с ними вопросы атрибуции (установление авторства прежде «бесхозного» текста) и атетезы (установления, что то или иное произведение приписано тому или иному автору неосновательно) и близкие к ним для школьников, как правило, не существуют – несмотря на то, что эти проблемы порой весьма остро стоят для программных произведений (есть серьезные основания сомневаться в лермонтовском авторстве знаменитого «Прощай, немытая Россия…», а если «Тихий Дон» действительно был написан Михаилом Шолоховым, это можно воспринимать не иначе, как чудо). Вместо этого программа (путая литературу с жизнью) предлагает оценивать и описывать слова и поступки героев классических и не очень классических произведений – к филологии это имеет весьма косвенное отношение. Не будем пока оценивать этот факт; ограничимся его констатацией.

Комментарий – второй основной жанр филологического творчества – стоит гораздо ближе к школе, нежели текстология, поскольку является совершенно необходимым читательским инструментом. Но вряд ли я ошибусь, если предположу, что учителя в школе очень редко или почти никогда не разговаривают с учениками о сравнительных достоинствах того или иного комментария. Разговаривать некому (профессиональная подготовка большинства педагогов не позволит) и не о чем – данный жанр в нашем отечестве развит не слишком, и редкое издание заслуживало бы умеренную похвалу.

Попробуем на одном небольшом примере продемонстрировать, чем привычный комментарий советского типа отличается от того, что должно быть; для этого я возьму небольшой отрывок из самого значительного произведения русской поэзии XVIII в. – эпоса М. М. Хераскова «Россиада». Прошу у читателя немного терпения – ему придется столкнуться с непростым для восприятия текстом.

Комментарий советского типа будет выглядеть примерно таким образом:

Власть попранна – Херасков имеет в виду стояние на Угре 1480 г., в результате которого Москва перестала платить Орде дань.

Второго Иоанна – Херасков ошибочно называет Ивана Грозного (Ивана IV) вторым.

Деда храброго – Ивана III (1440–1505).

Нещастливым походом – имеется в виду неудачная операция 1549/50 г., предшествовавшая последнему походу года. Иван Грозный тогда лично предводительствовал войсками.

Борей – в греческой мифологии северный ветер, символ холода и непогоды.

Нормальный комментарий к этим стихам будет выглядеть примерно так (убираю все точные ссылки):

Власть попранна – Херасков имеет в виду стояние на Угре 1480 г., в результате которого Москва перестала платить Орде дань.

Второго Иоанна – в нумерации Херасков следует за «Историей…» В. Н. Татищева, для которого Иваном Первым был дед Ивана Грозного.

Нещастливым походом – имеется в виду неудачная операция 1549/50 г., предшествовавшая последнему походу года. Иван Грозный тогда лично предводительствовал войсками.

Где сам Борей воздвиг противу Россов брань – ср. описание причин провала экспедиции в «Казанском летописце»: «… в третее лето царства своего собра вся князи, и воеводы своя, и вся Руская воя многа… и поиде сам х Казани, во многих тысящах… И велика бысть нужа воем его; от студени бо и от мраза, и от глада мнози изомроша…»

Борей… крилами мерзлыми – ср. у М. В. Ломоносова в «Оде на день восшествия на престол Елисаветы Петровны, 1747 года»:

Собственно, в чем заключаются различия? Во-первых, не следует писать то, что и без того известно: читатель, не знающий, что такое Борей или кто был дедом Ивана Грозного, вряд ли и станет читать «Россиаду». (Сейчас, в век информационных технологий, сведения, доступные в два клика, помещать в комментарии просто неприлично.)

Во-вторых, не надо поспешно подозревать автора в ошибках. Возможно, у него были свои основания. Их и нужно попытаться найти.

В-третьих и в-главных, комментарий должен восстанавливать для текста культурно значимый контекст. В данном случае – исторические источники, которыми мог пользоваться автор, – летописные и историографические, – а также круг возможных поэтических источников (в данном случае попался Ломоносов, но вообще круг чтения Хераскова весьма широк). Но если читатель думает, что так обстоят дела с экзотическими авторами, а «хлеб насущный» приготовлен хорошо, он ошибается; напр., пласт цитат из Овидия в «Евгении Онегине» был вскрыт очень недавно,[23] несмотря на то, что идея сквозного сопоставления «Онегина» и Ars amatoria лежит на поверхности – поэт упоминает «науку страсти нежной».

Филологическая наука в России примерно на полвека отставала от естественных и математики; лишь во второй половине XIX в. издательское дело (на уровне отдельных достижений, а не массовой продукции) стало выходить на европейский уровень. Мощная филологическая машина, характерная для Германии и иных европейских стран, так и не сложилась. Новые хозяева жизни – большевики – в гуманитарных науках понимали очень мало, а в филологии – поскольку ее ядро неидеологично – и вовсе ничего. Старые специалисты дореволюционной выучки в сложившихся сверхнеблагоприятных условиях лишь с большим трудом могли подготовить себе достойную смену; потому ничего равного гротовскому Державину и сухомлиновскому Ломоносову в СССР так и не появилось. В постсоветское время можно отметить несколько квалифицированных издательских проектов (напр., два уже вышедших тома полного собрания сочинений Е. А. Боратынского; прекрасно понимает проблему и стремится разрешить ее редколлегия серии «Россия в мемуарах» Нового литературного обозрения), но они, увы, не делают погоды.

Читатель вправе спросить: собственно, как это все относится к школе? Нужно ли обсуждать с молодежью эту проблематику?

Не знаю. Можно сказать только одно – у нас всех перед глазами следствия того прискорбного обстоятельства, что эта проблематика оказывается в поле зрения лишь узкого профессионального сообщества.

Нетрудно видеть, что издание, отвечающее всем необходимым требованиям, – вещь трудоемкая. Его подготовка требует гораздо больше ресурсов, нежели халтура. Это не может не отразиться и на его цене – такая книга будет стоить дорого. Но для большинства публики разницы между хорошим и плохим изданием не существует, и наценка покажется неоправданной. Следовательно, тот издатель, который захочет относиться к своему делу добросовестно, неизбежно окажется в проигрышном положении.

Ему остается уповать только на гранты и благотворительность. Однако ж представителям бизнеса разница между качественным и халтурным изданием столь же непонятна, как и большинству потребителей; как представляется, и для части профессионального сообщества, ведающей распределением грантов, задача повышения среднего качества книгоиздательской продукции не представляется приоритетной.[24]

Мы попали в ситуацию порочного круга. Низкий культурный уровень публики, отсутствие с ее стороны спроса на добротные издания приводят к тому, что и предложение подстраивается под ее потребности – книги, попадающие на прилавок, как правило, весьма невысокого качества с филологической точки зрения. В свою очередь этот уровень способствует консервации общественного невежества; конечно, располагай публика хорошо изданными книгами, это не приведет автоматически к культурному росту; но тогда он будет хотя бы возможен.

Закон жанра требует здесь патетического (или, как говорит молодежь, «пафосного») продолжения. Страна, не умеющая как следует издавать своих гениев, обречена; у не знающих Пушкина и истребители летать не будут; если мы… Положа руку на сердце, опять не знаю. Конечно, гуманитарная отсталость СССР очень сильно поспособствовала его краху, и при прочих равных условиях общество гуманитарно развитое устойчивее, нежели лишенное такого развития; но между верхним этажом, который я описывал, и повседневной жизнью большинства населения дистанция огромного размера, и в истории эта дистанция обернулась бы большим временным промежутком; если срезать этот слой (не слишком мощный, поскольку, как было сказано, до революции он только начал складываться), порча гуманитарного знания будет распространяться с верхнего этажа на нижние, но постепенно, и до всех это дойдет – в ослабленном виде – только через несколько поколений. Так что на сей счет можно не слишком беспокоиться: если у нас нет достойным образом изданного полного собрания сочинений Пушкина, истребители еще некоторое время будут летать (а если не будут, то от других причин). Мне проще думать, что эти вещи имеют самостоятельную и самодовлеющую ценность; более того – что они относятся к высшим целям жизни народа (а не только к средствам поддерживать могущество и престиж). (Но далеко не все с этим согласятся – ведь евровидение, футбол, хоккей и олимпийское золото намного важнее.)

Может ли, должна ли школа стремиться разорвать указанный выше порочный круг? Во всяком случае, если есть какой-то смысл насыщать среднее образование элементами научной филологии, то только этот. Положительных сдвигов от правительственной образовательной политики ждать не приходится; понимания от широких кругов педагогической общественности – тоже. Представителей филологического сообщества, работающих в школе и способных донести до учеников эту позицию, ничтожно мало. Тем не менее, полагаю, делать это стоит; из всех безнадежных путей к культурному развитию и росту этот все-таки – короче всех.

P. S. Когда эта статья была уже написана, я попросил высказать мнение об изложенных в ней соображениях просвещенных и проницательных коллег. Мне было сказано среди прочего, что это отвлеченная проблематика, не имеющая никакого отношения к школьной практике: обязательность ЕГЭ по русскому языку убивает преподавание литературы, поскольку приходится маневрировать ресурсами в пользу того, что проверяют. Это действительно так, но, помнится, у меня самого в школьные годы не было опыта осмысленного изучения русского языка и русской литературы; полагаю, это ситуация весьма распространенная и благополучно дожившая до наших дней. Аудитория, которую я имею в виду, исчисляется не миллионами, а в лучшем случае десятками тысяч. Это уже было бы превосходно. И если у нас есть двадцать тысяч выпускников, не способных даже списать вариант ЕГЭ, почему бы не быть такому же их количеству, с которым можно обсуждать качество подготовки книг?

Опыт о развращающем обучении

Ловушка модернизации

Наблюдателю педагогических дискуссий и размышлений в России начала XXI в. бросается в глаза распространенное явление: мы сталкиваемся с тем или иным анализом ситуации, исполненным в диагностическом ключе, иногда справедливым, иногда не вполне, а потом слышим из уст того же аналитика рецепт, не только совершенно не соответствующий тяжести болезни, но и даже теоретически не направленный на то, чтобы эту болезнь вылечить, как если бы аспирин прописывали от рака и колдрекс – от гангрены. Относительно безобидный пример. Диагноз – наша школа вредна для здоровья учеников. Рецепт – строить больше спортзалов.

Сама по себе констатация совершенно справедлива. Эти жалобы, если мне не изменяет память, раздаются уже примерно две тысячи пятьсот лет – с того момента, как интеллектуальный элемент в педагогике стал преобладающим. Прежде чем принимать решение (оно простое и легко контролируется), хотелось бы знать статистику: действительно ли школы со спортзалами вредят здоровью меньше? Рискну предположить, что прямой связи обнаружено не будет, по той простой причине, что и школьников с испорченным здоровьем, и школ со спортзалами большинство. Если прямой связи нет, дальше предстоит задуматься о том, как на здоровье молодежи сказывается весь уклад школьной жизни. Сам по себе он, безусловно, вредоносен, но – когда его разложишь по полочкам и проанализируешь до конца – придется столкнуться с тем фактом, что конкуренция в старшей школе за место под солнцем неустранима, а потому все время, которое мы высвободим для досуга, будет затрачено на победу в этой конкурентной борьбе. Что отчасти и объясняет печальное обстоятельство: за две с половиной тысячи лет борьбы за здоровье школьников сколько-нибудь остроумного выхода найдено не было.

Но здоровье – область сравнительно безобидная (в том смысле, разумеется, что у нас узкое поле для маневра, и нет возможности ни существенно исправить положение, ни сильно навредить). А вот идея модернизировать образование – уже не столь безобидна прежде всего в силу своей расплывчатости.

Прежде всего – каков исходный пункт? Если это тоска по прежнему величию, по советской школе, которую ценили во всем мире, – это один набор решений. Если приспособление к современному миру – направление основополагающее, это предполагает совершенно другие подходы. Но доброкачественную школу невозможно выстроить ни на том, ни на другом основании; попытаемся продемонстрировать, почему. Продемонстрировать только для второго случая, поскольку первый мы уже неоднократно рассматривали.

Что можно понимать под «модернизацией»? Две вещи – изменение содержания и метода преподавания. Посмотрим, что на самом деле имеется в виду.

Поисковая система сразу же выводит на действующий (хотя и старый, 2002 г.) официальный документ.[28] В нем читаем: «Устаревшее и перегруженное содержание школьного образования не обеспечивает выпускникам общеобразовательной школы фундаментальных знаний, важнейших составляющих стандарта образования наступившего века: математики и информатики (включая умения вести поиск и отбор информации), русского и иностранных языков, базовых социальных и гуманитарных дисциплин (экономики, истории и права)». И это едва ли не единственная реплика в пространном тексте, которая затрагивает содержание. Как мало содержательные проблемы волновали составителей концепции, видно из такого пассажа: «Правительство Российской Федерации планирует осуществить комплексные меры по борьбе с беспризорностью, асоциальным поведением детей и молодежи, социальным сиротством. В их числе: создание сети учебно-воспитательных учреждений по типу суворовских, нахимовских училищ, кадетских школ и корпусов, казачьих школ…». В Императорской России кадетские корпуса были не резервациями для подростков с девиантным поведением, а школами, готовящими офицерскую элиту страны, приучающими юношей быть «смолоду и всей душой в строю» (К. Р.), адресованными не беспризорникам, а детям тех же офицеров в первую очередь – но и всем сильным, смелым, решительным и не боящимся брать ответственность на себя. Как можно охарактеризовать такой подход современных властей? Ориентировать элитарный образовательный тип на решение задач коррекционного – по меньшей мере неразумно.

Теперь вернемся к первому пассажу и посмотрим, какая школа могла бы вырасти из этой концепции. Она задана на уровне приоритетов, точнее, предметов, которые должны быть приоритетными; но этот перечень – очень красноречив. Итак, вот он: математика, информатика, русский язык, иностранные языки, экономика, история, право. Чего нет: 1) литературы, 2) естественных наук – физики, химии, биологии, географии. По-видимому, они – первые потенциальные жертвы борьбы с «перегруженностью». Словосочетание «фундаментальные знания» показывает, что «академическая» направленность советской школы не совсем и не сразу сдается в архив, но в общем и целом (если бы литература входила в систему приоритетов, то и безо всяких оговорок) это не столько модернизация, сколько гуманитаризация средней общеобразовательной школы; «модернистического» в этом подходе ровно то, что литература не является приоритетным предметом. Рассмотрим их по порядку.

Математика в советской школе никак не была ущемлена. Это самая сильная ее сторона, поскольку, кроме математики, в ней не оставалось предметов, содействующих «наращиванию интеллектуальных мускулов».[29] Пожалуй, для массовой школы это предел. И мы, действительно, слышали с самого верха предложения упростить математические программы; так что от модернизации этот предмет уж во всяком случае не выиграет. Информатика – поскольку это ключ всех мыслимых модернизационных концепций – будет рассмотрена последней.

В чем пожелания реформаторов для русского языка – не вполне понятно. С одной стороны, программа «перегружена», с другой – не дает достаточных «фундаментальных знаний»; следует ли понимать «устарелость» в том смысле, что любые знания из истории языка (в т. ч. те, которые необходимы для понимания русской классики) признаны излишними? В связи с выпадением литературы из числа приоритетов это смотрелось бы весьма логично. А чем заменяем? Можно современным молодежным наречием и «олбанским» диалектом – это было бы вполне современно и «модернистично». Но тогда перед школой встает роковой вопрос, который умели ей задавать педагоги прошлого: а зачем, собственно, возить дрова в лес?

Иностранные языки. Никакой конкретизации – и потому мы не можем предъявить разработчикам концепции никаких претензий. Отметим только, что иностранные языки можно преподавать двояким образом: для разговора и для чтения. Не нужно быть пророком, чтобы понять, какое направление может быть выбрано как модернизационное. И тут будут подстерегать ловушки: первый язык – тратя на него столько времени, сколько в спецшколе, или по крайней мере сопоставимо, – можно вытянуть на этот уровень, а второй – уже весьма затруднительно. И вообще коммуникативный подход, с одной стороны, меняет естественную последовательность навыков (письменный текст воспринимать комфортнее и проще, нежели устный), а с другой – отрицательно сказывается на словарном запасе (кроме как чтением, серьезно его ничем не нарастишь).

История. Конкретных претензий нет, потому ограничимся одной цитатой – из статей Михаила Никифоровича Каткова: «В какие источники будут погружаться эти двенадцатилетние исследователи жизни народов и казуальной связи событий?».[30]

Теперь рассмотрим предметы, представляющие собой – по крайней мере относительное – новшество и, по-видимому, один из ключевых пунктов модернизации – экономику и право (в советской школе некоторая информация содержалась в курсе обществоведения).

Прежде всего тот человек, который желал бы придать этим предметам высокий статус, отличается беспримерной смелостью: он совершенно не опасается нежелательных эффектов в области воспитания, которые неизбежны, когда дети увидят, как суха теория и насколько пышно зеленеет – ничего общего с ней не имеющее – древо жизни. Но пусть – на это обращать внимания не будем; к тому же нам не привыкать, не вчера это началось. Не следует, однако, забывать, что обществоведение по уровню тупости на две головы превосходило любой другой предмет средней школы – концентрация марксистского бреда зашкаливала. Так что у всех предметов, зачатых в его лоне – преподаватели-то никуда не делись, и других в массовых масштабах взять неоткуда, – дурная наследственность.[31] И для ее преодоления нужна и свежая мысль – как научная, так и методическая, и значительные организационные усилия. Все это до последнего предела затруднено – и провинциальностью постсоветской экономики и юриспруденции, вынужденных довольствоваться пересказом импортных теорий, и самой новизной задачи, и общим истощением резервуаров, откуда школа могла привлекать квалифицированные педагогические кадры.

Но особенно остро для этих предметов стоит вопрос развития. Оно просматривается в виде соответствующих игр (для экономики) и традиционных в свое время диспутов (для права). Но как игры, так и диспуты требуют большой предварительной работы. Она возможна, конечно, но для этого экономика и право должны получить значительную долю пирога (думаю, не меньше чем по три часа в неделю в старших классах), то есть вместе съедят целый учебный день. Кстати, это дало бы еще один положительный эффект, о котором ниже и который заставляет нас считать введение по крайней мере права (при должной постановке) вещью чрезвычайно полезной.

Отсутствующие в перечне предметы. С ними – совсем ведь их выкинуть не решатся – можно поступить двумя способами – объединить в виде единого естествознания или оставить в сокращенном объеме (тогда на каждый, при усилении других направлений, придется не свыше одного часа в неделю, что сделает преподавание бесполезным). Естествознание (2–3 часа) какие-то обрывки в голове оставит, вроде того, что электричество бьет больно, кислота обжигает, витамины полезны, нитраты вредны, а Волга впадает в Каспийское море; но реально мы и так имеем ненамного больше, так что, по сути дела, ничем не рискуем.

Теперь, наконец, переходим к информатике. Она сопровождается следующим примечанием: «включая умения вести поиск и отбор информации». А это уже интересно. Собственно, информатику можно преподавать в рамках пользовательских навыков или как подготовку программиста. Второй тип – развивающий; думаю, я не сильно ошибусь, если скажу, что в области программирования можно придумывать задачи, ничуть не менее сложные, чем математические, а по типу и развиваемым интеллектуальным навыкам отличные от них; введение элементов программирования в школьную программу можно было бы только приветствовать.

Но в информационном обществе нужно не это. Нас будут нацеливать на поиск информации. Это как? Вот я искал и нашел свой документ по Яндексу. Можно протестировать все поисковики. Можно – в разных режимах. Ах, мы изучаем иностранные языки? Набираем – примера ради – www.google.de и забиваем в поисковую строку Modernisierung der Bildung. Таких манипуляций можно провести сколько угодно, но я не понимаю, каким образом решение этих задач может способствовать развитию школьника? Пользовательские навыки – вещь полезная, на собственном опыте их усваивать обременительно, да и пропустишь много, но педагогическая ценность этой работы для интеллектуального развития ребенка – примерно такая же, как выполнение инструкций по приготовлению борща. Насколько нам известно, серьезное преподавание программирования – вещь не столь частая и обыкновенно практикуемая там, где уровень математики выше среднего.

Из важных дыр – вообще их много – отметим одну. Популярнейший блогер Д. Е. Галковский совершенно справедливо отмечает: «Если говорить о позитиве, то из унифицированной средней школы надо убрать колмогоровщину, больше внимания уделять языкам и в разы больше – общению. Ведь и по обсуждению в ЖЖ видно, как людям недодали в этой области, до какой степени они не умеют слушать собеседника и правильно отстаивать свою точку зрения. Тут любой старшеклассник из Европы даст дяденькам фору»[32] (справедливо за исключением математики, разумеется). То, что решает эту проблему, – классическая риторика. И тут очень сильно могла бы помочь форма диспута, к которой прямо-таки подталкивает преподавание права; если двигаться в таком направлении – модернизация перестанет быть пустым призывом и анекдотом.[33]

Одним из важных инструментов реформы должно стать новое поколение стандартов; упрек в том, что их нет, не так давно раздавался с самого верха. Оно действительно запаздывает; но запаздывает как раз потому, что занимаются этим делом квалифицированные и ответственные люди, прекрасно видящие катастрофические последствия, к которым привело бы внедрение любого из предложенных вариантов. Это сродни квадратуре круга и вечному двигателю: сделаешь стандарт слишком обширным – загубишь вариативность; сократишь – установишь своими руками заниженную планку. Эта проблема на самом деле имеет решение, и решение, педагогической практикой давно найденное, – но о нем как-нибудь в другой раз. Пока же сделаем умеренно оптимистический вывод: при условии серьезной разработки и концентрации на задачах развития новая школа может быть немного лучше старой; но и, не соблюдая этих условий, серьезно испортить ее тоже не получится – возможности ограничены в обоих направлениях.

Контуры образовательной реформы