Глава 1
Теоретический аспект исследования проблем восприятия и проговаривания лексических единиц
1.1 Теория слога: устоявшееся и дискуссионное
Исследования, касающиеся вопросов слога, слогосложения и слогоделения представлены в различных научных областях – лингвистике, педагогике, физиологии, физике и других.
Наибольшее количество дискуссионных вопросов по данной проблематике содержится в языкознании, а специфика диспутов касается, в основном, определения фонетической природы слога и принципов слогоделения. Современное языкознание не располагает единой концепцией слога и определения его сущности, а также единообразных принципов, отражающих членение слова на слоги и выявление границы слога.
В лингвистическом словаре слог определяется как фонетико-фонологическая единица, занимающая промежуточное положение между звуком и речевым тактом. Главными показателями и критериями выделения слога являются его изолированность по отношению к другим языковым единицам и слитность составляющих его элементов [Касаткин и другие, 1995].
В современных лингвистических исследованиях слог представляют как единство сегментных и супрасегментных единиц, образующих наименьшую структуру, которая функционирует в потоке речи, характеризуется объективными признаками (акустическими и артикуляторными) и вычленяется носителями языка при восприятии речевого потока [Потапова и другие, 2012].
Ретроспективное рассмотрение развития теории слога целесообразно начать с античной литературы, где впервые предложено определять слог наличием гласного звука, названного слогообразующим. Соответственно, количество слогов в слове предлагается соотносить с количеством гласных звуков. Очевидно, что при таком подходе не рассматривается вопрос о принципах слогоделения и о границах слога в случае, например, стечения нескольких согласных звуков [Троцкий и другие, 1996; Велинский, 2006].
Наиболее плодотворные исследования слога и слогосложения относятся к концу ХIХ – началу ХХ вв. Последовательными трудами английских ученых [Bell, 1867; Sweet, 1987; Stetson, 1928] была разработана экспираторная теория образования слога / теория выдыхательного толчка (от лат. expirato – выдыхание). Согласно данной теории слог рассматривается как группа звуков, произносимых одним выдыхательным толчком, границей слога является момент самого слабого выдыхания, а количество слогов в слове соответствует количеству выдыхательных толчков. Экспираторная теория подверглась критике дальнейшими экспериментальными исследованиями. Выявлено, что количество структурных элементов в слове не всегда совпадает с количеством толчков: одним выдыхательным толчком можно произнести несколько слогов. Так, слово «дерево», состоящее из трех слогов, произносится не с тремя, а с одним выдыхательным толчком, так же как и двусложное английское слово Russian [rΛ∫ n] (Россия). Кроме того, с позиций экспираторной теории невозможно точно установить границы между слогами в случае стечения нескольких согласных звуков.
Еще одной из наиболее распространенных и значимых для понимания сущности слога, процессов слогосложения и слогоделения является теория сонарности (акустическая теория), разработанная датским лингвистом О. Эсперсеном (1940). Суть данной теории заключается в том, что слог рассматривается как сочетание более звучного (сонарного) элемента с менее звучным.
По мнению автора, деление слова на слоги зависит не от абсолютной, а от относительной сонарности соседних звуков: сколько вершин сонарности, столько слогов. Так, в слове «пятница» три вершины и, следовательно, три слога. Таким образом, вершиной слога может быть не только гласный звук, но и согласный, в зависимости от соотносительности сонарности звуков в речевой цепи.
О. Эсперсеном предложена шкала сонарности согласных и гласных звуков, включающая десять ступеней. Расположение звуков русского языка в направлении от менее звучных к наиболее ярко звучащим представлено в следующем порядке: 1) глухие смычные (п, т, к); 2) глухие щелевые и аффрикаты (ф, с, х, ш, ц, ч); 3) звонкие смычные (б, д, г); 4) звонкие щелевые (в, з, ж); 5) носовые (м, н); 6) боковые (л); 7) дрожащие (р); 8) гласные верхнего подъема (и, ы, у); 9) гласные среднего подъема (э, о); 10) гласные нижнего подъема (а).
Развивая акустическую теорию на материале русского языка, Р. И. Аванесов (1956) считает возможным ограничиваться лишь тремя степенями звучности: 1) шумные согласные 2) сонанты 3) гласные.
Дальнейший анализ показывает, что акустическая теория не учитывает особенностей распределения гласных в речевом потоке. Так, рядом могут встречаться два гласных одинаковой степени сонарности, которые возможно произнести как в два слога, так и в один, тогда как по сонарной теории здесь возможна одна вершина слога. При этом степень звучности конкретного звука не является его постоянной характеристикой, она может меняться в зависимости от различных условий. Кроме того, акустическая теория не разрешает вопроса о слогоделении, о границе слога, тогда как в лингвистике проблема слогораздела является более значимой, чем вопросы определения количества слогов в слове.
Для развития теории слога в отечественном языкознании значимой является концепция слога академика Л. В. Щербы (1939), согласно которой слог представляет собой часть речевого потока, который начинается с усиливающегося звука и заканчивается ослабляющимися.
Данная концепция известна как теория мускульного напряжения, впервые выдвинутая французским лингвистом М. Гранмоном (1937) и впоследствии дополненная трудами русских ученых [Аванесов, 1954; Трахтеров, 1956; Леонтьев, 1958; Бондарко, 1977 и другие].
Согласно рассматриваемой теории речевой поток реализуется с последовательными усилениями и ослаблениями звукового ряда. Часть речевого потока, начинающаяся усилением и кончающаяся ослаблением, называется слогом. В его вершине (иначе – центре) присутствует звук, называющийся слогообразующим (или слоговым), который может быть продлен. Перед ним возможен ряд звуков (одного или нескольких), представляющих непрерывно усиливающуюся цепь и называющихся неслогообразующими (или неслоговыми), например, в словах «де-ре-во», «кри-ти-ка», «стро-ить» и других. После слого-образующей фонемы может идти звук или ряд звуков, составляющих непрерывно ослабляющуюся цепь, они также называются неслогообразующими, как, например, в словах «спор», «круг», «прост» и других. Таким образом, в процессе работы произносительного аппарата постоянно происходит чередование состояния максимума и минимума мускульного напряжения, что является определяющим фактором для слоговых границ. Подъем напряжения и усиление звучности указывают начало следующего слога. Таким образом, по мнению Л. В. Щербы, слог – это комплексная фонологическая единица, представляющая собой дугу мускульного напряжения, постепенно нарастающего, доходящего до своей вершины, а затем постепенно спадающего. Со степенью мускульного напряжения автор связывает изменения акустического порядка, то есть степень громкости звуков, входящих в состав слога [Щерба, 1963].
Рассматривая проблему слогоделения, Л. В. Щерба уделяет главное внимание характеристике согласных с точки зрения мускульного напряжения, необходимого для их произнесения и их примыкания к гласному звуку. Автор предлагает определять три типа согласных: сильноначальные согласные, при которых напряжение в начале сильное, затем постепенно ослабляется, то есть конец согласного слабее его начала (образуют конец слога: ус, рад, боб и другие); сильноконечные, при которых конец согласного сильнее его начала, то есть согласный начинается со слабым напряжением, постепенно усиливающимся к концу звучания (образуют начало слога: ссора, ввоз и другие); двухвершинные, которые представляют собой сочетание сильноначального с сильноконечным при ослаблении силы напряжения между ними; такие звуки всегда находятся в интервокальном положении и определяют границу слога в момент наибольшего ослабления (ван-на, вил-ла, труп-па, а также сочетания – «кот такой», «вкус соли» и другие). Двухвершинный согласный звук является долгим, свойственен итальянскому языку и нетипичен для русского языка.
А. Л. Трахтеров (1956) указывает на особенности, присущие только слогу и отличающие его от фонемы. Фонема – это лингвистически неделимая единица, обладающая общей функцией образования звуковой оболочки слов и отличающаяся крайне пестрыми неравноценными физико-акустическими свойствами. Автор считает, что слоги представляют собой более сложные фонетические образования, разнообразные по составу, но всегда обладающие общностью физико-акустических свойств.
Физические свойства выделения слога, по мнению А. Л. Трахтерова (1956), должны быть заложены в нем независимо от ударности, так как они обеспечивают языковую специфику слога. Все физические свойства звука: силу, высоту, долготу, тембр автор относит к материальным средствам выделения слога. Основная лингвистическая функция слога, по мнению автора, – служить кратчайшим звеном акцентно-тонического строя речи [Трахтеров, 1956].
В совокупности своих акцентных вершин слоги являются кратчайшими звеньями ритмической организации речи, возникающий при этом мелодический рисунок слога представляет собой фонетическое оформление синтагмы и предложения. Наличие тонального элемента является условием, необходимым для образования слога.
Вершиной слога признается гласный как слогообразующий элемент, согласный считается периферическим элементом, выступая при этом инициатором слога [Аванесов, 1954; Леонтьев, 1956, 1958; Трахтеров, 1956].
Л. А. Чистович (1961) отмечает, что все артикуляторные признаки гласного звука содержатся в структуре, соответствующей слогу типа СГ, которая признана универсальной во всех языках мира. Известно, что в программе любой произносимой конструкции используется набор однотипных сегментов, соответствующий слогам типа СГ, только на базе такой конструкции (СГ) формируются структуры более сложные. Любые конструкции проявляют тенденцию к разложению на последовательности типа СГ.
Составляющие элементы слога обладают монолитностью или слитностью. Р. И. Аванесов (1954) рассматривает слитность как основной критерий целостности слога. Монолитность трактуется А. Л. Трахтеровым (1956) как единство однородного элемента и как максимальную слитность элементов друг с другом. Таким образом, понятие речевого звука не имеет прямого коррелята в речевом потоке, где слог – минимальный сегмент.
А. А. Леонтьев также определяет слог как минимальный сегмент потока речи, который может быть произнесен в изолированной позиции: «слог – это особенно неуловимая единица, психолингвистическая единица, имеет множество коррелятов, как в языковом стандарте, так и вне его, на разных уровнях физиологической активности организма» [Леонтьев, 1956, c. 182]. По мнению автора, условием для выделения слога является критерий «актуальной изолированности» [Леонтьев, 1965].
Большое значение для привлечения внимания исследователей к проблеме структурных составляющих слога имеют работы Л. В. Бондарко (1968, 1977). Автор выявляет зависимость опознания слога от выраженности его контрастов (на основе входящих в него элементов): контраст по громкости – от минимального на глухом взрывном согласном к максимальному на гласном; контраст по формантной структуре – от полного ее отсутствия на глухом взрывном согласном до четкой формирующейся структуры гласного; контраст по длительности – от мгновенного шума взрывных до длительного звучания в гласных; контраст по участию голосовых складок – от глухих согласных к гласному; контраст по месту образования, связанный с начальной и конечной частотой второй форманты гласного (максимальный контраст в а-слогах, минимальный – в и-слогах).
Согласно ее предположению, слоги с более яркими контрастами опознаются лучше, чем слоги с сонантами; слоги с мягкими согласными – лучше, чем слоги с твердыми согласными; слоги с контрастом по локусу – лучше, чем слоги без такого контраста. На опознавание слога влияет контраст согласного со следующим гласным, так как в слогах с начальным звонким согласным голос характеризует весь слог, поэтому граница между звонким согласным и гласным уже перестает быть достаточно четкой. Только граница между звонким взрывным или шумным согласным и гласным воспринимается достаточно хорошо. Кроме того, опознание слога меняется в зависимости от его позиции. Лучшей опознавательной характеристикой обладают ударные и первые предударные слоги, худшей – заударные слоги [Бондарко, 1977]. В более поздних исследованиях установлено, что ударные слоги являются «островками фонетической надежности» при распознавании гласных, фрикативных согласных, неударные слоги – при категоризации сонорных согласных [Потапова, 2012, с. 153].
Современные исследования в области лингвистики свидетельствуют о том, что первая ступень, на которой реализуется слог, относится к уровню «фонетического слова». С понятием «фонетическое слово» идентифицируют понятие «ритмическая структура», которая состоит из одного или нескольких слогов, объединенных одним главноударным слогом. Заданный главноударный слог группирует вокруг себя слабоударные (безударные) слоги. Рассматривая феномены «ритмическая структура» и «фонетическое слово» следует отметить, что их концептуальные характеристики могут выступать как синонимичные, однако эта синонимичность зависит от структурно-грамматических либо ритмических особенностей конкретного языка [Потапова, 2012].
Для русского языка характерным является действие звуковых закономерностей в пределах самого слова (о некоторых можно сказать, в пределах фонетического, то есть самостоятельного слова с примыкающими к нему безударными словами или частицами). По мнению известного исследователя А. А. Потебни (1958), распределение слогов в словах русского языка определяется по специфической формуле – 12311. Расшифровка формулы следующая: перед ударным, самым сильным слогом (3) находится первый предударный, менее сильный (2), при этом все остальные слоги (1) имеют еще более слабую ударную позицию. Данная формула распределения ударных и неударных элементов слова в русском языке отнесена к закрытым слогам. Все открытые слоги, за исключением главноударного, по мнению автора, равны по силе предударному. Рассматриваемая формула распределения силы и длительности слогов, предложенная
А. А. Потебней, применима как к изолированному слову, так и к взаимодействию слогов и их элементов в потоке речи.
Рассматривая в качестве сравнения другие языки, можно отметить следующее. Например, в немецком структурирование ударных и слабоударных элементов слова осуществляется в соответствии с его морфологическим строением. Характерно, что помимо главного ударного элемента слово может иметь и второстепенные акценты. Для каждой морфологической модели свойственно собственное ритмическое строение [Гуревич, 2000]. Для французского языка характерным является объединение единым ударением группы слогов, которые могут превышать по своей длительности некоторые слова. Ударение в подобных ритмических группах всегда падает на последний слог последнего слова данной группы [Потапов, 2004]. В английском языке существуют собственные условия употребления термина «фонетическое слово». В данном случае под «фонетическим словом» понимают множество единиц, образующих последовательности качественно самостоятельных, но объединенных друг с другом звуков. Указанные объединения могут образовывать слог или несколько слогов, находясь при этом в строго определенных акустико-ритмических отношениях [Торсуев, 1966].
Согласно экспериментально-фонетическим исследованиям ритмических структур в потоке речи происходит перераспределение последовательностей звуков, которое влечет за собой возникновение побочных слогов. Данные образования являются элементами, базой для построения фонетических слов (и/или ритмических структур). Именно фонетическое слово выступает проводником для слога к единицам более высокого уровня [Златоустова, 1970, 1979; Потапов, 2004]. В устных сообщениях присутствуют не просто собственно языковые единицы, а единицы ритмически организованные. Ритмизация речевого потока по своей природе национальна, то есть индивидуальна для каждого языка. С одной стороны, ритм – «это манипуляция речи во времени» (Лосев, 2006), с другой стороны, речевой ритм обладает культурной памятью, что определяет как процесс говорения, так и процесс восприятия.
Слог как опорная единица сегментации звучащего потока в современной лингвистике условно разделяется на фонетический и фонологический типы. В понятии фонологического слога заложен подход к определению границы слога в качестве единства, в котором находится подчиняющаяся определенным правилам каждого языка фонемная комбинация. Именно фонологические критерии используют при определении, разграничении и описании слога.
Термин «структура слова» трактуется как соотношение частей звуковых единиц. Отрезок звуковой цепи, объединенный одним словесным ударением, назван Л. Л. Касаткиным и Е. В. Клобуковым (1995) термином «фонетическое слово» [Касаткин и другие, 1995, c. 80].
Многочисленными исследованиями установлено, что наиболее значимой информацией при определении количества фонетических слов в любом речевом потоке является практическое знание о типах частотных ритмических структур, характерных для данного языка. Согласно исследованиям Л. В. Златоустовой (1970) для русского языка характерными являются двусложные структуры хореического типа и трехсложные с ударением на втором слоге.
Анализ литературы, касающейся теории слога, слогосложения и слогоделения, позволяет говорить о том, что обширный спектр исследований XX столетия, раскрывающих дискуссионные и традиционные вопросы, образует методологическую базу многих научно-практических изысканий, в том числе в области коррекционной педагогики (логопедии).
1.2 Восприятие и произнесение слова как совокупности структурных элементов
Характеристика процессов восприятия, опознания и проговаривания слов как структурно оформленных единиц представлена в ряде психологических, лингвистических, психолингвистических исследований [Фант, 1960; Якобсон, 1966; Лосик, 2000; Werker & Tees, 1999; Либерман, Маттингли, 1989; Векслер, Каликовер, 1980; Айверсон, Куль, 1994 и другие]. Данные труды свидетельствуют о том, что процессы восприятия и воспроизводства вербальных единиц имеют общие психологические особенности, что позволяет определять речь как сложный интермодальный механизм. Общность психологических характеристик производства и восприятия речи рассматривается как одно из проявлений полиморфизма в вербальном общении, так как эти процессы являются составляющими единой лингвистической способности [Зимняя, 1973; Зинченко и другие, 1977; Зимняя, 2001].
Основными теориями, объясняющими процесс восприятия речи, являются сенсорная и моторная теории речевосприятия. Акустическая трактовка восприятия устной речи отдает предпочтение преимущественному участию слухового анализатора в процессе принятия, переработки входящего сигнала и сличения его с имеющимся акустическим эталоном [Фант, 1960; Якобсон, 1966]. В моторной теории доминирующая роль отводится артикуляторной активности, возрастающей с поступлением входящего речевого сигнала, с последующим опознанием поступившего акустического раздражителя на основе сличения моторных команд с имеющимися эталонами [Чистович, 1976; Либерман, 1962 и другие].
В исследованиях последнего десятилетия накоплено значительное количество экспериментальных и теоретических данных, высвечивающих дискуссионные вопросы, касающиеся обеих теорий [Векслер, Каликовер, 1980; Лосик, 2000 и другие].
По мнению Т. Н. Ушаковой (2004), обоснованию сенсорной теории препятствует невозможность выявления инвариантных признаков акустических сигналов и эталонов в потоке речи.
Позиция современных исследователей в отношении моторной теории характеризуется целым рядом критических высказываний. Одни ограничиваются признанием слабых сторон и предпринимают попытки новых экспериментальных доказательств, стремясь разрешить спорные вопросы. Так, в работах Г. В. Лосика (2004) говорится о естественном обучении младенца восприятию акустически нестабильной речи. В основу данной теории была положена гипотеза о том, что константность восприятия речевого сигнала обеспечивается функционированием в слуховой системе человека механизма, включающего в себя перцептивные действия, с помощью которых в воспринимаемом речевом сигнале слуховая система декодирует информацию о вариативности его произнесения. На ранних стадиях онтогенеза в слухоречевую систему человека поступают сведения о способах искажения и нормализации речевого сигнала. Согласно предложенной концепции, в слухоречевой системе формируются не только эталоны звучания речевых единиц, но и слуховая модель моторной системы, которая воспроизводит эти единицы, благодаря чему слушающий способен моделировать возможные отклонения и подстраивать воспринимаемую информацию под эталон [Лосик, 2000]. Другие исследователи полностью отвергают теорию моторного речевосприятия. Основные претензии авторов касаются того факта, что ребенок, не владеющий речью, не обладает моторными эталонами, следовательно, не может различать слышимую речь. Кроме того, вариативность моторных команд не может обеспечить надежность и прочность эталонов [Ушакова, 2004].
По мнению ряда авторов лингвистического направления, процессы речевосприятия и речепроизводства является не чем иным, как реализацией языковой программы, при этом переход от языкового правила к языковому действию обусловлен определенной системой норм, принятой для данного языка [Зиндер, 1958; Зимняя, 1973; Леонтьев, 1991 и другие].
Особую нишу в исследовании проблем восприятия и моторной реализации речевых сигналов занимает теория подражания. В зарубежной и отечественной психологии вопросам подражания (имитации) уделялось большое внимание.
Психологический феномен «подражание» в развитии моторных функций ребенка играет важнейшую конституционную роль. В работах физиологов отмечается, что рефлекс подражания заключается в стремлении копировать действия, выполняемые другими. При этом природа подражания связывается с автоматическим «считыванием» информации и трансформацией перцептивного (звукового и/или зрительного) образа в модель двигательного акта.
В исследованиях психологического направления к подражанию как особому виду поведения относят имитацию речевых звуков и их комплексов, движений рук (в том числе кистей и пальцев), мимических движений и прочее. Ряд авторов отмечает, что ориентация на подражание является промежуточной стадией между инстинктивным и намеренным действием.
Исключительную ценность представляют труды А. В. Запорожца (1960), особенно те, которые проливают свет на процессы овладения ребенком звучащей речи. Ведущим во взглядах ученого на природу подражания является отнесение проблемы образа (представления об имитируемых действиях) к «центральной проблеме психологии подражания». Основываясь на ключевых положениях рефлекторной теории подражания, А. В. Запорожец вслед за И. М. Сеченовым (1947) в качестве наиболее значимых выдвигает вопросы происхождения образа имитационных действий (движений) и вопросы дальнейшего регулирующего влияния этого образа на действия подражающего субъекта.
Имитируемое действие (или комплекс действий) выступает в качестве конечного звена подражания, ему предшествуют другие (в том числе психологические, перцептивно детерминированные) звенья. Данная позиция предопределяет отнесение феномена подражания к сложному, многофазному процессу.
К первой фазе исследователи относят построение «образца, образа действий», наблюдаемых субъектом.
И. М. Сеченов (1947) именует данные образы «мерками для подражания». На этой фазе осуществляются первые попытки имитации воспринятого (представляемого) действия, при этом связь между перцептивными (звуковыми, зрительными) и двигательными впечатлениями может быть непрочной, что обусловливает лишь приблизительное соответствие исполнения воспроизводимому образцу.
Вторая фаза подражания представляет собой «фазу отработки исполнительных реакций», в ходе которой идет «подравнивание своих движений к образцу» до наступления соответствия реакции ее образцу [Сеченов, 1947, с. 265].
Представленные рассуждения являются основанием для заключения о том, что процесс овладения произвольными движениями опосредован образованием прочных связей, формируемых на модели восприятие – воображение – движение.
В исследовательских работах по теории подражания имеются точки зрения, согласно которым механизмы подражания идентифицируются с механизмами идеомоторных актов.
Идеомоторика рассматривается как представление о реальных движениях. В структуре этого представления наличествуют перцептивные (зрительные, слуховые, кинестетические образы) и эффекторные элементы. При этом эффекторные составляющие предопределяют возникновение ощутимого двигательного импульса (в виде микродвижения). Осуществление произвольного движения предваряется представлением (образом), которое является для него пусковым механизмом. Для реализации (повторения) любого произвольного движения необходима опора на кинестетические ощущения, полученные ранее. На основе данных рассуждений можно говорить о том, что идеомоторный акт является первой фазой подражания воспринятому действию. В целом же имитация (или подражание) предполагает путь от восприятия соответствующего объекта (звука, движения и прочего) через представление о нем (идио-моторный акт) к материальной реализации (выполнению).
Рассмотренные концепции теории подражания и их значение для разъяснения механизма овладения устной речью получили свое подтверждение и дальнейшее развитие в ряде современных психолингвистических и нейропсихологических исследований. Установлено, что имитативные вокализации детей обеспечиваются образованием контакта между слуховыми и моторными зонами мозга [Ушакова, 2011]. Образование этих связей является основой для перехода от наблюдения сигналов (звучания, артикулирования) к их моторной реализации. В дальнейшем происходит усложнение этого процесса: восприятие ребенком звукокомплексов, в том числе собственных, приобретает апперцепционный характер, то есть определяется не только внешним раздражением, но и внутренним и внешним опытом (апперцепционной массой) [Якубинский, 1997].
А. В. Венцовым и В. Б. Касевичем (2003) предложена теория «перцептивной сегментации». По мнению авторов, носитель языка обладает возможностью представить спектрально-временной континуум акустического речевого сигнала. При этом условии сегментация оказывается возможной. Результаты перцептивной сегментации влияют на идентификацию языковых единиц. Предлагается различать два типа сегментации – мик-ро– и макросегментацию. В первом случае речь идет о делении непрерывного речевого сигнала на некоторые минимальные отрезки. Такая сегментация дает возможность судить о длительности вычлененных отрезков, оценивать степень синхронности их появления в речевом потоке и, наконец, идентифицировать. Макросегментация предполагает членение текста на слова, синтагмы и фразы [Венцов, Касевич, 2003].
С проблемой перцептивной сегментации в определенной мере соотносятся вопросы, касающиеся зависимости восприятия от степени ритмизированности речевых структур. В ряде исследований показано, что снижение ритмизации структурированных речевых элементов значительно понижает качество их восприятия, и наоборот, степень разборчивости повышается при возрастании уровня ритмической упорядоченности [Allen, Hawkins, 1980; Венцов, Касевич, 2003]. В своих исследованиях объясняют данный феномен тем, что слушающий предвидит место ударения и сосредоточивает внимание на данном моменте: «Ритмическая структура обеспечивает полезную перцептивную избыточность в речи путем снижения неопределенности в усмотрении моментов, когда могут произойти важные (с артикуляторной точки зрения) события» [Allen, Hawkins, 1980, с. 15]. А. В. Венцов, В. Б. Касевич (2003) отмечают, что «речевые структуры со всеми признаками, включая фонологические, в известном смысле налагаются на ритмические «волны», порождаемые независимым генератором сложных ритмов». Кроме того, авторы отмечают, что так называемые «сложные ритмы» имеют отчетливые биологические истоки, но обладают конкретной языковой спецификой (то есть находятся в некоторой зависимости от конкретного языка) [Венцов, Касевич, 2003, с. 65]. Акцентно-силлабическая модель русского языка признается лингвистами одной из наиболее сложных моделей среди мировых языков. Нефиксированное, разноместное ударение русского языка предоставляет слушателю и говорящему многообразную информацию и предполагает необходимость высокой степени ориентирования в ней.
Независимо от предпочтений все исследователи признают факт раннего проявления способности младенца к различению речевых сигналов и предпринимают попытки объяснения и изучения данного феномена [Ушакова, 2004; Лосик, 2000, Венцов, 2000 и другие]. При этом постулируется, что восприятие структурных элементов речевого потока по своей сути мало отличается от других форм перцептивной деятельности. Кроме того, исследователи предполагают, что пробуждение и развитие речеразличительной способности относится к последним месяцам внутриутробного развития ребенка.
В исследованиях по когнитивной психологии представлена теория «инстинкта формы слова», которая позволяет говорить о том, что у ребенка присутствует врожденная способность узнавать воспринимаемую структуру и определять, существует ли она в родном языке. То есть человек появляется на свет, обладая схемами, чувствительными к восприятию и выражению определенных компонентов языка (речи) [Найсер, 1998]. Автор полагает, что дремлющий инстинкт формы пробуждается в процессе общения с матерью и совершенствуется (поддерживается) постоянно. Элементарные навыки восприятия ритмически-организованных лексических структур формируются на основе контрастных сопоставлений, чередующихся по силе, высоте, темпу, что приводит к образованию предвосхищающих схем в отношении структурированных звуков родного языка. Термином «схема» («перцептивная схема») автор называет часть полного перцептивного цикла, которая является внутренней по отношению к воспринимающему, модифицируется опытом и обладает способностью изменяться под воздействием исследовательской деятельности слушающего. Слушающий постоянно формирует специфическое состояние готовности (предвосхищения) в отношении того, что должно последовать. «Перцептивная схема» имеет сложную структуру, и в то же время она является одной из фаз непрерывной и циклической активности, которая обеспечивает связь воспринимающего со средой.
Термином «восприятие» определяется весь перцептивный цикл, а не его отдельная часть. По мнению У. Найсера (1998), «схемы» могут отделяться от циклов, в структуре которых они существовали; «такое отделение составляет основу всех высших психических процессов. … в таких случаях имеет место не восприятие, а воображение, планирование или намерение» [Найсер, 1998].
Наряду со зрительным и слуховым восприятием автором рассматривается и гаптическое (кинестетическое, осязательное) восприятие, которое является менее изученным. Тем не менее анализ кинестезий высвечивает важный аспект перцептивного цикла. Исследующие движения дают информацию и о воспринимаемом объекте, и о положении исследующего органа/конечности. Кинестетическая информация может специфицировать как форму осязаемого объекта, так и особенности движения (рук, языка, губ и другого). Перцептивная активность любой модальности (осязание, зрение, слух) дает информацию и о самом воспринимающем и о том, что воспринимается.
Далее исследователем отмечается, что в акте восприятия учитывается множественность источников информации (так, как это и есть в реальности – слушаем и смотрим одновременно). Воспринимать что-либо (например, речь собеседника) значит принимать любую информацию об этом предмете, независимо от модальности. Так, интерпретация услышанного осуществляется на основе объединения (интеграции) информации разных модальностей: перцептивный цикл «предпочитает координированную параллельную активность нескольких сенсорных систем» [Найсер, 1998, с. 23].
У. Найсер (1998) также отмечает, что восприятие является не единственной активностью, требующейся для осуществления непрерывности и/или цикличности. Движения и действия имеют тот же характер и зависят от постоянно модифицируемых схем. Анализ процессов восприятия и движения (действия), проведенный Найсером, показывает, что движения опосредуются перцептивными циклами, а восприятие является формой действия.
Анализ исследований позволяет говорить о речевосприятии как о сложном многоуровневом процессе, протекающем на основе своеобразной творческой деятельности слушающего и опирающемся на его речеслуховой и жизненный опыт. Л. П. Якубинский отмечал, что восприятие и понимание «речи апперцепционно: оно определяется не только внешним речевым раздражителем, но и всем нашим внутренним и внешним опытом…» [Якубинский, 1986, с. 105].
Взаимосвязанность, взаимозависимость, интермо-дальность процессов восприятия и воспроизводства речи (в том числе структурных элементов лексических единиц) не позволяют рассматривать их дифференцированно. Представленная выше фактуальная информация задает определенную направленность в исследовании проблем онтогенетического становления и специального формирования слоговой структуры слова у детей. Коррекция трудностей реализации слоговой структуры слова нуждается в обязательной (и предваряющей, и параллельной) работе, нацеленной на совершенствование возможностей восприятия структурных и ритмических характеристик слова.
1.3 Языковая и метаязыковая способность как чувственный и осознанный уровни познания звуковых и структурных составляющих родного языка
Феномены языковой и метаязыковой способности привлекают внимание различных специалистов в области детской речи. Исследователи дискутируют о природе данных способностей, механизмах их функционирования, решают вопросы прикладного характера, возникающие при овладении детьми родным языком.
Современная наука обладает несколькими основными подходами к пониманию сущности способностей: индивидуально-психологические качества, отличающие одного человека от другого и обеспечивающие успешность деятельности; совокупность умений и навыков; ориентировочные действия, специфичные для каждого вида деятельности; свойства функциональных систем, реализующие отдельные психические функции.
Одним из общепринятых является определение способностей, данное Б. М. Тепловым (1946) и С. Л. Рубинштейном (2009). Авторы рассматривают способности как индивидуально-психологические особенности, обеспечивающие легкость и быстроту приобретения знаний, умений и навыков, но не сводящиеся к ним. Б. М. Теплов говорит о том, что способностями можно назвать лишь такие индивидуально-психологические характеристики, которыми детерминировано качество выполнения соответствующей деятельности.
В исследованиях С. Л. Рубинштейна большое значение придается природным задаткам способностей. Однако автор указывает на то, что значимыми факторами в достижении положительного результата какой-либо деятельности являются обучение, воспитание, социальное окружение ребенка: «…в индивиде должны существовать предпосылки, внутренние условия для их (способностей) органического роста… они не предопределены, не даны в готовом виде до и вне всякого развития» [Рубинштейн, 2009, с. 221]. Автор говорит о значительной взаимосвязи внешних и внутренних условий развития способностей и усматривает в этом отправную точку решения базовых дискуссионных вопросов теории способностей. Исследователь отмечает, что продуктивность, эффективность деятельности важны, однако это не является непосредственным определением внутренних возможностей человека, его способностей. По мнению С. Л. Рубинштейна, «нельзя определять умственные способности, интеллект человека по одному лишь результату его деятельности, не вскрывая процесса мышления, который к нему приводит» [Рубинштейн, 2009, с. 321].
Согласно психологическим, лингвистическим исследованиям языковая способность, как и любая другая, присуща человеку как родовое качество социальности, которое совершенствуется в процессе онтогенетического развития. Особенностью языковой способности является возможность человека отражать в языковых формах реальные отношения существующей действительности. К значимым условиям развития языковой способности ребенка относят речевое общение в социуме, а также предметную и познавательную виды деятельности. Овладевая практикой речевого общения, ребенок наблюдает за языком и делает эмпирические обобщения независимо от возраста и наличия специальных знаний о языке, которые охватывают практически все его уровни.
В работах А. М. Шахнаровича (1991) языковая способность понимается как совокупность развитых у ребенка умений и навыков, позволяющих ему понимать и строить новые высказывания в соответствии с коммуникативной ситуацией и законами родного языка. Автор говорит о языковой способности как о способе хранения языка в сознании и в то же время способе «реализации отраженных сознанием элементов системы языка» [Шахнарович, 1991, c. 154].
Исследователь Вильгельм фон Гумбольдт (1984) говорит о том, что усвоение родного языка ребенком представляет собой «развертывание языковой способности» и не является механистическим процессом. Данное утверждение впоследствии получило свое проективное развитие в трудах отечественных специалистов.
Так, А. Н. Леонтьевым (2010) языковая способность трактуется как физиолого-психо-социальный феномен, как специфический речевой механизм.
В лингвистических исследованиях выделяют признаки языковой способности. К ним относят: готовность субъекта к использованию языка в своей деятельности; наличие двойной (природной и социальной) обусловленности в ее (языковой способности) функционировании; ее структурная организованность, коррелирующая с системой языка; репрезентация компонентов структуры в ассоциативно вербальной сети; представленность языкового сознания в качестве компонента языковой способности [Вепрева, 2005].
Языковая способность может быть развита в разной степени. Выделяют три уровня: 1) овладение системой языка, 2) овладение основными речевыми нормами, 3) способность к догадке [Слобин, 1984; Шахнарович, 1974, 1991].
Целесообразно предположить, что состояние слоговой структуры слова также соотносится с тем или иным уровнем развития языковой способности. Законы производства структурных элементов слова реализуются в рамках языковой способности, в частности, ее фонопро-содического компонента.
Фонопросодический компонент, как и другие, обладает собственной структурой. Гармония, ритм и лад выступают как его фоновые компоненты, длительность и соразмерность являются просодическими составляющими. При этом звуко-слоговая расстановка в потоке речи подчинена канонам эвфонии, или благозвучия. В языкознании данным термином называют приятность звучания, произносительное удобство, характеризующее звукосочетания и целые слова [Брик, 1997].
В исследовательских целях языковую способность целесообразно рассматривать на разных уровнях ее функционирования (или развития), фонологический – один из них. В рассматриваемом контексте значимым является период словотворчества, когда ребенок в процессе онтогенеза овладевает структурными элементами языка, тренируется в их перестановках, трансформациях, придании звуковым и слоговым элементам различных конфигураций.
В лингвистических исследованиях детской речи имеется достаточное количество примеров того, как ребенок проникает в звуковое пространство родного языка: намеренно изменяет привычный облик слова, придумывает собственный порядок его звуковой и слоговой расстановки. При этом значимым является реализация межуровневых языковых отношений, когда слоговые конструкции обретают определенное семантическое наполнение, или когда слоговые преобразования (расширение, контаминация, редупликация, метатеза) пересекаются с грамматической категоризацией (например, морфологическим словообразованием). Так, в работах В. К. Радзиховской (2012) находим примеры подобной языковой тренировки ребенка: девочка 2,5 лет сравнивает похожие в звуковом и структурном отношении слова, многократно проговаривая их с определенной интонацией, с удлинением отличительной гласной (Ма-а-аМа – Ми-и-иМа /мимо/). Уровень развития языковой способности ребенка позволяет устанавливать частичную звуковую идентичность и смысловое различие слов, девочка осмысливает собственную языковую находку, это доставляет ей удовольствие.
Опытное исследование ребенком звуковых и структурных составляющих родного языка можно проиллюстрировать следующим примером. Дети 2,5 лет преобразовали сложное отчество педагога «Митрофановна» в «Катафанка». Данная структура явилась результатом сложных трансформационных процессов: 1) контаминации звукокомплекса «ката», взятого из транскрипции имени сказочного персонажа Котофей, и элемента отчества «фан» и 2) сочетания редукции с фонетической заменой (компонент «овна» преобразован в «ка»). Данный пример отражает стремление к осознанному преобразованию вербальных структур, в котором переплетаются слоговые и грамматические (морфемные) операции как составляющие языковой способности.
Тренировочной базой для овладения языком на фонологическом уровне можно считать явление ритмизированных считалок, скороговорок, дразнилок, которые дети воспринимают в готовом виде, создают (сочиняют), трансформируют, дополняют и передают друг другу как языковой опыт. Следует отметить, что часть из них лишена смысла, но прекрасно иллюстрирует опыт преобразования слов, звукосочетаний, созвучий, опыт поиска ритма и рифмы, категоризации слов по наличию/отсутствию в них похожих элементов, а также идентичности ритмической модели (см.: «Андрей-воробей, не гоняй голубей!», «Дядя Федя – съел медведя!», «Тили-тили-тесто! Жених и невеста!», «Шишел-мышел, Коля вышел!», «Сива-ива, / Дуба-клен, / Шуга-юга, / Вышел вон!» и другие). Например, из дворовой игры просто так выйти нельзя, только по кодовым словам: «Четыре-четыре – я на перерыве. Утки-утки – я на три минутки. Семь-семь – вышел насовсем». Рассмотренные феномены детского языкового творчества манифестируют собой «экспери-ментаторский» опыт структурно-языкового характера, что стимулирует дальнейшее формирование механизма мысле-рече-языковой деятельности. Развитие языковой способности на данном этапе характеризуется тем, что оперирование языковым материалом становится дифференцированным, внутренне расчлененным, предполагая появление новых связей и отношений языковых единиц, их взаимное упорядочение и иерархизацию.
В случаях дизонтогенеза речевого развития ребенка происходит искажение всех периодов формирования мысле-рече-языкового действия: 1) слоговой техники речи, 2) словесной техники, 3) своеобразной детской речи. Следовательно, когнитивные механизмы, которыми детерминировано становление и функционирование языковой и метаязыковой способности ребенка, не получают своего достаточного развития.
Поскольку метаязыковые процессы релевантны в отношении разных уровней языка (фонологического, синтаксического и других), то осознание и овладение какой-то одной из сфер, каким-то одним из уровней будет являться фундаментальным основанием и движущей силой для развития других уровней. Становится очевидной значимость целенаправленной ориентации коррекционного процесса (при недоразвитии речи) на освоение и осознание всего многообразия слого– и звукокомплексов, законов их функционирования и модификации, особенностей их взаимной организации, ритмизации и конфигурирования. Наши наблюдения показывают, что педагоги дошкольного и школьного образования интуитивно или осознанно приходят к необходимости постоянного взаимодействия с детьми в рамках языковой игры. При этом организуется освоение родного языка (как устной, так и письменной его форм) в ситуациях, требующих от ребенка метаязыкового рефлексирования, осознанного отношения к языковым явлениям и фактам.
Собственно метаязыковая деятельность определяется как высший уровень развития всей психической деятельности в целом и предполагает осознанное, рациональное отношение к речи. Таким образом, метаязыковая способность в психологическом аспекте ее рассмотрения – это способность к осознанной деятельности над языком, который выступает как объект деятельности для ребенка [Холодная, 2002].
В лингвистике термин «метаязыковая» связывают с метаязыковой функцией языка, о которой говорил Р. О. Якобсон: «Взамен бессознательно организованных способов выражения метаязыковая функция вносит осознание речевых компонентов и их отношений» [Якобсон, 1985, c. 217]. По мнению автора, обязательными составляющими коммуникативного взаимодействия выступают метаязыковые операции (парафразирование, синонимия, эксплицитное расшифровывание эллиптических форм), позволяющие обеспечить полноту и точность общения между участниками интеракции.
В работах А. М. Шахнаровича метаязыковая способность определяется как «способность иметь суждения о языке, объяснять его особенности» [Шахнарович, 1991, с. 190]. Автор понимает сознательное отношение к языку как способность ясно и внятно выражать результаты своих наблюдений и обнаруженные языковые закономерности.
А. Н. Корнев определяет метаязыковую способность как «способность выделять язык как самостоятельную реальность, как объект познания» [Корнев, 2003, c. 158].
Кроме того, автор размышляет о метаязыковых навыках, выделяя их в особую категорию.
В работах P. Menyuk (1993) представлена последовательность формирования метаязыковых навыков: 1) обнаружение значимых языковых маркеров; 2) накопление информации (об этих признаках и их изменениях в воспринятых высказываниях); 3) формирование знаний (о признаках и правилах их применения); 4) сопоставление полученных знаний, способность к оценке, вынесению суждений (о сфере использования, правильности или ошибках и т. п.); 5) автоматизация процесса практического использования метаязыковых навыков.
Первый и второй этапы представляют собой чувственный, эмпирический уровень познания языка, тогда как третий и четвертый – реализуются при условии наличия сознательного контроля над его освоением. По мнению А. Н. Корнева (2003), представленную модель необходимо дополнить следующим этапом, когда речевая деятельность становится объектом осознания. Автор говорит о том, что в этом случае предметом осознания являются не операции порождения высказывания, а сами высказывания с точки зрения их языковой организации. Данный этап требует наличия способности к рефлексии, высокой степени произвольности в оперировании языковым материалом, наличия способности к образованию понятий.
Исследователь Т. Тульвисте говорит о том, что «способность к рефлексии об элементах и закономерностях языка и речи» составляет суть рассматриваемого понятия – метаязыковой способности [Тульвисте, 1990, с. 113].
В работах, касающихся рефлективной деятельности языкового сознания, говорится о том, что данный вид деятельности опирается как на «эмпирическое» знание, формирующее картину мира ребенка, так и на знание, выводимое из анализа осваиваемых языковых форм и значений, тогда как метаязыковая деятельность (в частности, мотивированная рефлексия) выступает как одна из форм лингвокреативного мышления ребенка, отражающая уровень его речевой способности и активности.
Авторы психолингвистического направления научных исследований в своих дискуссиях по проблемам языковой и метаязыковой способности детей уделяют значительное внимание феномену языкового и метаязыкового сознания.
Метаязыковое сознание рассматривается как компонент языкового сознания, манифестирующий рациональное понимание языка и его интерпретацию. Следует отметить, что психолингвистический аспект рассмотрения метаязыкового сознания в широком плане включает как бессознательное, так и сознательное знание о языке и глубинных процессах речевой деятельности [Вепрева, 2005]. При этом феномены метаязыкового сознания различают по объекту осознания (то есть по тому, какие именно элементы речи осознаются) и по уровню осознания этих элементов (автоматической регуляции речи до четких высказываний о языке)» [Тульвисте, 1990, c. 179–180].
Исследователи единодушны в том, что каждый человек обладает способностью к метаязыковым рефлексиям, однако степень их проявлений и возможность их реализации различна. Наибольшей выраженностью в направлении дифференциации эксплицированного и имплицитного видов метаязыкового сознания прослеживается в работах, посвященных детской речи и развитию у детей метаязыковых способностей. Именно метаязыковые способности определяются рядом исследователей как факторы, оказывающие влияние на развитие логического мышления.
В работах зарубежных исследователей рассматриваются критерии, на основе которых можно говорить о металингвистической манере поведения детей дошкольного возраста. К ним относят: а) возможности дифференциации формы и значения слова; б) возможности членения слова на слоговые (и/или морфемные) составляющие и определения сходных и различных элементов; в) возможности выявления объективных аспектов, связанных с принадлежностью слов к одному лингвистическому коду. Авторы настаивают, что качественное состояние указанных умений в значительной степени детерминировано индивидуальными условиями языкового развития ребенка [Pinto, Candilera, 2000].
Оценивая состояние метаязыковой (металингвистической) способности, ряд исследователей говорят о том, что значимым здесь выступает не только и не столько статичное, сиюминутное рефлексирование, а динамическое и постоянное состояние металингвистического восприятия многообразия мира родного языка. Термины «метавосприятие», «метавнимание» «метапамять», «метапознание» авторы применяют для типологической характеристики психической деятельности человека, обладающего состоятельностью в развитии метаязыковой способности. Таким образом, одной из главных задач обучения детей дошкольного и школьного возраста родному языку признается необходимость специального целенаправленного сопровождения ребенка от интуитивного знания целей собственного высказывания и адекватного их применения к достижению уровня аналитического осмысления структурных, семантических и других особенностей родного языка и появления метакогнитивного контроля над любой деятельностью [Tunmer, Pratt, Herriman, 1984].
Работы итальянских ученых также нацеливают педагогов не на механистический процесс трансляции правил говорения, чтения и правописания на родном языке, а на творческое их освоение [Formisano, Pontecorvo, Zucchermaglio, 1986]. Авторы настаивают на том, что в процессе овладения ребенком устной формой родного языка происходит опережающее спонтанное развитие процессов анализа и синтеза (в том числе и элементов языкового анализа и синтеза), которое не находится в прямой зависимости от фактов обучения ребенка письму и чтению. По мнению ученых, выработка собственного понятийного кода соответствия «графема – фонема» происходит несколько раньше школьного обучения. Таким образом, усвоение ребенком навыков чтения и письма не может считаться главным фактором развития метаязыковой способности, а «лишь фактором консолидации и экспансии уже начавшихся метакогнитивных процессов» [Formisano, Pontecorvo, Zucchermaglio, 1986, c. 19].
Анализ данных литературы в области философии, педагогики, психологии позволяет говорить о том, что в процессе овладения родным языком ребенок выступает субъектом познания языка, поступательно осваивая роли лингвиста-наблюдателя, лингвиста-исследователя, лингвиста-аналитика.
Одной из ведущих характеристик метаязыковой способности выступает когнитивность (лат. cognitio – познание, изучение, осознание). Наряду с этим признаком выделяют целенаправленность, системность, многоаспектность, осознанность, поэтапность ее развития, дифференцированность и гетерохронию в отношении разных уровней языка.
В качестве проявления когнитивности в деятельности рассматривают возможности реализации различных видов языкового анализа (фонемного, слогового и другого).
Анализ рассматривается как одна из сторон мыслительной деятельности или вид мыслительной операции. Под анализом понимают процесс расчленения предмета, явления, ситуации и выявление составляющих его элементов, частей, сторон. Как все мыслительные операции, анализ изначально формируется в процессе деятельности, становясь постепенно операцией или стороной теоретического мыслительного процесса [Тлюстен, 2006].
Различают следующие уровни анализа: анализ чувственных образов вещей и мыслительный анализ словесных «образов». Выделяют анализ-фильтрацию – последовательное отсеивание не оправдавших себя проб решений (элементарный анализ проблемной ситуации посредством проб) и направленный анализ через синтез, когда собственно анализ определяется и направляется к определенной цели через синтетический акт соотнесения условий с требованиями поставленной задачи.
В психологическом аспекте анализ рассматривается как познавательный процесс, который осуществляется на различных уровнях отражения действительности.
Работы лингвистического направления транслируют этапы становления анализа и различают начальный (частичный), комплексный и системный виды анализа.
Исследования в области общей педагогики свидетельствуют о том, что преобладающими видами анализа у младших школьников являются частичный и комплексный. В ходе частичного анализа выделяются только некоторые компоненты или свойства языкового явления, что приводит к неполному, одностороннему осмыслению языковых понятий и/или правил. Комплексный анализ актуализирует вычленение или описание всех частей или свойств рассматриваемого языкового материала. При этом установление взаимоотношений и взаимовлияний элементов и признаков остается за рамками учебных действий. Системный анализ языковых единиц включает в себя систематизацию элементов, установление их иерархии, определение возможностей их структурирования, комбинаторики и трансформации [Тлюстен, 2006]. Следует отметить, что в методических работах процедуры языковой аналитической деятельности рассматривают как наиболее доступные по сравнению с операциями синтеза. При этом процессы анализа и синтеза взаимосвязаны и совершаются в единстве. Так, некоторые слова осмысливаются только в контексте (на основе синтеза), что приводит к более полному и глубокому пониманию фразы, то есть к новому синтезу.
В ряде логопедических исследований представлены данные, характеризующие особенности слогового и фонемного анализа у детей с нарушениями речевого развития [Бабина, Анищенкова, 1997; Бабина, Грассе, 1999; Бабина, Сафонкина, 2005]. Установлено, что школьники начальных классов с недоразвитием речи имеют выраженные трудности оперирования звуковой, буквенной и слоговой структурой слова (как в процессе аналитического, так и синтетического видов мыслительной деятельности), недостаточную сформированность представлений о звуко-слоговом составе слова, неумение выделять его значимые элементы (например, несущие акцент). Авторы говорят о том, что для детей данной категории характерным является реализация частичного (начального), реже – комплексного видов анализа, несостоятельность в овладении систематизированным анализом с возможностью установления звуко-слогового и буквенного состава слов, иерархизации, законов взаимодействия и комбинирования данных элементов в словах. В работах последних лет указывается на то, что данные проблемы у школьников с недоразвитием речи проецируются и на другие виды анализа, в частности на морфемный, демонстрируя тем самым несостоятельность метаязыковой компетенции учащихся данной категории [Бабина, Шарипова, 2012, 2013].
Психологические, лингвистические, психолингвистические, педагогические исследования в области детской речи позволяют говорить о необходимости обсуждения когнитивных механизмов, опосредующих развитие слоговой структуры слова и формирования возможностей осознанного манипулирования структурными элементами родного языка.
1.4 Механизмы становления слоговой структуры слова
Выдвинутая П. К. Анохиным (1968) гипотеза о существовании «закона опережающего отражения действительности» получила свое проективное развитие при рассмотрении речевого поведения человека, в частности, положила начало психолингвистическим исследованиям, касающимся изучения когнитивных механизмов, значимых для восприятия и производства речи. Опережающее отражение действительности рассматривается П. К. Анохиным как основная форма приспособления живой материи к пространственно-временной структуре неорганического мира, в которой последовательность и повторяемость являются основными временными параметрами.
Обсуждение проблемы функционирования когнитивных механизмов связано с рассмотрением феномена идентификации. Механизм идентификации является универсальным для восприятия человека и проявляется преимущественно в сенсорной речевой деятельности.
По данным исследователя Н. Д. Арутюновой (1999), факт идентификации позволяет установить тождество объекта самому себе при сопоставлении свойств, признаков и т. д., которые выявляются в ходе непосредственного наблюдения и определяются опытом. Таким образом, идентификация представляет собой «итог сличения результатов разного знания: прямого и опосредованного» [Арутюнова, 1997, с. 184].
Согласно данным зарубежных исследователей в области когнитивной психологии и психолингвистики, идентификация рассматривается как процесс распознавания стимула (при помощи восприятия той или иной модальности). Принято считать, что окончательный доступ к значению слова осуществляется только тогда, когда стимул идентифицирован полностью [Дейк, Кинч, 1988; Bialystok, 1993].
В исследованиях А. А. Залевской (1990) идентификация слова (или его элементов) понимается как совокупное взаимодействие целого ряда психических процессов, при постоянном взаимодействии осознаваемого и неосознаваемого, вербализуемого и не поддающегося вербализации, в связи с чем изучение особенностей идентификации слова человеком предполагает моделирование операций и механизмов, обеспечивающих перцептивное восприятие слова, его поиск в памяти, а также решение когнитивных задач. По мнению ряда авторов, овладение словом обеспечивается комплексом многоступенчатых процессов, протекающих на разных уровнях осознавания при взаимодействии продуктов переработки перцептивного, когнитивного и эмоционально-оценочного опыта. При моделировании процесса идентификации слова возможно условное разграничение стадий: доступ к слову – узнавание слова – идентификация слова [Закорко, 2010].
Как любая комплексная обработка информации, идентификация (перцептивная или визуальная) представляет собой стратегический процесс, в результате которого с целью интерпретации в памяти конструируется его ментальное представление – репрезентация. Авторы говорят о когнитивных стратегиях, понимая под этим ментальные процессы, направленные на переработку информации и обеспечивающие усвоение, хранение и извлечение из памяти [Дейк, Кинч, 1988; Williams, Burden, 1997]. Исследования С. И. Тогоевой (2000) свидетельствуют о том, что результатом функционирования различных стратегий является конструируемая ментальная репрезентация воспринимаемого звукокомплекса. При этом в качестве опор при идентификации любой структуры выступают его формальные (фонетический/фонологический и другие) и семантические признаки. Механизм идентификации слова ориентирован на поиск знакомых элементов при наличии постоянной непроизвольной опоры на предшествующий опыт [Lakkoff, 1987].
Так, ребенок двух-трех лет (в онтогенезе) при восприятии деформированного слова «мачедан» (чемодан) соотносит его с нужной картинкой, то есть идентифицирует его как узуальное, ориентируясь на знакомые элементы в составе целого слова. Уточнение и сравнение структуры и звучания двух лексических единиц (квазислова и правильного) является значимым условием для перехода ребенка на другую стратегию идентификации воспринимаемого стимула: от последовательной обработки речевых сигналов к параллельной, от априорной к апостериорный, от континуального к дискретному [Зимняя, 2001].
Исследования Н. И. Жинкина (1958), И. А. Зимней (1973), Л. Р. Зиндера (1958) и других ученых свидетельствуют о том, что в перцептивной гностической деятельности человека принцип опережающего отражения проявляется в более сложной форме – вероятностного прогнозирования (в процессе восприятия речи), а в праксической сфере речевой деятельности человека – в упреждающем синтезе (в процессе производства речи). Вероятностное прогнозирование и упреждающий синтез рассматриваются как наиболее значимые когнитивные механизмы для процессов производства и восприятия речи.
Вероятностное прогнозирование как когнитивный механизм отражает обусловленность восприятия деятельностью и состоянием самого субъекта, а также индивидуальную значимость объекта восприятия. «Вероятностное прогнозирование может быть определено как процесс упреждения целого, предвидения элементов, следующих за данным элементом, на основе оценки априорной вероятности их появления в апперцептируемом целом» [Зиндер, 1958, с. 228].
В ряде зарубежных исследований содержится описание развернутой программы прогнозирования и анализа через синтез, которое говорит о том, что слушатель начинает с предположения о сигнале на входе, на основе которого порождается внутренний сигнал, сравниваемый с воспринимаемым [Allport, 1994; Fant, 1967; Fry, Denes, 1975].
Н. И. Жинкин говорит о том, что для носителей языка восприятие слова выступает как реализация феномена «семиотического преобразования сенсорных сигналов в предметную структуру» [Жинкин, 1958, с. 58].
И. А. Зимняя (1958, 2001) делает вывод о том, что анализ входного речевого сигнала представляет собой многомерную функцию и может рассматриваться под четырьмя углами зрения в координатах восьми параметров:
а) временная последовательность обработки различных уровней языковой иерархии речевого сигнала (то есть последовательный или параллельный характер включения этих уровней в процесс обработки);
б) прогнозирующий характер процесса восприятия речи (априорный или апостериорный);
в) способ обработки речевого сигнала (континуальный или дискретный);
г) характер принятия решения (текущий или отсроченный). Таким образом, весь процесс восприятия с точки зрения характера обработки речевого сигнала может
быть представлен как априорно-апостериорный, параллельно-последовательный, континуально-дискретный и текуще-отсроченный.
Исследователи говорят о том, что слушающий постоянно формирует специфическую готовность предвосхищения в отношении того, что должно последовать, на основе уже воспринятой информации. Эти предвосхищения управляют тем, что будет выделено в следующий момент, и в свою очередь модифицируются воспринятым. Кроме того, слушающий располагает предвосхищающими схемами в отношении структурированных звуков родного языка, именно поэтому он слышит их как отчетливые отдельные слова [Аванесов, 1964; Фрумкина, 1971 и другие].
Так, для носителей русского языка очевидным является завершение инициальных частей следующих слого-ритмических комбинаций («под-сол…нух», «под-кач… ка», «под-ли…за»); идиом («домоклов … меч», «ахиллесова … пята», «несолоно … хлебавши»); фразеологических единств и выражений («Ни к селу… ни к городу», «Незваный гость… хуже татарина», «Без труда… не выловишь и рыбку из пруда»). Опыт наших исследований свидетельствует о том, что ребенок с нормальным речевым развитием к трем годам обнаруживает отчетливую способность к прогнозированию окончаний знакомых слов или фраз [Бабина, Сафонкина, 2004]. Подтверждения данному находим, например, в исследованиях С. Н. Цейтлин и М. Б. Елисеевой (1998). В своей работе авторы зафиксировали следующие факты. Мать практикует с сыном (2,5 г.) игру с завершениями стихотворных текстов: «Иго-го – кричит ребенок, значит это – …»; «Вяжет мама длинный шарф, потому что сын ….»; «Он веселая игрушка и зовут его …». Ребенок добавляет: «Аськафонок!» (жеребенок), «Касяф! Зиляф!» (жираф), «Питуська!» (Петрушка) [Цейтлин, Елисеева, 1998, с. 86]. Приведенный пример показывает, что возможность проговаривания слоговых составляющих слова находится у этого ребенка на этапе становления, однако прогнозирование окончаний стихотворных фраз, для которых требуется добавить слова различной слоговой структуры, он реализует без ошибок.
Следующим из рассматриваемых механизмов является механизм упреждающего синтеза. Предугадывание, предвосхищение, предворение последующего действия является той характеристикой, которая определяет общность процессов восприятия и производства речи. Механизм упреждающего синтеза, функционирующий в праксической сфере речевой деятельности (в процессе проговаривания), является регулятором специфики построения различных, в том числе и структурных, компонентов языковых единиц. Действие механизма упреждающего синтеза распространяется на все речевые образования – слог, слово, фразу и способы их соединения [Зимняя, 2001]. В исследованиях Н. И. Жинкина говорится о том, что результатом действия этого механизма является создание цельного объединения, «в котором последующее звено должно быть упреждено предваряющим импульсом для того, чтобы сформировалось предшествующее» [Жинкин, 1958, с. 38], см. также [5].
Рассуждая о двусторонности и комплементарности (взаимодополняемости) всех речевых механизмов, Н. И. Жинкин отводит особое внимание взаимосвязи и взаимозависимости механизмов вероятностного прогнозирования и упреждающего синтеза. Данная зависимость проявляется в объединении, единстве двух элементарных звеньев любого отрезка речевой цепи: «последующие элементы этой цепи в такой же мере влияют на предшествующие, как эти предшествующие на последующие. Создается, действительно, целое объединение, в котором последующее звено должно быть упреждено предваряющим импульсом для того, чтобы было сформулировано предшествующее» [Жинкин, 1958, с. 38].
Процессы упреждения, наряду с процессами осмысления и удержания памяти, определяют, по мнению Н. И. Жинкина, двухзвеньевое действие основного операционального механизма речи: а) составления слов из элементов и б) составления фраз из слов. В свою очередь, каждое из этих звеньев имеет два элемента: отбор и составление. Наличие этих элементов и их непрекращающееся действие и взаимодействие, с одной стороны, реализуют анализ и синтез, а с другой – представляют динамику и статику этих явлений [Жинкин, 1958].
И. А. Зимняя, рассматривая механизм упреждающего синтеза на уровне современных представлений, говорит о том, что целесообразным является выделение следующих типов упреждения: «а) по линии словесно-артикуляционной стереотипии; б) по линии лингвистических обязательств, относящихся как к лингвистической вероятности сочетания слов, так и к реализации развертывания грамматических правил, определяющих, в частности, глубину фраз, и в) по линии смысловых обязательств раскрытия замысла, выявляемых на отрезках высказывания больших, чем предложение» [Зимняя, 2001, с. 204].
Автор говорит о том, что в словесно-артикуляционной стереотипии упреждающий синтез проявляется как в характере самих артикуляционных движений, так и в характере интонационного оформления слова. Так, изменение спектральных характеристик соседствующих звуков, проиллюстрированное А. Р. Лурией на примере изменения согласного звука «С» в зависимости от последующего гласного (в словах «соль», «сено», «сила»), является результатом их относительной одновременной артикуляции (или коартикуляции). По мнению исследователя, представленный факт может иметь месть только при «наличии упреждения, предвосхищения последующих артикулем в момент произнесения данной» [Лурия, 1969, с. 197].
В исследованиях Н. И. Жинкина представлены рассуждения о том, как проявляется упреждающий синтез на уровне словесной стереотипии. Автор говорит о характере произнесения предударных слогов слова, то есть предвосхищение проявляется в упреждении сильного ударного слога в многосложном слове (с ударением на последнем слоге), а также в выражении отдельных частей интонационной структуры [Жинкин, 1958].
Согласно точке зрения ряда исследователей, входящий речевой материал в процессе анализа претерпевает посегментную линейную обработку, и только тогда он может быть адекватно воспринят [Леонтьев, 1969; Потапова, 2010 и другие].
Восприятие и проговаривание слов различной слоговой структуры определяется как процесс создания пространственной схемы параллельно с ее временным анализом. В философских и психологических трудах пространственно-временной континуум представляется средой, в которой осуществляется структурное наполнение слова [Абасов, 1985; Ахундов, 1982; Бехтерев, 1994; Бюхер, 1923; Леонтьев, 1959 и другие].
Функционированием механизма сегментации опосредуется членение слитной речи на отдельные единицы, опознание таких единиц и последующее извлечение из них определенной информации. Разграничение слитной речи на отдельные участки осуществляется на основе микросегментации: определение границ слогов, установление слоговых последовательностей. Такая микросегментная единица, как слог, относится к опорным при членении речевого потока. Ориентация на слог открывает пути к вычленению единиц более высокого языкового уровня. Подчеркивая значимость механизма сегментации для речевосприятия и речепроизводства, следует обратить внимание на то, что в речевом континууме происходят сложные процессы перекодирования информации. В этой связи можно говорить о наличии равновесия и корреляционных взаимовлияний дискретного и непрерывного в языке/речи.
Очевидно, что в овладении слоговой структурой слова механизм сегментации выступает как один из наиболее значимых. Его функционирование позволяет ребенку расчленять слово на слоговые составляющие при его восприятии и при овладении труднодоступными конструкциями, а также анализировать получающиеся слоговые последовательности. Так, девочка трех лет, тренируясь в проговаривании слова «мамино» (платье), демонстрирует следующие варианты: «ма», «ма-ти», «ма-ти-ми», «ма-би-ти» и другие. Слова произносятся со слоговым членением, присутствует понимание состоятельности или несостоятельности своих попыток (ребенок просит мать «сказать правильно») [Цейтлин, Елисеева, 1998, с. 152].
Механизм конфигурирования является следующим из рассматриваемых. Конфигурация (от лат confiquratio – форма, уклад) подразумевает внешнее очертание, взаимное расположение предметов или частей. Конфигурация представляет собой набор базовых стратегий концептуализации и категоризации, обеспечивающих специфику расчленения концептуального пространства реальной действительности и его соответствующую структурную организацию. Действие данного механизма ориентировано на придание «той или иной формы концептуальному содержанию на основе различных вариантов сочетания концептуальных характеристик» [Беседина, 2006, с. 11]. Оформление фонетических слов в значительной степени определяется функционированием механизма конфигурирования. Группировка слогов в более крупные единицы осуществляется на основе реализации просодических признаков выделенности/невыделенности (ударности/безударности). Комбинаторика слогов в рамках слова отражает его ритмическую структуру, определяя тем самым его оформление и отграничение от смежных единиц. Для раннего онтогенеза (до трех лет) характерны случаи узуального и измененного (с точки зрения комбинаторики) оформления структуры слов. Например, длинные и структурно сложные слова могут произноситься с перестановками слогов (макароны – каманени, витаминка – митавинка). Характерным является то, что переход на правильное конфигурирование структурных элементов слова в норме завершается к трем-трем с половиной годам.
В исследованиях в области нейрофизиологии говорится о том, что в результате опыта сличения поступающей сенсорной информации в коре головного мозга человека образуется «чувственный конкрет» сенсорного эталона воспринимаемой структуры, различные характеристики которого (ритмические, структурные, просодические) должны быть генерализованы, в этом случае сенсорный эталон обладает степенью определенности [Павлов, 1951; Сеченов, 1941]. Феномен генерализации – еще одно условие адекватности процессов восприятия и последующего проговаривания [Жинкин, 1958; Зимняя, 2001; Леонтьев, 1991; Gardner, 1995].
Собственно генерализация (от лат. generalis – общий, главный) рассматривается как обобщение, как логический переход от частного к общему, как подчинение частных явлений общему принципу. Сформировавшаяся генеральная совокупность включает в себя элементы, признаки и свойства, которые обладают неповторимостью и исключительностью, элиминируются (выделяются), становятся формальными (легко определимыми, конкретными).
Для психолингвистической науки актуальной является теория «контекстуальной генерализации». Ее суть заключается в следующем: использование сегмента (слога, морфемы, слова), ранее встречаемого в определенной позиции и в определенном контексте, в других контекстах в той же позиции, свидетельствует о том, что указанный контекст указанного сегмента генерализовался, то есть стал главным, значимым, определенным [Braine, 1963, с. 92]. Исследователи T. Bever, J. Fodor, W. Weksel (1965), оппонируя Брэйну, говорят о том, что данное утверждение (о непременной генерализации контекста) можно считать верным относительно некоторых несвободных сочетаний лексических единиц. Функционирование механизма генерализации, сводящееся к взаимоотношению стимула и реакции, не обеспечивает поддержку для всего единства фразы (грамматического, семантического и другого), но в полной мере опосредует выбор элементов (структурных, ритмических) для лексических единиц.
Применительно к анализу слоговой структуры слова действие теории контекстуальной генерализации может быть проиллюстрировано следующим образом: если одна и та же ритмическая модель слова заполняется разными фонетическими элементами и реализуется в речи, это означает, что данная модель генерализована (вне зависимости от внутреннего контекста).
Процесс генерализации сопровождает весь период усвоения ребенком структурных и ритмических особенностей родного языка. Так, на начальных этапах онтогенеза генерализуется ритмическая структура слова наряду с аморфностью и нестабильностью его звукового контура («тиТИтики», «киПИтики» – для слова «кирпичики»; «маТИма», «маТИна», «маСИна» для слова «маШИна» и т. д.). При этом генерализованная ритмическая модель может распространяться и на другие ритмические структуры, временно затруднять усвоение новых («баБАка», «баБАтика», «баБАтька» для слова «БАбочка»). Последовательность СГ как универсальная для всех языков мира и наиболее частотная для русского языка также может оказываться временно генерализованной и используемой для части слов («ВОбако» – вместо «облако», «ВАбака» – вместо «яблоко», «Ваписин» – вместо «апельсин»). Можно говорить, о том, что ребенок находится в непрерывном накоплении сенсорного и моторного опыта, в поиске подходящих конструкций и сличении их с эталонами, временно генерализуя удовлетворяющие его варианты.
Для настоящего исследования актуальным является выделение механизма синестемии, суть которого заключается в том, что он позволяет устанавливать взаимодействие между ощущениями разных модальностей и между ощущениями и эмоциями. Механизм синестемии универсален и обусловливает возможность перехода от акустических характеристик стимула (высоты, интенсивности и других), находящихся в прямой зависимости от акустико-артикуляторных параметров звука, к характеристикам другой модальности ощущений (размер, форма) или к более сложной модальности когнитивного и эмотивного опыта. Проявление метафорического (и метонимического) мышления человека следует считать синестемией. «Синестемия есть психофизиологическая универсалия, лежащая в основе звукосимволизма как универсалии лингвистической. Область действия синестемии – сенсорно-эмоциональная сфера; эта же сфера в значительной части ее есть область денотации звуко-символической лексики» [Прокофьева, 2009, с. 41]. Областью активного проявления «со-ощущений» и «со-эмоций» считается искусство, в том числе художественная литература. Синестемию рассматривают и как познавательный процесс, род когнитивной деятельности человека, наполняющий его ментальную жизнь.
Конец ознакомительного фрагмента.