Раздел III. Чтение и творчество: исследования субъектности
Психологические условия становления субъектности в совместной литературно-творческой деятельности дошкольников [67]
Современные исследователи отмечают снижение многих показателей качества жизни ребенка, особенно в сфере духовно-нравственного здоровья, сокращение периода дошкольного детства из-за сложившейся практики дошкольного воспитания, кризис игровой культуры и пр. (В. В. Абраменкова, С. Л. Новоселова, Е. Е. Кравцова, Е. О. Смирнова, Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова), что негативно отражается на развитии детей. Отмечены, в частности, недостаточно развитое воображение, отсутствие творческой инициативы и самостоятельности мышления, нарастание проявлений агрессивности и отчужденности у современных дошкольников [137]. Всё это диктует необходимость поиска эффективных и органичных для ребенка-дошкольника условий развития его способностей, становления субъектности как интегральной характеристики, проявляющейся в самостоятельности, произвольности, творческости.
Одним из уникальных инструментов развития духовно-нравственных, интеллектуальных, эмоциональных и творческих способностей человека является художественная литература. Поиск средств приобщения детей к ней является традиционно актуальной задачей, которая на сегодняшний день может быть сформулирована как выявление условий становления и самой литературно-художественной деятельности, и ее субъекта. Проблематику субъекта деятельности и феномена субъектности разрабатывали многие отечественные психологи (С. Л. Рубинштейн, К. А. Абульханова-Славская, Л. И. Анциферова, А. В. Брушлинский, В. В. Давыдов, В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев, В. В. Рубцов, ГА. Цукерман, В. Т. Кудрявцев, B. C. Лазарев, В. П. Зинченко, В. А. Петровский, А. К. Дусавицкий, А. Л. Венгер, В. В. Селиванов, В. И. Моросанова). Субъекта характеризуют как человека, способного к произвольному и опосредствованному поведению, творчеству, рефлексии и самостоятельности, целеполаганию и проектированию хода развития собственных способностей, к децентрации – умению координировать собственную позицию с позициями других (Л. С. Выготский, Ж. Пиаже, Д. Б. Эльконин и др.), выходить за пределы предустановленного – быть «свободным, целеустремленным, целостным, развивающимся существом» [112; 12]. Понятие «субъектность» связано с понятиями «совместность» и «со-бытийная общность», понимаемая как целостная система связей и отношений [135], [136].
Создание литературного текста и его восприятие как фазы процесса порождения и переработки информации изучаются обычно отдельно: взаимодействие автора (а потом читателя) с текстом как субъект-объектный процесс. Однако принцип развития диктует необходимость рассмотрения восприятия и творчества в становлении и как звенья единой системы – как диалог между автором и адресатом, проходящий по определенным правилам, канонам, ориентирам. Читательская (слушательская) деятельность органически связана с авторской, исходно, в онто- и кулыурогенезе, составляя с ней единую систему.
Интерес представляет дошкольное детство, когда происходит складывание важнейшей составляющей литературно-творческой деятельности – сюжетосложения. Н. С. Пантина предположила, что одним из условий его развития является смена ролей «рассказчик – слушатель». (Позиционно-ролевые отношения и сюжетосложение рассматривались и в русле сюжетно-ролевой игры, и в русле словесного творчества дошкольников, но, как правило, порознь.)
Внутри первого направления исследовалось значение изменения позиции ребенка, координирование позиций, осознание и понимание их условности (Д. Б. Эльконин, В. А. Недоспасова, И. Е. Берлянд, Е. А. Бугрименко), изучалась роль игры, сюжетосложения в интеллектуальном развитии дошкольников, условия усвоения ребенком показанного ему взрослым способа построения сюжета в сюжетно-ролевой игре и формирования у дошкольников способов совместного построения сюжета игры (Н. С. Пантина, Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова). Внутри второго направления исследований (А. В. Запорожец, Д. М. Арановская, О. С. Ушакова, А. Е. Шибицкая, Л. П. Стрелкова, Е. В. Бодрова, Т. П. Алиева, Л. В. Танина и другие), рассматривающего сюжетосложение как один из элементов деятельностей восприятия художественной литературы и импровизационного словесного творчества, изучались условия развития литературных способностей дошкольников, в то время как позиционно-ролевые отношения рассматривались при изучении письменной речи [140], [169].
Литературное развитие нередко отождествлялось с развитием речи (поскольку литературно-художественная деятельность есть деятельность речевая), но при этом упускалась из виду диалогическая природа речевого развития ребенка, описанная онтолингвистами [159]: мотивы творчества, коммуникативная ситуация, диалог как способ организации творческого процесса оставались вне поля зрения исследователей.
Роль рассказчика закрепилась за взрослым – носителем канонов, норм, ценностей, смыслов, роль слушателя – за ребенком (несведущим и ведомым). Между тем в истории культуры, в народной педагогике сосуществуют, дополняя друг друга, две модели взаимодействия слушателя и рассказчика: описанная выше, и вторая, где слушателем является взрослый (такая модель встречается в ситуации пересказа ребенком истории и при создании собственного рассказа). В подобном диалоге взрослый берет на себя функцию слушателя-редактора и организатора процесса рассказывания, своими вопросами и репликами побуждая ребенка излагать историю связно и интересно.
В исследованиях литературного развития младших школьников прием смены ребенком позиций в коллективно-распределенной деятельности («автора», «слушателя», «критика», «теоретика», «историка») применялся для воспроизведения деталей готового сюжета [30], стихосложения по готовому началу произведения [9], «вычитывания» точки зрения автора, рассказчика и героя [84]. Нередко здесь слушатель (взрослый или ребенок) занимал не «заинтересованную, участную и личную позицию» [21; 186], но позицию критика или интерпретатора законченного продукта.
Диалог – условие произрастания общности, развертывания ее творческого потенциала и, в то же время, выращивания субъектности каждого лица, включенного в целостную, со-бытийную, общность [109]. Признается важность диалога, дискуссии в учебной деятельности (В. В. Давыдов, В. В. Рубцов, Г. А. Цукерман и др.): рассмотрение предмета с разных позиций создает возможность децентрации и появления нового, более целостного видения. Мы предположили, что привнесение диалогических методов в организацию литературно-творческой деятельности дошкольников таит в себе значительные перспективы.
Гипотеза нашего исследования: возникновение позитивных взаимоотношений дошкольников со взрослым и сверстником в рамках специфической общности «рассказчик – слушатель» и опора на знаково-символические средства (карточки) способствуют становлению субъектности у дошкольников в литературно-творческой деятельности, что проявляется в форме интеллектуальных, ценностных и коммуникативных новообразований.
Задачи исследования: изучение становления субъекта в совместной деятельности в паре «ребенок-рассказчик – ребенок-слушатель» и изучение влияния совместной литературно-творческой деятельности на развитие интеллектуальных, коммуникативных и специальных – литературных, способностей дошкольников.
Экспериментальная работа проводилась нами в течение 10 лет (участвовало 358 детей, проанализировано более 600 текстов).
В предварительном исследовании выявлялись качественные характеристики этапов литературного развития на протяжении дошкольного детства – как становления ориентировки (П. Я. Гальперин) в структуре и содержании народной волшебной сказки, а также влияние на характер сочиняемой ребенком сказки 1) партнерской позиции взрослого-слушателя, его особых интонаций, вопросов и 2) специальных средств (карточек с набором персонажей русской народной волшебной сказки – согласно семиперсонажной схеме сказки В. Я. Проппа [116], а также наглядной пространственной модели в форме круга с изображением трех основных мест действия).
Методика была апробирована на базе московских ДОУ и УВК №№ 1305, 1642, 1662, 2036 и психологической консультации при Центре профилактической медицины. Обследовано 164 ребенка 2,5-7 лет (7 детей третьего года жизни, 22 – четвертого, 33 – пятого, 70 – шестого, 26 – седьмого и 6 восьмого года жизни).
Онтогенетическое исследование показало, что в паре «ребенок-рассказчик – взрослый-слушатель» при использовании специальных карточек возможна успешная совместная со взрослым литературно-художественная деятельность уже в младшем дошкольном возрасте. Рассказывание истории вырастает из игровых действий ребенка с изображениями основных персонажей народной волшебной сказки, далее речь дошкольника отрывается от предметных действий, переставая быть их аккомпанементом, – рассказчик уже экспериментирует с самим текстом. Формируются предпосылки восприятия генерализованной авторской интонации (в звучащем голосе рассказчика интонация является носителем эмоционально-ценностного отношения автора), первоначально представленной в виде голосов отдельных персонажей народной волшебной сказки.
Лицедействующий взрослый своими вопросами и особыми выразительными интонациями включает в этот диалог персонажей, невольно побуждая ребенка также воспроизводить эти интонации (путем подражания или в виде ответного действия парного персонажа: «Отправитель» – «Герой», «Даритель» – «Герой (Ложный Герой)» и т. д.) [69]. Дошкольник усваивает эти эталоны (знаково-символические средства), делая их внутренними, психологическими орудиями реализации деятельности.
До и после основного (формирующего) эксперимента проводилась парная и индивидуальная диагностика в контрольных и экспериментальных группах (107 дошкольников 4,5-6,5 лет). Основные диагностические методики:
1) «Совместная сказка» с инструкцией для пары детей: «Попробуйте сочинить общую сказку вдвоем» – диагностировала совместную литературно-творческую деятельность пары дошкольников (без использования карточек). Анализировались жанр и сложность структуры текста, ценностная позиция автора, оформление им субъектности героя (в какой степени герой является субъектом своей деятельности), взаимоотношения в паре, наличие позиционного действия – «редактирования» ребенком-слушателем текста ребенка-рассказчика, а также различные проявления субъектности у рассказчика и слушателя.
2) Методика «Сочинение сказки про Антошу (Аню)» выявляла характер ориентировки в особенностях жанрово неопределенного и эмоционально противоречивого зачина и способы построения ребенком собственного текста. Предлагалось сочинить сказочное продолжение фраз: «Жил-был мальчик Антоша. Однажды…» (для девочек «Жила-была девочка Аня. Однажды…»). Диагностировалось, может ли рассказчик удержать инструкцию «Сочини сказку», не сбиваясь на другие жанры, насколько сложна и самостоятельна его история, с какой нравственной позиции он описывает и оценивает события, как оформляет в тексте субъектность героя.
Последняя методика апробировалась (для стандартизации) в устной форме (на дошкольниках 4-7 лет) и в письменной (на учащихся 1-3-х классов массовой школы, 2-4-х и 6-х классов специализированных школ для детей с нарушениями в развитии) – всего было обследовано 87 человек. После процедуры стандартизации (уточнения показателей развития, построения генетических шкал по всем параметрам) эта методика использовалась при диагностике 81 дошкольника из контрольных и экспериментальных групп (в контрольные входили дети 4,5-6,5 лет из старших и подготовительных групп ДОУ № 176, работавшего по программе «Истоки», и ДОУ № 732, в экспериментальные – дети 4,5-5,5 лет из старших групп ДОУ № 176 и ДОУ № 732).
Конец ознакомительного фрагмента.