Сравнительное образование. Вызовы XXI века. Глава 1. Общее образование: традиции и инновации (А. Н. Джуринский, 2014)

1.1. Школьные системы

Структуры общего образования. Общее образование – наиболее массовая сфера человеческой деятельности. В 2000 г. каждый 6-ой житель Земли учился в общеобразовательной школе.

Структуры общего образования в ведущих странах мира имеют немало сходных черт. Существуют начальные школы, промежуточные между начальным и завершающим полным образованием учебные заведения: основная школа (Россия) младшая средняя школа (США, Китай, Япония), объединенная школа (Англия), общая школа (Германия), коллеж (Франция) и т. п. По завершении начального и неполного среднего образования обучение может быть продолжено в начальных и средних профессиональных учебных заведениях, либо в учебных заведениях завершающего общего образования, где ориентируют на теоретическую подготовку и обучение в университете или с упором на подготовку к техническому вузу: полная средняя школа (Россия); старшая средняя школа (США, Китай, Япония). грамматическая и современная школа (Англия); гимназия, реальное училище, основная школа (Германии); лицей (Франция) и т. п.

Сходства и отличия структур общего образования в России и за рубежом представлены в следующей таблице:

Таблица 1

Продолжение таблицы 1

В ведущих странах мира со 2-ой половины XX в. идет волна реформ, в результате которых структуры общего образования претерпели важные изменения. В значительной мере покончено с формальными инструментами селекции учащихся по социальному положению. Увеличились сроки полного общего образования, завершилось становление промежуточного между начальным и полным средним образованием учебного заведения.

Структуры общего образования в ведущих странах мира становятся более гибкими и открытыми по горизонтали и вертикали.

«Школьный взрыв» (появление массового среднего образования) подвигнул к диверсификации (дифференциации) школьных систем. Она означает широкий спектр учебно-организационных мер, направленных на удовлетворение интересов и способностей учащихся и разнообразных потребностей общества. Основными проявлениями диверсификации являются распределение по разным типам учебных заведений, на профили и потоки внутри школы, компенсирующее обучения отстающих, а также талантливых учащихся и лиц с отклонениями в физическом и умственном развитии. Дифференциация неоднозначна по последствиям. В целом – это объективное условие совершенствования образования. Но она может оказаться и фактором социального неравенства при получении образования.

Неравенство в сфере образования проявляется как следствие моральных, экономических императивов и выглядит по-своему в разных странах мира. Основные направления ликвидации такого неравенства состоят в ломке селекционного механизма в виде платного обучения, второгодничества, отборочных экзаменов и др.; расширении непрерывного образования; выравнивания условий, в которых работают учебные заведения. Можно обозначить несколько основных стратегий преодоления неравенства в образовании: «позитивная дискриминация» (выделение особых квот для слабо успевающих школьников, например); программы поддержки слабых школ (в частности, путем изменения их менеджмента); повышение заработной платы для работающих со сложным контингентом учащихся; прямая поддержка учащихся из проблемных семей (например, допуск к бесплатному дополнительному обучению) [Я.И. Кузьминов (2012)].

Для школьных систем характерно сосуществование общественных и частных учебных заведений. В России негосударственные (частные) учебные заведения появились после 70-летнего перерыва в начале 1990-х годов. За рубежом статистика таких школ остается стабильной на протяжении более чем столетия. К началу XXI века число учащихся от общего количества учеников в этих школах составляло: в России – около 0,1 %, США – 11 %, Великобритании – 6 %, Франции – 20 %, Японии – 1 %. В частных учебных заведениях организация и программы сходны с общественными учебными заведениями. Статус и контингент учащихся таких школ в отдельных странах заметно различаются. В России эти школы подконтрольны государственной администрации; в них учатся дети из состоятельных семей. В США частные школы находятся вне юрисдикции государственной администрации. Обучение в них стоит больших денег и доступно преимущественно белым американцам из среднего и высшего класса; здесь дают более качественное образование, чем в общественных школах. Во Франции частные школы по составу учащихся более демократичны, по качеству образования мало отличаются от общественных учебных заведений; государство утверждает в частном секторе школьные программы, организует конкурсы и экзамены.

Существуют два различных подхода к проблеме демократизации структуры школьной системы. Один основан на идее эгалитаризма и единообразия общего образования. Его отправным идеологическим постулатом является тезис о равных возможностях учащихся, что, по сути, означает намерения претворить сугубо утопический педагогический принцип. Другой подход исходит из необходимости диверсификации (дифференциации) ступеней образования сообразно индивидуальным способностям, склонностям и интересам.

Понятие демократической системы образования предполагает доступность образования, автономию учебных заведений, преемственность ступеней школы, организацию учебного процесса, в котором формируется творчески, свободно мыслящий и действующий человек. В ведущих странах мира реализуется стратегия демократизации структур общего образования, которая означает бесплатность, обязательность, массовость обучения, использование склонностей учащихся к той или иной образовательной подготовке.

Составная часть демократизации образования – гарантия права на обучение. Равные шансы на обучение предполагают доступ к учебным заведениям любых типов и тем самым возможность для каждого человека использовать свои склонности к той или иной образовательной подготовке. Актуальными остаются меры по борьбе с социальным неравенством в сфере общего образования (к примеру, гендерный паритет в начальном образовании соблюдается лишь в двух третях, в среднем образовании – в одной трети государств мира [Early for all. (2007)]. Эти меры предназначены для смягчения противоречия между относительным демократизмом школьных систем и социальными факторами, препятствующими получению достойного образования.

Россия. Структурой российской общеобразовательной школы предполагается соблюдение ряда условий: равные права граждан на приобретение образования независимо от социального положения, пола, национальной, религиозной, расовой принадлежности. Такие установки унаследованы от советской системы общего образования. Однако постоветская Россия оказалась не готова к процессу расслоения школ и возникновению растущей группы учебных заведений, где дети не получают достойного, согласно законодательству, образования. В результате, как замечает И.Д. Фрумин, «от высокой степени равенства мы прыгнули к высокой степени неравенства».

В России действует единая с преемственными ступенями система светского общего образования. Законами 1992, 1996 гг. предусматривалось сокращение с 10 до 9 лет всеобщего образования. Два последующих года базового образования определялись как необязательные. Система общего образования составлена была из трех ступеней: 1-я ступень – начальная школа (3–4 года); 2-я ступень – школа основного общего образования (5–6 лет); 3-я ступень – полная средняя школа (1–2 года). В первый класс принимают детей 6–7 лет. Окончание основной школы давало право обучаться в школе 3-й ступени. Прием в школы с углубленным изучением предметов (лицеи, гимназии и пр.) проходил на конкурсной основе. Продолжительность учебного года в начальной школе составляет не менее 30, в средней школе – 34 недель. Гарантируется бесплатное обучение в течение 37 часов в неделю. Занятия сверх этих часов – платные.

С начала 2000-х гг. происходит т. н. «оптимизация» сети школ, что означает массовую ликвидацию малокомплектных учебных заведений. В результате за период 2003–2008 гг. было закрыто 4,5 тыс. сельских школ. В городах согласно подобной оптимизации происходит укрупнение школ в виде «учебно-образовательных комплексов». Так в Москве в 2011/12 учебном году создано более 40 таких комплексов.

Наиболее распространены государственные общеобразовательные многонациональные школы с русским языком обучения. В национальных регионах действуют национальные школы. Особое обучение представителей нерусских национальностей организуют не только в национальных республиках и образованиях, но и в местах их компактного проживания в других регионах. Например, в Москве в 1995 г. насчитывалось до 30 подобных школ (армянские, еврейские, татарские, чувашские и пр.).

Законодательные положения 1992, 1996 г.г. в дальнейшем пересматривались и дополнялись. К 2008 г. повсеместно осуществлялось 10-летнее общее образование. Гражданам гарантировалось общедоступность и бесплатность обучения на всех трех ступенях в государственных и муниципальных учреждениях в пределах общенациональных образовательных стандартов. В отдельных регионах стали вводить всеобщее одиннадцатилетнее образование. Например, соответствующее решение в 2003 г. принял Московский Департамент образования. В 2006–2007 гг. обсуждалась возможность введения 12-летнего общего образования. Принято компромиссное решение о повсеместном переходе в 2007/08 учебном году на 11-летнее общее образование. В дальнейшем планируется переход на 12-летку.

Лоббисты реформы высказывали надежды, что нововведение позволит уменьшить учебную нагрузку учащихся, осуществлять более эффективно профильное обучение в старших классах. Утверждалось, что реформа поможет избежать массового увольнения учителей из-за демографической ситуации ближайших лет – уменьшения числа учащихся. Говорили и о том, что реформа даст возможность смягчить проблему безработицы, приостановив выход выпускников школы в мир труда. Сторонники продления сроков общего образования ссылаются на опыт ведущих стран мира, подтверждающий целесообразность реформы. Один из них Я.И. Кузьминов пишет: «Наша школа слишком коротка для того, чтобы… дать общее образование. То, что у нас процесс обучения в школе недолог, имеет определенные негативные последствия. В обществе востребовано продвинутое общее образование – информатика, иностранный язык, презентационные навыки, высшая математика, основы экономики и права – так называемые предметы социализации» [Я.И. Кузьминов (2012)].

Аргументы противников реформы сводились к двум основным суждениям. Во-первых, о неготовности школы к организации более длительного образования из-за отсутствия средств, методического обеспечения. Во-вторых, о том, что реформа не приведет к сокращению нагрузки учащихся, напротив, она еще более увеличится.

Тревоги оппонентов не беспочвенные. И сегодня вряд ли можно говорить об уменьшении учебных нагрузок учащихся. В то же время не оправдались иные опасения. Школа получает достаточные финансовые ресурсы. Разработки по теоретико-методическому обеспечению стандартного и элективного общего образования обещают стать надежной базой реформы.

США. В Соединенных Штатах наиболее распространено трехуровневое 12-летнее общее образование по схеме 6+3+3. Обучение начинается с 6-летнего возраста. Дети учатся в начальной школе – 1–6 классы (Elementary School), далее – в средней школе (Middle School), которая состоит из двух звеньев: младшая высшая школа (Junior High School) – 7–9 классы, а также старшая высшая школа (Senior High School) – 10–12 классы. Предусмотрена организация фактически всеобщего полного среднего образования. Согласно президентскому акту «Цели – 2000», старшая средняя школа должна охватывать не менее 90 % учащихся [Goals 2000: Educate America Act].

Большинство юных американцев (90 %) учатся в общественных школах (Public School). Чтобы учиться общественной школе не по месту проживания, надо успешно сдать экзамены в бюро образования местного штата. Обычно состав учащихся многонациональный. Распространены также монорасовые школы: для белых, испаноязычных, афроамериканцев, индейцев и др. Продолжительность учебной недели составляет обычно 5 дней. У старшеклассников рабочий день довольно напряженный: с 8.30 до 15.45. Он включает в себя четыре урока по 90 минут каждый. В середине дня – перерыв на отдых и обед.

Великобритания. В Великобритании функционирует система 11-летнего обязательного образования. Она включает четыре «ключевые стадии»: с 5 до 7 лет, с 7 до 11 лет, с 11 до 14 лет, с 14 до 16 лет. Дети обычно группируются по возрастным классам. Начальное образование охватывает первые две стадии. Все предметы преподает один учитель. После завершения учебы в начальной школе ребята не получают свидетельств об окончании учебного заведения. Среднее образование представлено, прежде всего, объединенной школой для 11(12)–15-летних и следующими за ними грамматической и современной школами для 15–17 (18) – летних. По достижении 14 лет подростки имеют право поступать в профессиональные школы. В 16-летнем возрасте после 11 лет общего образования школьники могут получить сертификат об образовании обычного уровня и вправе продолжать обучение в общеобразовательной школе в течение 2-х лет или идти работать.

Германия. В ФРГ государство гарантирует бесплатное обязательное 9-летнее обучение в общественных учебных заведениях. Далее учащимся предоставлена возможность приобретения более длительного общего образования в течение одного года, трех, четырех лет. Максимальный срок общего образования – 13 лет. Система образования выше начального имеет трехступенчатую структуру: основная школа, реальное училище, гимназия. Обучение начинается с 6 лет в единой начальной школе (1–4 классы), а затем продолжается в одном из типов школ постначального обучения, которые различаются по целям, назначению, уровню общего образования: основная школа (5–10 классы), где обучается до 50 % подростков соответствующего возраста и где дают возможность приобрести неполное общее, а в дальнейшем – профессиональное образование; реальное училище (5–10 или 7–10 классы), где дается неполное общее образование профессионально-практической направленности и выпускники которого получают право поступать в средние, а затем высшие профессионально-технические учебные заведения; гимназия (5–13 или 7–13 классы), которая дает полное среднее образование и право по окончании поступления в вузы университетского типа.

Франция. Во Французской республике государство обеспечивает обязательное бесплатное 10-летнее обучение для детей с 6 до 16 лет. Максимальный срок общего образования – 12 лет. За 5-летней начальной школой следует среднее образование, состоящее из 2 циклов: 4-летний коллеж и 2-3-летний лицей. Неполная средняя школа – единый коллеж – строится на базе начальной школы и охватывает практически всех учащихся соответствующего возраста. По окончании коллежа учащиеся могут продолжить обучение в годичной профшколе или на завершающих направлениях общего образования. Полное среднее образование представлено тремя основными типами лицея: общеобразовательный, технологический, профессиональный. Они имеют несколько секций, определяющих профиль диплома для выпускников (бакалавров). Учащиеся посещают школу пять дней в неделю, кроме среды и воскресенья. Занятия обычно продолжаются с 8 до 17 час. Делается лишь одно исключение: по субботам ученики начальных школ занимаются до обеда. Во Франции принята обратная нумерация классов: от одиннадцатого (младшего) до первого (старшего).

Китай. В КНР система общего образования включает: общее начальное (6 лет) для детей 6-11 лет, неполное среднее (3 года) для учеников 12–15 летнего возраста, полное среднее (3 года) для 16-18-летних. Обязательно девятилетнее образование. В обязательной школе учащиеся не платят за обучение; плата взимается за учебные пособия, тетради и т. п. Обучение в школах 2-ой ступени не является обязательным. В начальной школе в классах по 80-100, в средней школе – 40–45 учеников. Занятия идут по семь уроков в одну смену с восьми часов утра и до четырех часов вечера с перерывом на обед.

Китай по численности учащихся начальной школы занимает первое место в мире. В 2004 года число учеников в начальной школе достигло 140 миллионов, что в шесть раз больше, чем в США и Канаде, в три раза больше, чем в Англии, Франции и Германии вместе взятых. К 2000 г. охват детей школьного возраста, посещающих школу, вырос до 99,50 %. К 2008 г. планировалось охватить всех детей школьного возраста обязательным девятилетним обучением.

Япония. В Японии введена структура общего образования американского типа: 6+3+3: 6-летняя начальная школа (чогакко), 3-летняя младшая средняя школа (чугакко), 3-летняя старшая средняя школа (котогакко). Существует множество частных репетиторских школ (дзюку). Начальное обучение начинается с 6 лет. Среднее образование состоит из обязательной бесплатной младшей средней школы и необязательной платной старшей средней школы. Учебные заведения в рамках девятилетнего обучения вправе варьировать сроки начального и неполного образования. Максимальный срок общего образования – 12 лет. Поступить в старшую среднюю школу может любой выпускник младшей средней школы.

В младших классах уроков меньше, чем в старших. Обычная начальная школа проводит по пять уроков для первоклассников с понедельника по пятницу. В старших классах большинства школ с понедельника по пятницу проводится ежедневно по 6 уроков и в субботу 2–4 урока. В школе сохраняются традиционные регламентации. Строго оговорен внешний облик учащихся. В средней школе мальчики носят темные мундиры с металлическими пуговицами; девочки – черные юбки и блузки-матроски т. д. Регламентации не всегда бесполезны. С их помощью, например, легко различать ребят: в начальной школе ученики разных классов носят неодинакового цвета панамки и зонтики; на груди каждого прикреплена пластиковая карточки с именем и номером класса.

Система ориентации учащихся. Существуют два основных направления ориентации: распределение по направлениям общего образования (учебная ориентация) и приобретение образования для определенной деятельности (профессиональная ориентация).

Россия. Вне учебных заведений в городах действуют центры профориентации с различными научно-техническими лабораториями и кружками. Однако в самих школах сколько-нибудь внятная система ориентации учащихся отсутствует. О негативных последствиях такого положения свидетельствуют скудные и объективно немотивированные предпочтения участников Единого государственного экзамена. В 2012 г. 70 % из них выбрали на ЕГЭ обществоведение и пренебрегли физикой, химией, биологией.

США. В Соединенных Штатах существует система ориентации учащихся – психолого-педагогическая служба «Гайденс» (guidance). Система построена с учетом идей Д. Сьютера об учете способностей и интересов; изменчивости профессиональных предпочтений; зависимости ориентации от социально-экономического статуса учащихся; возможности стимулирования интересов и склонностей к профессии и т. д. В состав службы входят социолог, психолог, преподаватель, юрист, врач, другие работники школы.

«Гайденс» обязаны досконально знать персональные данные об учащихся, чтобы определять, что следует у них поощрять и развивать, а что – корректировать. Такое знание позволяет «Гайденс» давать учащимся рекомендации в ситуации выбора.

В образовательных учреждениях и консультационных центрах 35 штатов применяется разработанная в конце 1990-х гг. У. Адкинсом программа «Необходимые жизненные навыки: как выбрать, найти, получить и сохранить работу». Программа состоит из десяти разделов, каждый из которых соответствует одной из задач развития карьеры: «Исследование самого себя. Кто я и куда я иду дальше?»; «Исследование мира работы»; «Принятие верных решений относительно своей карьеры»; «Нахождение информации о работе и контакты с работодателями»; «Умения использовать агентства по найму и личные контакты»; «Планирование и эффективное управление своим временем» и др.

Во многих профессиональных и общеобразовательных школах применяется курс Дж. Кимбрелла и Б. Виньярда «Как добиться успеха в мире труда» Целевыми установками курса являются подготовка молодежи к построению собственной профессиональной стратегии, накопление опыта самоорганизации, формирование навыков, способствующих успеху на рынке труда. Курс предусматривает рассмотрение таких тем, как «Самооценка и познание себя»; «Изучение мира карьеры»; «Профессиональный рост; «Навыки, необходимые в жизни»; «Непрерывное образование».

Великобритания. Английские педагоги рассматривают профессиональную ориентацию учащихся как самостоятельную часть учебно-воспитательного процесса. Ориентационная работа начинается в неполной средней школе. Ее ведут в первую очередь учителя профориентации. В их задачи входит помощь ученикам в верном выборе будущей профессии, элективных предметов, соответствующих их интересам, склонностям и возможностям. Учителя профориентации действуют в контакте с преподавателями – предметниками, советниками Службы по трудоустройству молодежи. У учителя профориентации находятся личные дела школьников, куда он вносит сведения об успеваемости, физическом развитии, здоровье, интеллектуальном развитии, индивидуальном характере, условиях жизни учащихся. При внесении таких сведений учитываются результаты тестирования, анкетирования, бесед. На основе наблюдений всех педагогов ученику дается обобщенная т. н. независимая характеристика, которая используется при итоговой профессиональной ориентации учащегося.

Франция. Во Франции профессиональная ориентация школьников организуется согласно концепции «воспитания ориентации». Концепция предусматривает формирование культуры профессионального выбора: знание профессий, «знание себя», знание возможностей образовательной подготовки. Концепция построена на принципах непрерывности, когерентности, коллективности и согласованности. Непрерывность (démarche continue) предполагает ориентацию на протяжении всех лет обучения; когерентность (démarche cohérente) – ориентацию согласно политике определенного учебного округа, коллективность (démarche collective) – объединение усилий всех преподавателей, согласованность (démarche concertée) – координацию всех субъектов ориентационной работы.

Ориентация осуществляется во время всего учебного процесса и на особых занятиях. Уроки ориентации предоставляют информацию о мире труда, возможностях приобретения специального образования, ориентацией заняты учителя-предметники и особые советники. Приступают к профориентации в последнем классе начальной школы и затем ведут ее в едином коллеже. Педагоги регулярно изучают интересы и склонности школьников для разумного ориентирования на будущую профессиональную деятельность. В школах действуют советы по ориентации, состоящие из преподавателей, членов школьной администрации, родителей и советников по ориентации. Основная тяжесть ориентационной работы ложится на преподавателей, которые объединены в совет класса. В этом органе подвергаются анализу сведения от разных педагогов, данные персональных досье. С преподавателями сотрудничают советники по ориентации. Советники информируют о профессиях, возможностях трудоустройства, индивидуально консультируют учащихся и родителей. В старшем классе начальной школы советник по ориентации акцентирует внимание на выборе возможной сферы профессиональной деятельности, в едином коллеже – на выборе типа завершающего общего или среднего профессионального образования.

В едином коллеже процедура ориентации складывается из сбора информации, внесения предложений и вынесения решений. Информация поступает от учителей и учеников. Преподаватели собирают информацию из данных тестирования, опросов и пр. Ученики – из Интернета, теле-, радиопередач, просмотра специальных фильмов, посещения вставок, предприятий и т. д. Затем в Совете по ориентации происходит диалог между преподавателями и родителями, в результате чего вырабатываются предложения-рекомендации. Это делается при окончании пятого, четвертого и третьего классов. В последнем случае Совет выносит рекомендацию о переходе в то или иное учебное заведение заключительного образования (лицей, профшкола). Окончательное решение – за департаментским советом ориентации. Оно позволяет выпускнику поступить без экзамена в то учебное заведение, которое рекомендовано советом по ориентации. При несогласии родителей и выпускников учащиеся вольны поступать – но уже после экзаменов – в любое иное среднее учебное заведение полного образования.

Система ориентации, однако, не дает ощутимых результатов. Главную роль в судьбе французского школьника продолжают играть субъективные, и потому не всегда точные, критерии. Некоторые руководители школьного дела видят проблему исключительно в черном цвете. В 1979 г. министр высшего образования Сонье-Сито, ссылаясь, в частности, на то, что лишь 25 % первокурсников медицинских факультетов перешли на очередной курс, сделала вывод, что школа «ориентирует отвратительно». Впрочем, это крайняя точка зрения.

Китай. В КНР в средней школе с первого дня обучения на каждого ученика заводится электронный «дневник общего развития». В нем описывается каждодневные поведение, успехи и неудачи ученика. К окончанию школы содержащиеся в дневнике оценки личности школьника играют определенную роль для его дальнейшей учебной либо производственной ориентации.

Япония. В Японии система ориентации в выпускном классе младшей средней школы предусматривает поддержку учеников при выборе жизненных планов, воспитание способности принимать ответственное решение о своем будущем. Проблема состоит в том, выбран ли ими тип полного среднего образования, близкий его интересам и потребностям.

Центральный Совет по образованию Японии дал ряд рекомендаций (1991) по улучшению ориентации школьников. Во-первых, отказаться от опоры исключительно на количественные характеристики успеваемости. Во-вторых, выработать процедуры, при которых учащиеся среди широкого спектра учебных заведений, программ и учебных курсов будут делать выбор по своему вкусу, покончив тем самым с тенденцией обучения по единообразной программе. В-третьих, избавить выпускников старшей средней школы от психологического пресса, заставляющего во имя успеха на унифицированных экзаменах в университет наступать на горло иным личным интересам и наклонностям при выборе учебных курсов. Чтобы помочь выпускнику младшей средней школы выбрать учебное заведение старшей ступени того или иного профиля, ему советуют пробовать заниматься по программам различных старших средних школ в своем округе.

Учебная ориентация в японской школе остается мало эффективной, что приводит, по крайней мере, к двум отрицательным результатам: неспособности учеников определять жизненную перспективу, а также выбору планов дальнейшего обучения не по индивидуальным склонностям, а лишь с учетом академических успехов. Выбор выпускников весьма небогат. Немногие (менее 3 %) выбирают иной вариант, чем академическое полное образование.

Системы общего профессионального образования. Системы общей профессионально-технической подготовки превращаются из второстепенных в существенно значимые структуры образования. Изменения вызваны несколькими факторами. Важную роль играют экономические детерминанты: динамичность технологической революции, уменьшение численности работников, занятых на производстве, и увеличение количества занятых в сфере обслуживания; интернационализация экономической жизни. Начальное и среднее профессиональное образование рассматривается как непременный компонент эволюции экономики. При профессиональной подготовке отходят от узкоспециализированного обучения, приближаясь к структурированию квалификации, которая охватывает многие сферы применения. Заметно изменились компетенции, которые приобретаются в ходе профессиональной подготовки.

Проблемы профессионального обучения решаются в контексте непрерывного образования, необходимости модернизации, повышения эффективности образования, качественно иной подготовки кадров преподавателей. Эти и иные проблемы получили отражение в деятельности Евросоюза, получившей название Копенгагенского (инициирован в 2002 г.) и Туринского (инициирован в 2009 г.) процессов. В такой деятельности помимо Западной Европы принимают участие страны Восточной Европы и Центральной Азии, Северной Африки, Ближнего Востока, Западных Балкан.

Россия. Система общего профессионального образования включает несколько типов учебных заведений: профессионально-технические училища (ПТУ) (1–2 года) (начальное профессионально-техническое образование), техникумы, профессиональные лицеи и колледжи (от 2 до 5 лет) (среднее профессионально-техническое образование). В 1997-98 учебном году в России насчитывалось 700 профессиональных лицеев и 850 профессиональных колледжей. Выпускники техникумов, профессиональных лицеев и колледжей имеют право поступать в технические вузы. Профессиональные лицеи и колледжи или высшие профессиональные училища (ВПУ) заменяют многие ПТУ и техникумы. Уровень подготовки в них выше. Так, профессиональные лицеи готовят не только квалифицированных рабочих, но и техников. Профессиональные колледжи готовят квалифицированных рабочих, преподавателей профшкол, техников, младших инженеров. Учебные планы и программы профессиональных школ бывают общеобразовательными и специальными. Специальное образование состоит из общего профессионального и профилирующего.

Первое включает такие предметы, как черчение, электротехника, стандарты производства, управление производством и др. Оно изменяется согласно выбранной учащимся профессии. Второе – многовариантно и зависит от приобретаемой специальности. Например, будущие программисты изучают язык, программы, оборудование компьютера.

Россия испытывает недостаток специалистов с начальным и средним профессиональным образованием. Число учащихся начального и среднего профессионального обучения стремительно сокращается: в общеобразовательных учреждениях в 2001 г. – около 240 тыс., в 2009 г. – 30 тыс.; в системе начального и среднего профессионального образования в 2001 г. – около 1 млн., в 2011 г. – порядка 740 тыс. Во многом это следствие бытующего в обществе стереотипа, будто начальное и среднее профессиональное образование – удел тех, кто плохо учился в общеобразовательной школе и кто останется на обочине социума. Подобный стереотип в корне отличается от взглядов в странах Европейского сообщества, где профессия высококвалифицированного исполнителя достаточно социально престижна [Я.И. Кузьминов (2012)].

США. В Соединенных Штатах начальное и среднее профессиональное обучение осуществляется в общеобразовательных школах, региональных профессиональных центрах (организуются посредством кооперации нескольких средних учебных заведений), центрах профессиональных навыков. Для выпускников средней школы существует система двухгодичных технических колледжей, которые выпускают рабочих различных специальностей. Профессиональное обучение ориентировано на требования современного рынка труда, тесно переплетено с подготовкой к предпринимательству. Используются инновационные формы обучения ступенчатого характера с акцентом на связь с производством. Профессионально ориентированная подготовка включает организацию производственной практики по выбору.

Масштабы профессионально-технического обучения весьма внушительны. Начальную профессиональную подготовку получают значительное количество выпускников школ (51 %). Учащиеся приобретают различные специальности на уровне квалифицированного рабочего. Обычно ученикам предлагают не менее 2–3 курсов профессионального обучения. В некоторых школах – 6 курсов. Не менее двух третей учащихся обучаются, по крайней мере, по одной программе профессиональной подготовки. На профессиональную подготовку в старших средних школах ориентировано около четверти учащихся. Подростки имеют возможность специализироваться в различных областях производственной деятельности: строительстве, ремонте автомобилей, слесарном деле, сборке компьютеров и пр. Учащиеся приобретают информацию о профессиях, знакомятся с различными специальностями, пользуясь консультациями преподавателей труда.

Профессиональное обучение предусматривает формирование компетенций для подготовки к трудовой деятельности; обеспечения возможностей анализа промышленно-экономических ситуаций и технологий; использования информации, собственных знаний и умений для решения проблем, связанных с развитым технологическим обществом, рыночной экономикой, рациональной организацией труда; адаптации к изменениям в окружающей среде, управления стрессовыми ситуациями; принятия решений; коммуникативной, умственной деятельности.

В профессиональном обучении прибегают к производственной практике на фирмах, организуют элементарную экономическую и предпринимательскую деятельность, самостоятельное исследование производственно-экономических ситуаций; работу по проектам и т. п. Так, технологии, разработанные в 1980-х гг. Центром профессионального образования Университета штата Огайо, предусматривают «пошаговое» овладение профессиональными компетенциями; связь обучения с практической деятельностью (стажировки в частных фирмах; летняя практика и др.).

В ходе профессионального обучения учащихся вовлекают в реальные отношения между работодателем и работником. В организации трудового и профессионального обучения активно участвуют бизнес. При Департаменте образования есть специальное управление, призванное налаживать контакты школ с корпорациями. Регулярно запускаются различные программы, которые должны обеспечить такие контакты: «Партнерство в области образования», «Усыновление школы» и др. Согласно этим программам бизнесмены помогают ориентировать учащихся в мире профессий, организуют ознакомительные поездки учащихся на предприятия. Предприниматели направляют специалистов в учебные заведения в качестве преподавателей, оказывают финансовую и другую поддержку, необходимую для обучения. Так поступали, например, крупные компании (Texas Instruments, Kaiser Chemical, Blue Corporation и др.). В 1985–1986 гг. более 140 фирм Чикаго материально обеспечили занятия по программам трудового и профессионального обучения 90 начальных и 55 средних школ. В 1980–90-х годах несколько компаний субсидировали программу «Деловые парни», согласно которой ученики начальных и средних школ некоторых округов могли посещать после занятий факультатив, где обучались азам бизнеса: маркетингу, планированию, бухгалтерскому учету. После окончания курса каждый мог открыть собственное дело, получив ссуду до 1 тыс. дол.

Великобритания. В Великобритании различают две разновидности профессионального обучения: на базе учебного заведения или на предприятии. В первом случае обучение осуществляется в объединенных школах, технических (профессиональных) колледжах, центрах профессиональной подготовки на производстве и в центрах занятости. Программы такого обучения практикуются в 60 % средних школ, где на их освоение отводится до 20 % учебного времени и где предлагается несколько вариантов программ: «Профессия», «Индустриальный проект», «Краткий курс изучения индустрии» и др.

На особом месте находятся профессиональные колледжи, где возможна подготовка от квалифицированного рабочего до специалиста промежуточного уровня. Колледжи тесно связаны с производством. Сроки обучения колеблются от 1 года до 5 лет. В колледже можно готовиться к поступлению в высшие технические учебные заведения.

Профессиональная подготовка нацелена, как правило, на конкретные области профессионального обучения или приобретение отдельных квалификационных навыков. Общее профессиональное образование предусматривает 4 уровня профессиональной готовности: компетентность, позволяющая производить однообразную работу (1-й уровень); способность делать работу самостоятельно и ответственно (2-й уровень); выполнение сложных и оригинальных работ (3-й уровень); исполнение специальных персональных заданий (4-й уровень). К примеру, вышедший на 2-ой уровень выпускник учебного заведения сельскохозяйственного профиля в состоянии самостоятельно и эффективно вести фермерское хозяйство.

Общее профессиональное образование подтверждается свидетельствами общих национальных профессиональных квалификаций (ОНПК) (GNVQs). ОНПК появились в 1991 г. и конкурируют с традиционными квалификациями, которые выдают многочисленные коммерческие и профессиональные учебные заведения.

Германия. В ФРГ существуют профессиональные учебные заведения со сроком обучения 2–3 года. Имеются также профессиональные школы повышенного типа – школы специальностей, рассчитанные на 1–4 года обучения: домоводческие, медицинские, коммерческие и др. В профессиональном обучении сосуществуют традиционные специализированные учебные заведения и т. н. дуальная система. Дуальная система предусматривает ученичество на предприятиях и одновременное посещение профессионализированных учебных заведений в течение 2–3 лет. Введена следующая организация обучения: 1 день – в школе, 4 дня – на предприятии. В школах занятия ведут педагоги, на предприятиях – инструкторы-мастера.

В среднем профессиональном образовании переходят от узкой специализации к широкой квалификации, охватывающей несколько специальностей. Обучение оплачивают предприятия за счет своих средств и государственных дотаций. В деятельности профессиональных учебных заведений участвуют компании и предприятия – от гигантов до мелких мастерских.

Франция. Во Франции начальное и среднее профессиональное образование осуществляется в системе ученичества и профессиональных лицеях. В общеобразовательном лицее трудовое обучение факультативно. Систему ученичества составляют классы предпрофессиональной подготовки для подростков 15–16 лет и 2–3-летние центры профессионального обучения, учащиеся которых овладевают специальностью непосредственно на предприятии. В профессиональном лицее обучение квалифицированного рабочего сочетается с общеобразовательной подготовкой. Завершает профессиональное обучение лицеистов стажировка, программы и места которой обычно согласовывают с родителями. Часть затрат на стажировки и обучение на предприятиях оплачивают промышленники.

Китай. В КНР профессионально-техническое образование предназначено для технической подготовки специалистов к будущей работе, изучения теоретических основ и развития практических навыков, относящихся к выбранной профессии. В меньшей степени уделяется внимание общеобразовательным дисциплинам. В систему начального и среднего профессионального образования входят профессиональные школы, техникумы, средние школы профессиональной ориентации, центры профессиональной подготовки и другие заведения. Профессиональные школы начального уровня принимают выпускников общеобразовательной начальной школы – с 12 лет; Обучение занимает три-четыре года. Профессиональные школы среднего уровня принимают лиц с неполным средним образованием (после общей школы первой ступени), то есть лиц, закончивших этап обязательного девятилетнего образования. Обучение в школах этого уровня занимает три-четыре года. Профессиональные учебные заведения высшего уровня принимают лиц с полным средним образованием (после окончания школы второй ступени). Задачей образовательных учреждений этого уровня является подготовка всесторонне развитых квалифицированных специалистов. Программы обучения занимают два-три года. Выпускники вправе начинать профессиональную деятельность либо поступать в вузы общего профиля.

Основным источником финансирования профессионального образования являются вложения государства (70 %). 15–20 % финансирования осуществляется за счет дохолов самих профессиональных школ (прежде всего от платы за обучение). Остальные средства поступают из различных фондов, инвестиций предприятий и т. п. Обучение платное. Некоторые учащиеся получают стипендию и освобождены от платы за обучение.

Япония. В Японии начальное и среднее профессиональное образование дается по преимуществу в общеобразовательных средних и отчасти специальных школах по одному из пяти потоков: промышленность, сельское хозяйство, коммерческая деятельность, водное хозяйство, рыболовство. Все потоки (кроме коммерческого) имеют и более узкие специализации, например, на сельскохозяйственном – это земледелие, животноводство, садоводство. Курсы профессионального обучения являются частью специальной программы старшей средней школы. Среди таких курсов – статистика, библиотечное дело, общение на английском языке, экономика сельского хозяйства, электронная инженерия и др. Запланировано открыть старшие средние школы для подготовки работников в сфере информатики, новых высокотехнологичных отраслей промышленности, а также торгового бизнеса.

Управление и финансирование. В мировой школе проявляются важные тенденции при реформировании управления образованием. Идет поиск баланса между управленческими функциями на школьном, региональном и национальном и уровнях. Хотя в некоторых случаях оказывается целесообразно укреплять центральное управление как координатора школьной политики, зачатую централизованные структуры оказываются неэффективными. При реформировании управления школы есть необходимость преодолеть бюрократизацию управленческих структур, выражающуюся, прежде всего, в поэтажном распределении власти, находить компромисс между жесткой централизацией и широкой автономией.

В ведущих странах мира существенно различается политика финансирования образования. Если в России ежегодные расходы на образование составляют 3,6 % ВВП, то в западноевропейских государствах – 5–6 %. В Китае на общее образование ежегодно затрачиваются средства, составляющие около 1,5 % от соответствующих общемировых расходов.

Общественные школы обязательного образования – бесплатные, частные общеобразовательные учебные заведения – платные. В ряде стран существует группа дорогих и привилегированных частных учебных заведений: «Премьер» и «Президент» (Россия), «публичные школы» (Англия), «независимые школы» (США) и пр. Финансовая государственная политика отдельных стран в отношении частных и общественных школ базируется на разных принципах: преференции для общественных учебных заведений (Россия, Англия, Япония), равное финансирование (США, Франция). В России законодательством предусмотрена частичная компенсация государством обучения учащихся в частных школах.

Россия. В России обозначились стремления создать компромисс между жесткой централизацией и широкой автономией при управлении школьным делом. Система общего образования подчинена Федеральному министерству, органам субъектов Российской Федерации, местным муниципальным органам. В компетенции федеральных властей находится разработка целевых программ развития образования, общегосударственных стандартов обучения, определение порядка аттестации работников образования, формирование структуры системы образования, финансирование образовательных учреждений. На региональном уровне школьной системой ведают органы управления образованием и местного самоуправления. В их компетенцию входят регистрация общеобразовательных учреждений; разработка учебных планов; оплата труда педагогов; организация питания учащихся; вопросы перевода отдельных учащихся в классы компенсирующего обучения и др.

Деятельность отдельных общеобразовательных заведений строится на принципах единоначалия и самоуправления. Формы самоуправления: совет школы, попечительский совет, общее собрание, педагогический совет и др. Школы самостоятельно разрабатывают свои учебные планы на основе государственных стандартов. Они имеет право по просьбе родителей открывать группы продленного дня, классы компенсирующего обучения и коррекционные классы. Учебные заведения сами решают вопросы о переводе учащихся в следующий класс и т. п.

В управлении образования в последние годы возникла тенденция возвращения к гипертрофированной централизации. Автономия школ во многом оказалась нежизнеспособной и отторгается потому, что была инициирована сверху, а не самими учебными заведениями. Есть и другие проблемы управления и финансирования: каков должен быть баланс инвестиций в массовые и элитарные учебные заведения, быть ли общественным школам муниципальными или федеральными, как следует платить учителям заработную плату – по окладу или по результату и т. д.

В конце 1-го десятилетия XXI в. заметно увеличились ассигнования на общее образование. Они утвердились как одна из основных статей бюджета. Россияне вправе давать детям домашнее общее образование и получать на это государственные субсидии. Затраты родителей на обучение в негосударственных учебных заведениях должны возмещаться в определенных пределах из общественных средств. Однако, фактически, этого не происходит. Вопрос о том, чтобы законодательно закрепить равенство частных и государственных общеобразовательных учреждений при финансировании, был поставлен в 2009 г. президентом РФ Д.А. Медведевым.

США. Соединенные Штаты поделены на школьные округа (дистрикты): 15,5 тыс. в 50 штатах. Обычно они сравнительно невелики (до 50 тыс. учащихся), но есть попросту огромные. Например, в Нью-Йорке насчитывается до 1 млн. учащихся.

При управлении школьным делом полномочия конгресса, федеральной администрации, штатов, округов и отдельных учебных заведений разделены. Разделение властных полномочий приводит к высокой степени децентрализации управления. Идея местного самоуправления школы рассматривается как традиционно важная для нации. Такая традиция подчеркнута в правительственном документе «Цели 2000» (1994): «Роль федерального правительства… была и остается ограниченной в области образования… Вашингтон может лишь помогать, определять стандарты, выявлять образцы достижений, осуществлять дополнительное финансирование» [Goals 2000: Educate America Act].

Все государственные школы относятся к какому-либо образовательному округу. Большинство мест в окружных комитетах по образованию занимают делегаты от родителей. Остальных членов делегируют учителя и администрация отдельных школ. Комитеты отдельных штатов и администрация дистриктов разрабатывают региональную школьную политику, устанавливают стандарты учебных программ, которые могут значительно отличаться от программы образования в других штатах, распределяют ассигнования между округами, определяют квалификационные требования для преподавателей, занимаются материально-техническим оснащением школ. Каждый штат и дискрикт организуют по своей программе школьные экзамены, либо вовсе не имеет таковых. Это означает, что основные вопросы (чему учить, кто и за какую плату учит, как оценивать и переводить школьника в очередной класс, при каких условиях вручать свидетельства об образовании, какими пользоваться учебниками) находятся в компетенции дистриктов и штатов. Принимает на работу и увольняет учителей дистрикт, иногда по рекомендации директора школы, если последний достаточно авторитетен. Последняя инстанция в трудовых спорах – также дистрикт. Несмотря на то, что общеобразовательные школы разделены административно и территориально, они вертикально интегрированы. Как правило, две-три начальные школы относятся к одной младшей средней, куда переходит выпускники этих начальных школ. В свою очередь две-три младшие средние школы интегрированы с одной старшей высшей школой.

Противники централизации добивались в конгрессе в 1981 г. ликвидации Министерства образования, передачи его функций и возможностей в ведение штатов и дистриктов. Соответствующий законопроект не прошел из-за оппозиции сторонников сохранения роли центра при управлении школой. Несмотря на высокую степень децентрализации и второстепенную роль федерального центра в управлении, национальное министерство образования, которое работает в тесной связи с департаментами образования штатов и округов, может оказывать влияние на управление школы. В последние годы министерство не только сохраняет общее руководство школьным делом, но и несколько увеличивает масштабы своего влияния, прежде всего за счет увеличение финансирования из центра.

Делопроизводство в сфере образования до предела регламентировано и компьютеризировано. Служебная переписка осуществляется исключительно по электронной почте. У административного персонала есть четкие служебные инструкции, согласно которым он должны действовать. Комментируя такой стиль управления, наш соотечественник А. Димиев пишет: «Любое отклонение от инструкций недопустимо. Причем это возведено в категорию морали, а не просто хорошее или плохое исполнение служебных обязанностей. Следование инструкциям – хорошо. Нарушение инструкций – плохо. Никого не интересует конечная цель. Если ты нарушишь инструкцию и добьешься положительного результата, этого никто не заметит. Но вот если ты просчитаешься, и результат нарушения инструкции будет отрицательный, тебя накажут очень сурово, вплоть до увольнения» [А. Димиев (2008)].

Основное финансовое обеспечение школ исходит от учебных округов. Значительный вклад вносят негосударственные фонды и частные лица. К примеру, размер частных пожертвований в одной только школе округа Принстона составил в 2008 г. почти 2 млн. долларов [А. Димиев (2008)]. Дистрикты наполняют бюджеты за счет местных налогоплательщиков и расходуют их по своему усмотрению. К этим средствам добавляется государственный бюджет на образование, который в общей сумме расходов составляет ежегодно около 14 %. Федеральным центром со времени вступления в силу закона о начальном и среднем образовании (1965) до 1991 г. на нужды школы было потрачено боле 200 млрд. долларов. Например, федеральные затраты на образование в 2006 г. достигали 7 % государственного бюджета, что в абсолютном выражении составило 56 млрд. долларов. В результате материальное оснащение многих учебных заведений поражает воображение: помимо просторных классов, лабораторий, в них устроены музыкальные студии, художественные мастерские, актовые залы на сотни мест, стадионы, бассейны.

Великобритания. В Великобритании сложилась устойчивая децентрализованная система управления образованием, о которой нередко говорят как «национальной системе, управляемой на местном уровне». Системой образования руководит Министерство образования, которое вырабатывает общенациональные стандарты, рекомендации, инспектирует учебные заведения. Каждая школа сама определяет свой учебный план, руководствуясь рекомендациями Министерства. Значительные права имеют муниципалитеты.

Министерство образования субсидирует до 60 % школьного бюджета. Муниципалитеты финансируют остальные 40 % общественных затрат на школы. Министерские субсидии распределяются в зависимости от того, руководствуется ли учебное заведение рекомендациями центра, а также от успешности работы заведения. Существует 3 типа бюджетных школ: школы графств (полностью финансируются местными органами), добровольческие школы (организуются религиозными и иными частными организациями, основные расходы оплачивают местные власти), самоуправляемые субсидируемые школы (получают средства от местных органов образования и дополнительные субсидии). Организацией бюджетных школ заняты местные органы образования, в функции которых входит материальное обеспечение, контроль приема в школу, размещение фондов, мониторинг качества обучения, обеспечение школьным транспортом и пр. С 1988 г. существенно расширены финансовые и управленческие права отдельных школ, которые получают и расходуют по своему усмотрению большую часть выделяемых им средств..

Германия. Общегерманское школьное ведомство осуществляет сугубо координаторские функции. Основные властные полномочия принадлежат властям отдельных земель. Фактически вопросами образования в каждой из земель ведает свое министерство. Министры входят в общенациональную Постоянную конференцию, где решения принимаются консенсусом и имеют рекомендательный характер. Главным источником финансирования образования являются бюджеты земель и муниципалитетов.

Франция. Система образования во Франции остается по преимуществу централизованной. Министерство национального образования управляет всеми учебными заведениями страны. Страна поделена на учебные округа (академии). Во главе академии стоит ректор, который является полномочным представителем министра образования и контролирует от его имени деятельность всех школ вверенного ему учебного округа. Наметились тенденции по децентрализации управления школой. Отдельные академии, например, вправе определять свои сроки начала и окончания учебного года и школьных каникул.

Основным источником финансирования всех учебных заведений является государственный бюджет. Важными каналами финансирования служат также местные бюджеты, взносы предприятий и частных лиц, что не может не усиливать автономию отдельных академий. Отдельные ученики средних учебных заведений (не более десяти в каждом) получают стипендии.

Китай. В КНР функции управления и финансирования образования распределены между властями центра, провинций, районов и уездов. С 1990-х гг. весьма распространенной оказалась модель соучредительного управления учебных заведений в виде «переходной структуры». Модель означает, что отдельные общественные школы (при сохранении за государством собственности на здание и оборудование) передавались в управление коллективам и частным лицам и начинали функционировать как негосударственные структуры. Подобная модель оказалась особенно эффективной для отстающих городских школ.

В 2004 г. в 30 провинциях и автономных районах введен т. н. «единый школьный сбор». От него постепенно освобождаются ученики из бедных семей. Государственным планом (2011) предусмотрено совершенствование механизмов финансирования образования. Планируются опережающие темпы роста бюджетных расходов на образование по сравнению с ростом общего бюджета, увеличение средних расходов на одного учащегося, создание финансовых и налоговых преференций для спонсорских вложений в образование, льгот в отношении землепользования учебным заведениями и т. п.

Япония. В Японии управление школьного дела – в первую очередь прерогатива центра. Министерство образования устанавливает общенациональные стандарты обучения, численность преподавательского состава, утверждает руководителей окружных отделов образования, контролирует применение учебников. Многие вопросы решаются на местах с учетом специфики региона. Страна поделена на сравнительно небольшие учебные округи. Непосредственное руководство общенациональными школами в округах возложено на местные отделы образования, состав которых формируется губернаторами префектур и мэрами муниципалитетов. Управляют муниципальными школами, т. е. учебными заведениями, созданными местными властями, как правило, сами учредители. Работа муниципальных школ определяется комитетами по образованию. Комитеты не зависят от правительственной администрации. Их членами являются профессионалы-педагоги, а также представители общественности: местные жители, родители учеников. Предпринимаются меры по дальнейшей децентрализации управления образованием. Так, школы используют санкционированные Министерством учебники, имея возможность выбора. Министерство субсидирует учебные заведения на 25 %. Остальные средства идут из местных бюджетов.

1.2. Программы и технологии

Типология и приоритеты программ. Номенклатура учебных программ общего образования достаточно устойчива. Сосуществуют несколько типов учебных программ. Традиционный тип – программы обязательных курсов. Их насчитывается не более десяти. Куда многочисленнее профильные программы. Профильные программы могут быть углубленными и облегченными. Обязательные программы могут переходить в число профильных. Распространены также интегративные программы, которые знакомят во взаимосвязи с несколькими науками и видами деятельности (классический пример – программа естествознания). Плюсы интегрированных программ: привитие компетенций мышления более высокого порядка, меньшая фрагментарность учебного процесса. Вместе с тем интегрированные программы породили немало вопросов из-за угрозы снижения уровня фундаментальных академических знаний.

В мировом педагогическом сообществе накоплено немало ценного при разработке учебных программ. Разрабатываются программы, которые позволяют стимулировать интерес к новому знанию и одновременно представлять различные взгляды и мнения об окружающем личность мире.

В программах все заметнее проявляются элементы стандартизации. Стандарты в образовании – феномен далеко не новый. Первыми «стандартами» образования были инициации подростков во взрослую жизнь (эпоха первобытности), каноны воспитания и обучения – «калогатия» (древняя Греция), обучение шести искусствам (древний Китай) программа семи свободных искусств (европейское Средневековье) и т. д.

Стандарты – важный, но отнюдь не единственный инструмент, регулирующий программы. Они вводятся для регламентации предметного обучения и рассчитаны на повышение уровня подготовки всех учащихся. Уровень освоения стандартных программ должен согласовываться с возможностями различных групп школьников. Между тем школа сталкивается с противоречиями между стандартизированным обучением и необходимостью учета интересов и способностей учащихся. Так, есть опасность сужения кругозора подростков, которые занимаются по менее насыщенным элективным программам обязательных дисциплин.

Программы должны настраиваться на требования жизни и потребности школьников, выработку у них компетенций способностей творческого поиска, принятия ответственных решений. Программы начального образования усложняются, становятся более вариативными. Претерпевают существенные изменения программы среднего образования. Они становятся более гибкими, открытыми к обновлению. Создаются модульные программы с «незаполненными позициями», куда можно включать новые дидактические материалы. Возникает иной баланс обязательного и элективного. Изменения производятся двумя путями: экстенсивным и интенсивным. Первый путь – традиционный. Он предусматривает дробное предметное обучение. Разрастаясь количественно (продлеваются сроки, увеличивается объем), качественно такое обучение одинаково для всех учебных дисциплин. Интенсивный путь – создание программ, иных по целям, структуре и содержанию. Программы интенсивного типа ориентированы на полноту переживания, осознания и осмысления учебного материала.

Россия. Базисный учебный план российской начальной школы включает русский язык как государственный, родной язык и литературу, математику, окружающий мир, искусство, физкультуру, трудовую подготовку. В 1990-х гг. разрабатывались программы 4-х и 3-х летнего обучения. В них входят русский язык и литература, иностранный язык, история и обществоведение, искусство, окружающий мир, география, математика и основы информатики, физика и астрономия, химия, биология, трудовое обучение и спорт. В 3-х летней школе по этим предметам предусмотрена возможность спецкурсов.

Актуален пересмотр задач программ начального обучения. Так при преподавании языка и литературы речь идет о необходимости учить понимать, анализировать, истолковывать текст в знакомых и новых для учащихся познавательных обстоятельствах. Чтобы совершенствовать обучение грамотности чтения, по-видимому, необходимо согласиться с широким пониманием этого понятия как в том числе использования прочитанного в различных жизненных ситуациях.

В российской средней школе происходит радикальное изменение программ. Приобрела популярность компетентностная концепция, сторонники которой полагают, что программы должны переориентироваться со знаний на компетенции и умения и взамен прежней формулы «знания-умения-навыки» придерживаться алгоритма «умения-навыки-знания». Один из разработчиков компетентностного подхода В.В. Краевский утверждает, что «ключевая компетенция, которой должны овладеть учащиеся школы – это способность решать жизненно важные проблемы в конкретных ситуациях. Знания в этом случае не занимают самодовлеющую позицию, они включаются в содержание обучения в качестве лишь одного из компонентов и не являются самоцелью».

Компетентностный подход к учебным программам нашел поддержку в официальных кругах. Как заявлял в 2008 г. министр образования и науки А.А. Фурсенко, «старая школа готовила фундаментальных специалистов, а в настоящее время требуются «потребители технологий».

В учебных программах намечены новые приоритеты: формирования способности применять полученные знания в разнообразных жизненных ситуациях, решать поставленные проблемы научными методами, уметь работать с различными источниками информации и критически оценивать полученную информацию, выдвигать гипотезы и проводить исследования, их подтверждающие или опровергающие, аргументированно обосновывать высказанную точку зрения. Предлагается повысить внимание к применению основных естественнонаучных понятий для объяснения реальных ситуаций из повседневной действительности. Особые усилия направлены на развитие интеллектуальных умений, способствующих критическому анализу предложенных ситуаций, их объяснению, а также решению поставленных проблем. Так, при изучении естественнонаучных дисциплин ставятся задачи формирования умений ясно и логично излагать мысли, используя научную терминологию.

Учебный план средней школы включает обязательные и профильные программы. Они практикуются после начального обучения в средней школе. На ступени основного среднего образования преобладает обязательный учебный материал, в полной средней школе усиливается диверсификация программ. Базисный план основной школы включает полный и минимизированный набор образовательных областей: язык (родной, русский, иностранный) и литература, искусство, математика, физика и астрономия, химия, география, экология, кибернетика и информатика, биология, общественные дисциплины, технология, техника, труд, физкультура. Базисный план полной средней школы содержит тот же набор образовательных областей, а также увеличенное число профильных программ.

В 2012 г. принято решение о введении с 2020 г. новых федеральных государственных стандартов полного общего образования (ФГОС). Согласно этим стандартам в учебном плане насчитывается девять или (по желанию) десять обязательных предметов. Вопрос о создании примерных образовательных программ вынесен за рамки стандартов. Учащиеся получают право на выбор образовательного будущего. 2/3 учебного времени отведено на изучение обязательных предметов, 1/3 – предметов по выбору. Стандарты выстроены в рамках требований вариативности. Вопрос, однако, состоит в том, насколько педагогически удачно это сделано. Есть проблема, кто и как будет создавать примерные программы. Речь не может идти ни о гиперболизации профильного обучения, ни о невнятных попытках систематической организации стандартизации такого обучения. Вряд ли стоит идти по пути чрезмерной вариативности полного общего образования. Точно также. по-видимому, не имеет перспективы всеобъемлющий принцип множественности обязательных учебных дисциплин. Истина, как всегда, в «золотой середине».

Новые ФГОС содержат и другие риски. Так в них уделено сравнительно скудное место наукам об обществе. Программы ориентируют на освоение большого объема знаний, строятся на идее, что воспитывают и готовят к жизни прежде всего знания. Традиции единой и всегда верной «точки зрения на мир» все еще присущи преподаванию гуманитарных дисциплин. Мало внимания уделяется развитию интеллектуальных умений, связанных с анализом, обобщением и оценкой предложенной ситуации. Недостаточен диалогический характер гуманитарного образования. Вследствие этого российских учащихся затрудняют задания, требующие соотнести различные точки зрения на явления и события, высказать собственную версию их смысла. Только в последние годы появились программы по литературе и обществоведению, где даются различные позиции и взгляды на общественные явления, художественные ценности. Давно поставленная перед школой цель подготовить выпускников к свободному использованию математики в повседневной жизни в значительной степени не достигается во многом в силу академической направленности школьного курса, что привело к отсутствию должного внимания к практической составляющей содержания математического образования в основной школе.

США. Программы американской элементарной школы предусматривают приобретение «основных компетенций» – теоретическое и практическое освоение английского языка, литературы, начал математики, географии, естествознания, граждановедения, трудового обучения, цикла эстетического образования (музыка, рисование, пение, ваяние), занятия спортом и физическое развитие, приобщение к общественным нормам морали и поведения.

Программы элементарной школы становятся более насыщенным и диверсифицированными. Так, программа по математике предполагает знакомство с основами алгебры и геометрии, которые ранее изучались в средней школе; поощряются «продвинутые программы» для одаренных детей.

В 1960-х гг. в США осуществлена «реформа пяти базисов», в результате чего во многих старших средних школах предлагался обязательный набор из 5 учебных предметов и множество элективных курсов. Были подготовлены элективные продвинутые программы по математике, физике, химии, биологии. Основная масса учащихся (до 75 %) предпочитала вообще не изучать академические дисциплины сверх стандартного объема. Чтобы исправить ситуацию, в школах ввели облегченные специализированные курсы по точным и естественным дисциплинам.

На волне сокращения объема обязательного обучения некоторые школы, например в Сан-Франциско, уменьшили число обязательных базисов до 3: английский язык и литература, математика, социальные науки. Одновременно резко возросло количество узкоспециальных, утилитарных курсов. В итоге академическое образование оттеснялось на задний план. В рамках подобной негативной тенденции в 1983 г. в 36 штатах минимальный срок изучения математики в средних школах снизился до 1 года. Аналогично сокращались курсы физики, химии, биологии. Ни в одном штате не было обязательным изучение иностранного языка. Меньшинство старшеклассников занималось по полной программе научными дисциплинами: физикой – 16 %, химией – 35 %, биологией – 35 %.

Модель программ в виде базового ядра и многочисленных элективных курсов привела к снижению требований по общему образованию, слабой координации системы избираемых дисциплин, размыванию систематического общего образования. На фоне этих явлений реформы стали расширять программы обязательного полного образования. Усилилось движение «назад к основам», представители которого (Т. Юнг и М.А. Рэйвид и др.) настаивали на большем внимании глубокому изучению академических предметов. Национальная педагогическая конференция (1976) предложила ужесточить стандарты обязательной подготовки. Предусматривалось, к примеру, учить школьников оперировать процентами и десятичными дробями; давать добротное знание отечественной истории; вести обязательное изучение основ естествознания; повысить грамотность учащихся.

Одним из ориентиров реформы программ в таком направлении стала концепция, предложенная специалистами Висконсинского Университета. Главные тезисы концепции: совершенствование качества образования путем повышения общенаучной подготовки, достигая технологической грамотности в виде способностей планирования, критического мышления, самообразования. Признавалась необходимость усилить в программах гуманитарный аспект за счет материалов о величайших научных открытиях и ученых, введения курсов экологического, энергетического, здравоохранительного образования.

Реформа по усилению академизма среднего образования стала осуществляться на общенациональном уровне и в отдельных учебных заведениях. С 1982 г. в государственных средних учебных заведениях начали возвращать в разряд основных дополнительные учебные дисциплины. Эту меру к 1984 г. осуществили более половины учебных округов. С начала 1980-х гг. растет численность т. н. фундаментальных школ, где стремились к более основательному академическому образованию учащихся.

К середине 1990-х гг. сторонники реформ образования вводят новый для США лозунг «стандарты». Вначале к стандартам относились как к способу инициировать особенно те школы, где было много слабых учеников, улучшить качество их обучения путем увеличения объема приобретаемых знаний. Затем речь пошла о подготовке всех школьников с ориентацией на стандарты [П.А. Грэм (2011)]. Национальной задачей реформ общего образования в 1994 г. была провозглашена разработка «академических стандартов мирового класса» [Goals 2000]. Для решения задачи был Создан Национальный совет по квалификационным стандартам. Генеральной линией оказалось введение стандартов результатов в форме показателей на тестовой шкале измерений (performance standards). Стандарты подразумевают национальный консенсус относительно содержания учебных дисциплин и однородный уровень достижений к моменту окончания последнего, 12 класса средней школы.

Участники дискуссии по поводу стандартов достижений для учащихся (конец 1990-х гг.) сошлись на том, что стандарты должны отражать высокие ожидания; обеспечивать наблюдение и руководство, но не становиться национальным учебным планом; быть национальными, добровольными, не устанавливаемыми федеральным правительством; быть динамичными. При трактовке понятия стандарт образования чаще речь идет о минимуме знаний и умений, которым должны овладеть школьники. Есть и более широкая интерпретация. Так Национальный комитет по квалификационным стандартам выделяет два взаимосвязанных типа образовательных стандартов: содержательные (начальный уровень обучения), стандарты ученического участия (конечный уровень обучения). Стандарты полного общего образования предусматривают достижение компетентности в таких учебных областях как английский язык, обществоведение, граждановедение, иностранные языки, география, история и искусство, естественные дисциплины и математика. Содержание стандартов по отдельным предметам оказалось более сложным, чем те минимумы, на которые ориентировались ранее школы. Так стандарты по математике, предложенные в 1989 г. Национальным советом учителей математики, имели ввиду учить не только счету, но и давать знания и умения решать задачи. Стандарты по истории были рассчитаны на гораздо больший объем знаний, чем вмещали действовавшие учебные планы, и учителя нередко отходили в сторону облегчения от стандартов [П.А. Грэм (2011)].

В 1990-х гг. появился новый стандартный учебный план средней школы, состоящий из двух частей: для 1–8 классов и 9-12 классов. В первом случае это был единый учебный план. План предусматривал в 9-12 классах увеличение объема обязательных академических дисциплин и ограничение элективного обучения 25–30 % учебного времени. Учебный план не является обязательным. Однако большинство штатов (30 из 50) применяют федеральный закон «Об общем объеме образования», где зафиксированы установленные этим планом минимальные стандарты общего образования. Одновременно делаются попытки диверсификации стандартных программ. Например, в т. н. школах внутри школ применяются особые сочетания обязательных и элективных учебных программ, в «магнитных школах» – программы по интересам, в «чартерных школах» – авторские программы.

Великобритания. В начальной школе Англии основное учебное время посвящено изучению английского языка (40 %), 15 % занимает физическое воспитание, около 12 % – ручной труд и искусство, остальные часы распределены между уроками иностранного языка, арифметики, истории, географии, природоведения и религии.

В Великобритании нововведения коснулись, прежде всего, программ неполного среднего образования. В объединенной школе примерно половина учебного времени отводится на так называемое ядро – обязательные базовые дисциплины. Другая половина занята обязательными предметами по выбору, которые предлагаются в виде «пакетов», каждый из которых содержит несколько курсов гуманитарного, естественнонаучного или математического содержания. До 1988 г. в базовое ядро входили 4 предмета: английский язык и литература, математика, религия, физическое воспитание. После 1988 г. состав ядра изменился: место физического воспитания заняло естествознание. В ядре появились также курсы французского и немецкого языков. Остальная часть программы по-прежнему строится на выборе курсов. Ученики вплоть до 16-летнего возраста занимаются по выбору одним из иностранных языков, историей, географией, искусством, музыкой, спортом. Тематика и программа подобных курсов разрабатываются с учетом пожеланий учащихся и их родителей.

Германия. В ФРГ стандарты образования учитывают тот или иной тип полного среднего образования. Они различаются в каждой из федеральных земель В реальном училище обязательными учебными дисциплинами являются физика, химия, биология, иностранные языки и другие академические дисциплины. В гимназиях – немецкий язык и литература, история, география, математика, биология, физическое воспитание, музыка, религия. Во всех типах средней школы обязательно изучение не менее двух европейских иностранных языков. В зависимости от профиля реального училища и гимназии предлагаются те или иные дисциплины.

Франция. Учебный план французской начальной школы определяет восемь приоритетных направлений: французский язык, иностранный язык, естествознание и технология, история и география, граждановедение, художественно-эстетическое воспитание, физическое воспитание и спорт.

В неполной средней школе (коллеже) в первые два года («подцикл наблюдения») обязательными являются французский язык и литература, европейский иностранный язык, математика, иностранный язык, история, география, экономика, граждановедение, эстетическое воспитание, физическое воспитание и спорт, технология. Обучение по этим областям ведется по полным или сокращенным программам. Полная программа нацеливает на повышение уровня подготовки всех школьников. Обучение по полной программе необязательно. В последующие два года («подцикл ориентации») создаются т. н. разнородные группы. В группах изучают стандартные программы в собственном ритме и объеме; ученики в зависимости от выбора усиленно занимаются по тем или иным концентрам образования. Программы становятся вариативными, появляются элективные курсы: древние и современные иностранные языки, математика, физика, химия, промышленная технология, стажировки на предприятиях и др.

В лицеях (полная средняя школа) предлагаются программы подвижного (модульного) типа: философия – литература, экономика – социология, математика – физика, математика – естествознание, математика – технология и др., а также ряд дополнительных программ: агрономия – техника, индустрия, социальные науки, музыка, геология, информатика и пр. Программ-модулей насчитывается свыше двадцати. Большинство ориентирует на изучение естественных, точных, экономических, политических, юридических наук. Указанные в титуле модуля предметы являются обязательными. К ним могут быть прибавлены облегченные специализированные курсы по различным научным дисциплинам. На дисциплины, обозначенные как главные в той или иной программе лицейского образования, отводится львиная доля учебного времени. Так, в гуманитарных секциях лицея дисциплины художественно-эстетического цикла занимают до 40 % учебного времени, а в секциях, связанных с искусством, и того больше – 84 %. Происходит регулярное обновление учебных программ. В обязательный учебный план включены английский и немецкий языки. Увеличен современный материал в курсах литературы, философии, истории.

Китай. Учеников начальной школы в Китае учат читать и писать на китайском языке, а также выполнять несложные математические упражнения. Кроме того, школьники младших классов изучают китайскую литературу и обязательно – английский.

В младшей средней школе к предметам начального образования добавляются в качестве основных физика, химия, биология, история, идеология и политика, география. В старшей средней школе – информатика. На изучение основных учебных дисциплин отведено около 30 %, элективных курсов – 70 % учебного времени. Согласно документам 2009 г. стандарты учебных планов неполной и старшей средней школы предусматривают обучение по 14 дисциплинам.: язык и литература, математика, английский, физика, химия, история, география, биология, техника, информационные технологии, физкультура и здоровье, музыка, искусство. Обычно учебная программа для 10 класса состоит в основном из обязательных дисциплин; ученики 11 класса выбирают факультативы в зависимости от будущей профориентации; в выпускном 12 классе школьникам дано право на свободный выбор предметов.

Учебный план средней школы строится по модульному принципу. Так предмет «искусство» включает 16 модулей, 6 из которых надо выбрать. Модули учебных предметов являются самостоятельными информационными блоками. Начинать обучение можно с любого из них, переходя от модуля к модулю в произвольном порядке.

Япония. Основная часть учебного времени в японской начальной школе отведена на японский язык и арифметику. Остальные часы – на естествознание, обществоведение, музыку, уроки морали, физической культуры, искусства, рукоделия. Учащиеся осваивают национальную фонематическую азбуку, иероглифическую письменность (дети узнают лишь 851 иероглиф, а для чтения газеты необходимо знать 2,5 тысяч). На занятиях обществоведением даются отдельные сведения по географии, истории, на уроках естествознания – элементарные сведения о живой и неживой природе и человеке, при освоении математики выполняют арифметические действия и получают элементарные сведения по геометрии. Дети также знакомятся с правилами дорожного движения и учатся пользоваться библиотекой и компьютером.

Стандартизация в японской школе касается всех видов программ полного общего образования: обязательных, специальных и интегративных. Обязательные программы включает девять концентров. Выбор в пределах этих учебных областей весьма велик – около 60 курсов. Количество курсов по специальным программам доведено до 184. Интегративные программы могут предлагаться взамен обязательной и специальной программ: есть возможность выбирать курсы по физике, химии, биологии и геологии, математике и пр. В младшей средней школе учащиеся готовятся и к практической деятельности, знакомясь с основами сельского и водного хозяйства, промышленности, торговли, рыболовства. На уроках японского языка совершенствуется грамотность, количество заученных иероглифов не лимитируется, но достигает двух тысяч. Вместе с изучением грамматики школьники практикуются в составлении докладов, отчетов, ведут персональный дневник. Старшая средняя школа предусматривает углубленное изучение общеобразовательных дисциплин.

Общее и особенное в зарубежных и российских программах. В отечественных и зарубежных учебных программах просматриваются общее и особенное в объеме, построении, принципах усвоения дидактического материала.

Много сходного в базисных программах начального образования. Как пишут американские авторы в книге «Структуры школьного обновления», «программы и в 3-м тысячелетии по-прежнему будут включать изучение родного языка, естественных и математических знаний, физическую подготовку и т. п.»

Немало сходства в содержании и построении программ средней школы. К примеру, ученики средней школы США и России располагают определенным перечнем обязательных общеобразовательных предметов. Ученик американской средней школы (как и старшей российской школы) имеет индивидуальный учебный план, в состав которого помимо обязательных общеобразовательных предметов (core subjects) прибавлен перечень выборочных предметов (electives), таких как спорт, обучение игре на музыкальном инструменте, живопись, скульптура, хореография, театр и т. п. При этом ни американский, ни российский школьники не в праве совсем отказаться от необязательных предметов.

В то же время в отечественных и зарубежных программах общего образования есть немало отличий. Обратимся в этой связи к программам российской, американской, «интернациональной» школ.

В России основные предметы преподают каждый год. Так, математика изучается с первого по одиннадцатый классы, физика – пять лет подряд, химия – четыре года, биология – шесть лет. Программы построены так, чтобы один и тот же материал в какой-то степени повторялся из года в год: в старших классах те же самые концептуальные понятия преподносятся уже на более высоком уровне, чем годами ранее.

В США учебная программа построена иначе – по блочному типу. Это означает, что, например, программа по естествознанию (Science) для 4–8-х классов, будучи по содержанию схожей с российской программой по природоведению (хотя и содержит элементы химии и биологии), после 8-го класса распадается на независимые предметы: биологию, химию и физику. Эти предметы не преподаются непрерывно несколько лет, а блоками – по одному за год: в 9-ом классе – начала физики и химии (Integrated Physical and Chemical Science), в 10 классе – биология (в дальнейшем к ней не возвращаются), в 11-ом классе – химия. В 12-ом классе ученик может заниматься по программам второго уровня (химия, биология, анатомия либо астрономия, физику можно не изучать).

Есть отличия и в программах отдельных дисциплин. В России в учебных программах по математике акцент делается на преподавании от теории к фактическому материалу: к примеру, предлагаются теоремы и способы их доказательства. В США более важным считают привить навыки решения практических задач (real life problems). В российской школе на уроках естествознания сначала в достаточно большом объеме дается эмпирический материал, который впоследствии обобщается в правила, теории и законы, то есть программа выстроена в соответствии с историческим развитием науки. В американских программах, наоборот, сначала предлагаются теории или законы при минимальном количестве рассмотренных в подтверждение примеров. Словесность (родной язык и литература) в школе США зачастую не выполняет, как в российской школе, литературоведческую функцию, а расценивается прежде всего через герменевтическую установку анализа текстов как способа познания окружающего мира.

Отличаются от российских и программы в «интернациональных школах» – международного бакалавриата (International Baccalaureate (IВ)). Программы дисциплин IB по построению и содержанию в значительной мере совпадают с американскими стандартами и отличаются от российских программ. Так ученики 7 класса из г. Принстона (США) осваивают IВ-программу по математике на уровне третьего-четвертого классов российской школы; к изучению собственно математики приступают в 8 классе, не касаясь разделов по алгебре и геометрии. Если в 10-ом классе Венской «интернациональной школы» темы по генетике изучают в конце учебного года и знакомятся лишь с азами темы «арифметические и геометрические последовательности», то программы в 10-ом классе российской школы предусматривают изучение тем по генетике, основательное освоение темы «арифметические и геометрические последовательности» уже с начала учебного года. Если десятиклассники российской школы довольно основательно изучают из программ по химии темы «моль» и «атомы» уже в 8 классе, то их сверстники в «интернациональной школе» Вены лишь приступают к изучению этих тем и т. д.

Ряд программ «интернациональных школ» по сравнению с российскими и американскими программами весьма продвинут. К примеру, программы по химии эквивалентны или сложнее программы первых курсов университетов. Успешное прохождение некоторых таких программ при хорошей оценке засчитывается как университетские.

Профильные программы. В средней школе большинства ведущих стран мира сокращается перечень и объем обязательных программ и одновременно нарастают масштабы использования (особенно в старших классах) программ профильного обучения. Тенденцией развития мирового полного общего образования является совершенствование вариативности, в особенности в виде профильного обучения. Суть профильного обучения чаще всего сводится к выбору углубленных учебных программ, либо введению в старших классах единичных дополнительных учебных курсов по специальным дисциплинам в зависимости от профиля и ориентации при поступлении в вуз.

В мировой педагогике признается, что профильное обучение – реальная основа удовлетворения разнообразных интересов, способностей и склонностей учащихся. Профильное обучение рассматривается как эффективное средство повышения качества образования, обеспечения его непрерывности, формирования готовности к компетентному решению практических и жизненных задач, в том числе связанных с выбором профессии.

В теории и практике профильного обучения сохраняются серьезные проблемы. Одна из наиболее актуальных – выбор профиля (неустойчивость предпочтений учащихся; несовпадение желаний родителей с возможностями учащихся и др.). Профильное обучение содержит определенные риски для детей с разным уровнем подготовки. Как, к примеру, заявлял американский ученый Дж. Конант, требования к академическим дисциплинам, не входящим в обязательную программу, должны быть «такими высокими, чтобы у малоспособных учащихся не появился соблазн выбирать эти предметы».

В зависимости от профилей полное общее образование во многих странах к концу XX в. осуществлялось в обособленных отделениях школы или различных учебных заведениях. Целесообразность такого жёсткого подразделения становится сомнительной по мере роста числа профилей обучения. В настоящее время перспективнее выглядит иная модель, при которой во всех школах наряду с изучением обязательных предметов предоставляются широкие возможности изучения предметов по выбору. При этом программы в старших классах средней школы включают не только собственно образовательные профили, но и такие, которые традиционно относились к средне-техническому и профессиональному образованию. Иными словами, на старшей ступени среднего образования, как ранее на первой ступени, происходит формирование модели некой универсальной «объединённой школы». Такая модель давно существует в США, Канаде, Японии. На пути к такой модели – Англия, Россия и Франция.

Россия. В России профильному обучению предшествует предпрофильная подготовка в 9-м классе средней школы. Ее цель – выявление интересов, возможностей ученика на основе разнообразия небольших курсов, охватывающих основные области знания, что позволяет формировать личностный смысл выбора дальнейшего профиля обучения. В старшем звене общеобразовательной школы (10–11 классы) предполагаются не менее 11 профилей обучения: естественно-научный, физико-математический, историко-географический, гуманитарный, социально-экономический, филологический, информационно-технологический, оборонно-технический, агротехнологический, художественный, универсальный.

США. В США профильное обучение начинается в 7 классе и в большинстве случаев осуществляется согласно федеральному учебному плану при сохранении возможности его конкретизации на уровне штатов и школьных округов. Номенклатура образовательных профилей, как правило, ограничивается тремя – академическим, общим и профессиональным. Их вариативность осуществляется за счет расширения спектра различных учебных курсов по выбору. К примеру, профильное обучение по направлению «Технология» в 10–12 классах одной из школ г. Лоринбург (штат Северная Каролина) предусматривает изучение четырех семестровых курсов: технология связи, технология использования энергии, промышленная технология, технология перевозок, которые могут изучаться в любой последовательности. Организации профильного обучения происходит на началах дифференциации, в соответствии с индивидуальными способностями и интересами учеников, практико-ориентированной направленности элективных курсов, в условиях психолого-педагогического сопровождения, осуществления предпрофильного обучение.

Технологии обучения. Методы и формы общего образования предусматривают педагогическую деятельность, направленную на приобретение академического образования, выработку определенных компетенций. При применении учебных технологий необходимо соблюдение, по крайней мере, нескольких условий: опора на ранее полученные знания, движение от эмпирического к теоретическому и наоборот – от теории к практике, применение приобретенных знаний. Банк технологий общего образования весьма обширен. Они адресованы как всей массе учащихся, так и определенным их группам.

Сравнение методов обучения в российской школе и школах ведущих стран показывает, что россияне проигрывают в постановке преподавания литературы, иностранного языка, химии, математики. В России пока не произошло радикальной смены технологий обучения. В учебниках, как правило, не отсылают к текстам по другим дисциплинам. В них фактически нет заданий, предполагающих поиск информации из разных источников. На занятиях по литературе «штампы прочно закрыли путь детского сознания к смыслам, текстам великих писателей и поэтов России» [Л.Л. Любимов (2012)] На уроках словесности при знакомстве, например, с официально-деловым стилем речи, предлагают лишь простейшие шаблоны (заявления, автобиографии) и задания вводно-иллюстративного характера. Обычно не рассматривают образцы художественной публицистики на волнующие ребят современные темы. Задания к художественным текстам, как правило, не предполагают обсуждение разных точек зрения на прочитанное. В школе царствуют догматические традиции обучения словесности, венцом которых остаются сочинения, построенные по канону: «Вступление, основная часть, заключение».

В этой связи нелишне присмотреться к тому, как в школах Запада инициируют самостоятельную мысль учащихся путем т. н. креативных занятий. К примеру, десятиклассники интернациональной школы в Вене при анализе романа Д. Оруэлла «1984» «перевоплощаются» в его персонажей – «Большого брата» и тех, за кем следит его недреманное око. Если отечественные школьники обыкновенно заняты пассивным освоением грамматики и лексики иностранного языка, то учащиеся за рубежом ориентированы на активную межязыковую коммуникацию. Если в российской школе на уроках химии лабораторные опыты обычно в одиночестве выполняет учитель, то во многих школах ведущих стран зарубежья преподаватель проделывает такие опыты вместе со всем классом.

Невелики в российской школе сравнительно со школой на Западе масштабы дистантного обучения. Если наши школьники – частые гости Интернета, то их учителя заглядывают во Всемирную компьютерную сеть значительно реже. Иная ситуация на Западе. Вот как, к примеру, выполняет учебное задание по математике ученик 7-го класса Венской интернациональной школы. Под виртуальным контролем учителя, в режиме on line школьник решает задачи на домашнем компьютере; при неверном ответе ему ставят новые аналогичные задачи. Достоинство метода состоит в приобретении практических математических навыков. Вместе с тем такая методика не позволяет творчески осмыслить, находить самостоятельно причины неверного решения. Подобного изъяна лишены традиционные методы обучения математики, которые практикуются в российской школе.

1.3. Билингвальное обучение

Педагогическая значимость. В общеобразовательной школе решаются проблемы, связанные с внедрением билингвизма (или двуязычия). Учитывается, что язык ведущего этноса является уникальным инструментом межнационального общения и гарантом общенациональной идентичности, основным посредником с мировой культурой: в России – русский, в США и Великобритании – английский, во Франции – французский, Германии – немецкий и т. п. В ряде стран такую функцию выполняют два или более официальных языков: Россия, Бельгия, Канада, Швейцария и т. д.

Билингвальное обучение является одним из наиболее перспективных методов эффективного образования. Во многих странах с крупными разноязычными общинами в системе образования установлено двуязычное, трехъязычное и более обучение: Россия, Австралия, Бельгия, Казахстан, Канада, США, Финляндия, Швейцария и др.

При оценке роли языков в образовании необходимо учитывать, что каждый этнос обладает специфической прагматикой речи и что социокультурные ценности передаются посредством манеры разговора, использования определенных модальных глаголов, словоценок, соотносящихся с этическими нормами. Путем билингвального обучения приобретаются компетенции межкультурной коммуникации в многоязычном и многокультурном пространстве. В этой связи особое значение приобретает культурологическая направленность билингвального обучения, когда языки не только служат межкультурному общению, но и приобщают к способам мышления, чувствования, поведения, иным духовным ценностям различных субкультур.

Билингвальное обучение позволяет осознать культурные, этнические идентичности и многообразие, приобщаться к общенациональным ценностям. Благодаря такому обучению налаживается коммуникация разных этноязыковых групп, приобретаются дополнительные лингвистические знания как одна из гарантий социальной мобильности. В ходе билингвального обучения происходит взаимовлияние, взаимопроникновение, осознание общего и специфического носителей разных языков и культур. Образное мышление ребенка формируются в тесной связи с языком, и двуязычие, выстроенное на сравнительных смыслах, позволяет адекватнее понимать ту и иную культуру, а, следовательно, и снимать межнациональные противоречия.

Школьники-билингвы обладают более широким культурным кругозором, чем остальные их сверстники. Они более открыты для межкультурного диалога. Особенно заметно это при двуязычном обучении одаренных людей. Школьники из низких социальных страт нередко воспринимают неродной язык как часть чужой и непонятной культуры. Такие учащиеся не получают достойного воспитания и обучения ни на одном из языков.

Россия. Билингвальное обучение в России формирует осознание одинаковой ценности русского языка и культуры, языков и культур иных этносов. Вместе с тем без знания русского языка не возможно осилить такие учебные предметы как математика, физика, биология, терминология которых фактически отсутствует в национальных языках.

Функция диалога русскоязычной культуры и языковых культур народов России посредством билингвального обучения проявляется в Российской Федерации по-разному. Помимо крупных автохтонных языковых групп, в России существует особая группа коренных малочисленных народов, у которых адаптационные и регулятивные функции родных языков и традиционных культур ослаблены. Многие из них являются бесписьменными, молодежь этих этносов практически не знает родного языка. В этих условиях билингвальное обучение содействует сохранению языков и культуры малых этносов.

Так, при билингвальном обучении малых народов Севера следует учитывать, что в диалоге участвуют этнокультурные группы, обладающие слабо развитой письменной культурой. Задачи билингвальном обучения в этом случае выполняются поэтапно. На первом этапе носители языка и культуры меньшинства обучатся языку доминирующей этнокультурной группы, обогащаясь ее культурными ценностями. Затем носители субкультуры глубже овладевают язык и культуру русского большинства, создают собственные культурные ценности, прежде всего письменный язык, литературу на русском языке. Далее от них можно ждать генерирования качественно новых культурных ценностей, включая литературу на родном языке.

Очевидна перспектива билингвального обучения: на русском языке и языке другого этноса, будучи вариативным по своим культурно-образовательным функциям. Так в областях и краях Российской Федерации подобное обучение может происходить в условиях, когда русский язык выступает как язык доминирующий, тогда как на территориях этнических республик такую позицию он разделяет с языками местных этносов.

Билингвальное обучение (русский и нерусский языки) осуществляется в национальных школах. Количество их растет: в начале 1990-х годов таких школ в общем числе общеобразовательных учебных заведений было около 13 %, в 2011 г. – 45 %. Родном язык в национальных школах может изучаться как отдельный предмет. На нем в ряде случаев ведется все обучение. По данным на 2011 г. в национальных школах из более чем 239 языков и диалектов изучаются 89 языков; из них обучение ведется на 39 языках. Ученик, изучавший родной язык и родную литературу, может сдавать их в рамках ЕГЭ как предмет по выбору. При этом экзамен по русскому языку как общегосударственному обязателен.

Таблица 2

Двуязычное обучение в этнических республиках строится по-разному. Так в Кабардино-Балкарии национально-русское двуязычное обучение выглядят так: выбор родного (этнического) языка обучения, который доминирует до формирования языковой способности; переход на второй язык (русский) при достижении функциональной готовности учащегося к его изучению; при достижении сформированности речевых способностей на родном (нерусском) языке учебный процесс переключают на любом этапе на второй (русский) язык. Русско-национальное двуязычие реализуется по иной схеме: в качестве первого языка – русский; свободный выбор изучаемого (этнического) языка; пропедевтика приобщения к этническому языку без опоры на письменную грамоту. В Дагестане преподавание в школах ведется на 14 языках, начальная школа – на родном, дальше обучение идет на русском. В Ингушетии обучение в национальных школах идет на русском языке и планируются открыть гимназии с обучением на ингушском языке. В районах Севера модели национальных школ по языку обучения следующие: с русским языком обучения; с родным языком обучения с 1 по 9 классы; с родным языком обучения в начальных классах; школы, с родным языком как учебным предметом с 1 по 9 классы; с родным языком как учебным предметом в начальных классах.

Методики преподавания русского и национальных языков остаются едиными. В противном случае затруднительно учить все население страны владению русским языком и сохранить другие языки и диалекты. Вместе с тем идет поиск совершенствования методик билингвального обучения. Так в Москве для повышения эффективности обучения русскому языку как иностранному предложено создавать языковые лагеря в каникулярное время, а также «нулевые» языковые годичные классы для 6–7-летних детей по изучению русского языка как иностранного. Программа классов предусматривает занятия пением, знакомство с русским фольклором, уроки страноведения.

При организации билингвального обучения возникает немало вопросов, связанных с распределением учебных часов, соблюдением добровольности изучения языков, перегрузкой тех учащихся, кто изучает более двух-трех языков, неравномерной языковой компетентностью школьников и т. д. Не хватает специалистов, владеющих методиками преподавания русского языка как иностранного. Мало учебных пособий для билингвального обучения.

Немало нареканий вызывает качество русского языка в национальных школах. Только в учебных заведениях, где школьники, для которых русский язык, по сути, родной (корейцы, татары, например), уровень владения им достаточно высок. Вызывает тревогу знания русского языка учащихся тех национальных школ, где преподавание ведется на родном языке. Многие из них плохо читают и пишут по-русски. В национальных школах русский язык часто оказывается ущемленным, и его статус принижается [см.: О. Артеменко]

США. Распространение в США билингвального обучения – следствие комплекса педагогических и социальных причин, в том числе намерений межнационального общения, роста «языкового национализма» (стремлений с помощью языка сохранить культурные корни) и т. д. На двуязычном обучении настаивают в первую очередь латиноамериканцы и иммигранты из Азии.

Законами США (1967, 1968, 1974), помимо обязательного изучения и знания государственного (английского) языка, предусмотрено и билингвальное обучение. Официально двуязычная система обучения сформулирована следующим образом: «Это использование двух языков, один из которых является английским, в качестве средств обучения для одной и той же группы учащихся по четко организованной программе, охватывающей весь учебный план или же только часть его, включая преподавание истории и культуры родного языка».

Билингвальное обучение подтверждено законодательством 22 штатов. На Гавайях английский и местный языки считаются равными языками обучения. Билингвальное обучение поддерживается федеральными фондами и программами. В числе их – специальные альтернативные программы (Special Alternative Insructional Program), предполагающие использование родного языка в школе. Школьники, не говорящие на официальном языке, получают уроки английского. Обучение организуют и в частных учебных заведениях: на английском и языке этнического меньшинства. Создаются классы с преподаванием на родном языке, «простом» английском, а также смешанные классы, ученики которых не испытывают трудностей с английским языком. Классы делятся на разные уровни, в зависимости от глубины и объема изучаемого материала.

Программы и методики билингвального обучения вариативны. Широко используется т. н. метод погружения (immersion). Популярность метода оказалась следствием отторжения традиционного обучения иностранному языку с упором на фонетику, грамматику, правописание. Наиболее распространена модель под названием «переходного билингвального обучения» (transitional bilingual education). В этом случае 50 % предметов ведется на английском языке, а остальные – по программе двуязычия или многоязычия. Позднее школьников включают в одноязычный (на английском языке) процесс обучения в многонациональной школе. Обучение может быть групповым и индивидуальным. Часть программ и методик предусматривает развитие навыков говорения на неанглийском языке. Все программы также предполагают, что школьники должны приобрести такую компетенцию в языке и культуре большинства, которая обеспечит необходимый уровень общения в социуме. Выделяются три типа двуязычного обучения. Первый – поддержка способности говорить, читать и писать на родном языке, одновременно изучая английский. Вначале уроки ведутся на родном языке, а английский изучается как иностранный. Предусматривается, следовательно, переходное использование родного языка меньшинств как способа обучения (особенно в первый год обучения) до поддержки билингвального обучения в старших классах. Затем школьники обучаются на двух языках. Второй тип обучения не ставит целью обучать знанию двух языков. Родной язык используется до тех пор, пока школьники в достаточной мере не овладевают английским, после чего обучение ведется лишь на этом языке. Третий тип обучения адресован классам, состоящим из англоязычных и неанглоязычных школьников. Общаясь, дети учат языки друг друга.

Канада. Популярность многоязычного обучения обусловлена желанием этнических общин Канады освоить собственные культурные идеалы, что затруднительно без хорошего знания родного языка, а также добиться жизненного успеха, что невозможно без овладения государственными языками (английский и французский). При этом возникают специфические проблемы. Так власти французского Квебека озабочены тем, что новые иммигранты предпочитают французскому английский язык. В связи с этим инициируется обязательное изучение французского языка на территории Квебека.

Билингвизм, то есть обучение на двух официальных языках – английском и французском – гарантирован Конституцией Канады. Более двух третей детей «новых иммигрантов» не владеют официальными языками, и для них организуется особое обучение на английском и французском. Оттава оказывает финансовую поддержку провинциальным властям при организации соответствующего многолингвального обучения. В результате с конца 1980-х гг. такое обучение стало популярным по всей стране.

В Канаде широко применяется преподавание второго языка с самого начала учебы – раннего тотального погружения (early total immersion). Модель практикуется в двух вариантах. Первый (вариант обогащения) используется англоязычным населением при изучении французского языка. В этом случае обучение идет интенсивно, в атмосфере использования французского языка как языка преподавания. Второй (вариант перехода) состоит в том, что дети из национальных меньшинств постепенно приобщаются к французскому и английскому языкам. При этом большая часть учебной программы преподается на официальных языках, а остальная – на языке меньшинства.

Применительно к Канаде можно говорить не только о билингвальном, но и многоязычном обучении. Помимо того, что, по сути, обязательно изучение двух национальных языков – английского и французского, широко распространено многоязычное обучение в т. н. классах наследия, где приобщают детей из малых субкультур к языку исторической родины. Классы наследия организованы в массовом порядке в шести провинциях. В них преподают, помимо английского и французского, на языке той или иной малой национальной группы. Классы наследия действуют во внеучебное время, либо в рамках учебных заведений. Для получения государственной финансовой поддержки учащиеся классов наследия должны демонстрировать эффективное овладение английским и французским разделами программы.

Западная Европа. В Западной Европе билингвальное обучение рассматривается как одно из условий межкультурного диалога и противостояния национальной нетерпимости, ксенофобии. Наднациональными органами интегрированной Европы подготовлены и запущены соответствующие образовательные проекты: «Европейская хартия о региональных языках и языках меньшинств» (1992), «Плюрализм, диверсификация, гражданство» (2001) и др. Внедрение проектов должно учить «принимать, понимать и уважать взгляды и убеждения, ценности и традиции представителей других национальностей», «содействовать обучению языкам национальных меньшинств», «формировать у учащихся с первых дней учебы представления о лингвистическом и культурном многообразии Европы».

Европейский Союз и Совет Европы инициируют распространение учебных материалов на всех европейских государственных языках и языках национальных меньшинств, использование при изучении языков современных коммуникационных и информационных технологий. Предлагается учитывать стартовый уровень владения неродным языком, поощрять развитие речевых навыков общения на неродном языке и т. д.

В общеобразовательных учебных заведениях Западной Европы схема полилингвального обучения следующая: учащемся надо овладеть тремя языками: родным, одним из рабочих языков Европейского Союза, а также любым другим государственным языком стран Евросоюза.

На особом месте стоит проблема лингвистической подготовки малых национальных групп. Билингвальное обучение рассматривается как важная гарантия развития малых национальных автохтонных групп. Учителям приходится преодолевать существенные трудности. Учащиеся из малых субкультур часто плохо владеют неродными языками. За пределами класса, в семье, они предпочитают использовать родной язык. В Германии, Швейцарии, Финляндии так поступают от 54 до 66 % учащихся.

В отдельных странах Западной Европы традиция билингвального обучения складывается по-особому. Так, в Испании билингвальное обучение рассматривается как проявление не только лингвистической самостоятельности басков и каталонцев в сфере культуры и образования, но и как важная основа их автономии. Государство гарантирует право обучения на каталонском языке и языке басков. Законы Каталонии и страны Басков предписывают овладение учащимися двух языков (коренного и испанского). От преподавателей требуют знания коренных и испанского языков. В Каталонии свидетельство об общем образовании выдается лишь при подтверждении достаточного знания коренного языка. Язык обучения в общеобразовательных учебных заведениях выбирается согласно пожеланиям родителей; в 99,9 % государственных начальных школ преподавание ведется на каталонском языке; в старших классах популярнее обучение на испанском языке. Иная статистика в частном общем образования. Тут меньше школ, где преподавание ведется на каталонском языке, и наметилась тенденция снижения количества подобных заведений (с 1992 по 1997 гг. с 70 до 58 %).

В стране Басков также поощряется преподавание коренного языка как способа сохранения этнической идентичности. Эскуара (язык басков) на котором говорят 25 % из 2 млн. жителей этого региона, обязателен для изучения на всех ступенях образования.

Последствия билингвального обучения в Каталонии и Стране Басков различаются. Каталонский язык распространен не только среди коренного этноса, но и некаталонцев. В Стране Басков ситуация иная: эскуара труден для изучения и не может соперничать с испанским как инструмент одноязычного общения.

Во Франции в начальных школах с середины 1970-х гг. закон предусматривает преподавание региональных языков – корсиканского, каталонского, итальянского, эльзасского, бретонского, баскского и фламандского. Педагогические перспективы билингвального обучения подтверждает опыт заморских департаментов Франции. В Новой Каледонии и на Таити французский является официальным языком, а также языком преподавания. Значительная часть населения считают французский язык родным. На нем говорят все жители, он служит межэтнической коммуникации. На Таити, кроме французского, вторым официальным языком является таитянский. У таитян двуязычное обучение (французский и таитянский) – давняя практика. В Новой Каледонии, где распространено до 30 языков канаков, преподавание ведется почти исключительно на французском языке, и билингвальное обучение – на французском и канакских языках – остается фрагментарным. Чтобы изменить ситуацию, была предложена модель билингвального обучения, согласно которой родной язык (канакский или французский) первоначально служит языком обучения, а «второй язык» (канакский или французский) преподается как предмет. Второй язык должен вводиться после полного овладения родным языком (со второго-третьего года обучения) и постепенно превращаться в язык преподавания, тогда как канакские языки далее преподаются как предметы.

Уэльс (Великобритания) – один из образцов удачного учета путем билингвального обучения образовательных потребностей коренных меньшинств Актом 1967 г. в Уэльсе валлийский и английский языки уравнены в правах. К началу 1980-х гг. численность жителей, говорящих по-валлийски составила около 20 % населения Уэльса (500 тыс.). Растет число учащихся, изучающих школьную программу на валлийском языке, увеличивается перечень базовых дисциплин среднего образования, преподаваемых на коренном языке Уэльса, создаются специальные учебные центры для оказания помощи по изучению этого языка. В результате наблюдается рост говорящих на валлийском языке детей до пяти лет.

Любопытную практику многоязычного обучения можно наблюдать в крохотном государстве – Андорре. В результате роста населения андоррцы, каталонский язык которых является официальным, перестали быть абсолютным большинством. Ученики посещают французские, испанские и каталонские школы. Наряду с преподаванием на испанском и французском языках обязательным является изучение каталонского языка и культуры.

1.4. Компенсирующее обучение

Задачи, масштабы, адресат. Система компенсирующего обучения в виде дополнительных педагогических усилий учащих и учащихся предназначена нескольким основным категориям учеников: всем, кто может и хочет им воспользоваться; отстающим учащимся; имеющим проблемы с законом; иммигрантам; талантливым ребятам; детям-инвалидам. Компенсирующее обучение решает не только задачи ликидации неуспеваемости и поощрения образовательного потенциала детей, но и развития их социально-нравственных качеств, адаптации к школьной жизни.

В ряде стран компенсирующее обучение весьма масштабно и охватывает значительную часть учащихся, независимо от уровня успеваемости. Так в Китае и Японии с репетиторами занимаются даже те ученики средней школы, кто не относятся к неуспевающим. В Китае создан «Фонд для обязательного обучения в отсталых регионах», который ежегодно оказывает материальную поддержку более чем 600 тыс. учеников из бедных семей. В Японии действует разветвленная структура частного репетиторства (дзюко) и его услугами пользуется около четверти учеников начальной школы и до половины учащихся младшей средней школы. Такое отношение к учебе в условиях жесткой конкуренции настолько глубоко проникает в сознание маленьких китайцев и японцев, что стремление к самосовершенствованию в учении воспринимается ими как само собой разумеющееся.

Платное репетиторство приобретает все большее распространение и в России. Им пользуются ученики самого разного уровня успеваемости перед тем, как держать Единый государственный экзамен.

Обучение неуспевающих и «детей риска». Компенсирующее обучение понимается в первую очередь как педагогическая поддержка социально обездоленных неблагополучных учащихся, обеспечение равных возможностей образования для учащихся из различных социальных страт. Значительную группу нуждающихся в компенсирующем обучении составляют т. н. делинквенты – дети, совершившие противоправные и преступные деяния.

В педагогическом сообществе существуют пессимистический и оптимистический сценарии судеб детей, чьи школьные неудачи обусловлены низким социальным, экономическим и культурным уровнем семьи. Первый сценарий, подкрепленный социологическим исследованием в 1966 г. американских ученых во главе с Дж. С. Колеманом, не оставляет школе возможностей сколько-нибудь заметно увеличить образовательные шансы детей из социально уязвимых семей. К аналогичным выводам пришли исследователи научной школы П. Бурдье, изучавшие механизмы культурного воспроизводства образования.

Оптимистический сценарий предложен в виде т. н. позитивной дискриминации (см.: М.А. Пинская, И.Д. Фрумин, С.Г. Косарецкий – Россия, А. Б. Лефебр – Франция, Э. Ганушек, Дж. Уайт, Д. Рейнолдс США и др.) предусматривает возможность качественного обучения и для тех школьников, над которыми, перефразируя Э. Ганушека, висит «проклятие социального происхождения» [см. Пинская М.А. и др.(2001)]. Такой сценарий в разной степени реализуется в виде компенсирующего обучения в России, США, Франции и ряде других стран.

Компенсирующее обучение решает задачи формирования учебной мотивации у слабоуспевающих, социально и педагогически запущенных детей. Компенсирующее обучение должно снизить социальную уязвимость детей из низов общества. Оно организуется для ликвидации неуспеваемости, неудовлетворительной подготовки учащихся. Подобное обучение предполагает сотрудничество школы и семьи, привлечение специалистов по психологии и ориентации, индивидуальный подход. Особенности такого обучения – дополнительные занятия, облеченные курсы, малая наполняемость классов, наличие классов адаптации, повторное обучение в одном классе.

Впрочем, противники повторного обучения считают, что второгодничество создает иллюзию компенсирующего обучения и утверждают, что зачастую оно не только не повышает уровень подготовки, но и педагогически вредно, так как второгодники теряют уверенность в себе, становятся трудными детьми. В России попытка отказаться от второгодничества оказалась неудачной. Второгодничества нет в начальной школе Англии, в младших классах французской начальной школы. Во Франции в старших классах начальной школы решение о повторном обучении принимают учителя, в средних учебных заведениях – при согласии родителей (в случае их возражения вопрос решает особая комиссия).

Россия. В России идет активный процесс формирования устойчивой группы учебных заведений с низким качеством обучения, основной контингент которых – дети из низких в социальном, экономическом и культурном отношении страт. Эти дети – главный адресат компенсирующего обучения.

Российское педагогическое сообщество вырабатывает стратегию помощи школам с низкими образовательными результатами. На слушаниях в Общественной палате (2012) сформулирован ряд предложений относительно федеральной стратегии по борьбе с неуспеваемостью: выравнивание возможностей доступа учащихся к образовательным ресурсам; справедливое финансирование школ; повышение профессионализма преподавателей и др. Планируется сформировать в учебных заведениях с низкими образовательными результатами высоко профессиональные коллективы преподавателей во главе с креативными директорами – лидерами. В рамках такой стратегии названы несколько направлений компенсирующего обучения как проявления «позитивной дискриминации»: преференции для отстающих детей в виде предоставления им различных квот; программа поддержки сельских школ; повышение окладов для работающих со сложным контингентом учащихся; прямая финансовая поддержка учащимся их трудных семей, в особенности в виде допуска к бесплатному дополнительному образованию.

Масштабы компенсирующего обучения (исключая второгодничество) в российской школе невелики. Лишь в отдельных учебных заведениях есть классы компенсирующего обучения. В учебно-воспитательной работе с неуспевающими предусматривается определенная психотерапия. Российский педагог Г. Цукерман предлагает в отношениях с учеником руководствоваться следующими правилами: «не бить лежачего» (не наказывать дважды за одни и те же ошибки); не замечать более одного недостатка в минуту; не пытаться одновременно выправлять несколько недостатков (если вас, например, беспокоит прежде всего скорость чтения, не требуйте одновременно и выразительности пересказа); хвалить исполнителя, критиковать исполнение; сравнивать сегодняшние успехи ребенка с его вчерашними неудачами; не скупиться на похвалу; выделять любой успех; ставить перед школьником предельно конкретные и реальные цели.

В России «детьми риска» в одном только 1997 г. было совершено свыше 200 тыс. уголовных преступлений. 2/3 наркоманов – лица моложе 30 лет [Россия в цифрах. 2009]. В Москве за 6 месяцев 2009 г. осуждены за тяжкие и особо тяжкие преступления 133 несовершеннолетних; в столице более 50 % подростков совершают преступления в состоянии алкогольного опьянения.

В Российской Федерации имеется опыт положительной ресоциализации подобных «детей риска». Организуется образование с целью дать несовершеннолетним в местах лишения свободы академическую подготовку в объеме, сопоставимом с обычной школьной программой. В Москве, в каждом районе действуют центры образования, занимающиеся с делинквентами. В рамках столичной программы «Дети улиц» (2010–2012) формируется территориальная система «шаговой доступности» педагогической работы с «детьми риска». Для них организуются летние оздоровительные лагеря. Их вовлекают во временную трудовую деятельность, спортивные секции, культурно-просветительские учреждения, клубы по интересам. По проекту «Социальное волонтерство» студенты московских вузов занимаются профилактической работой с детьми и подростками, попавшими в трудную жизненную ситуацию. В Пермском крае создано более 190 школьных служб примирения для разрешения конфликтных ситуаций детей делинквентов. В Пензенской области в 2007 году возрожден институт наставничества, адресованный «детям риска»: за подростками, состоявшими на учете в милиции, были закреплены шефы-наставники, которые вели профилактическую работу со своими подопечными.

США. Большинство современных американских теоретиков образования убеждено, что существуют пути массового качественного обучения. «Все учащиеся в состоянии успешно учиться, если их учить квалифицированно», – такой оптимистический вывод сделан, например, в докладе, представленном в 1983 г. в американском конгрессе (1983). Утверждениями, что школе по силам организовать всеобщее эффективное обучение пестрит американская педагогическая литература: «Несмотря на различные природные способности, каждый ученик способен учиться». Один из авторов такой идеологии М. Фуллан сформулировал несколько ключевых принципов программы повышения качества образования: ограничение основных приоритетов; решительность лидеров; использование коллективного потенциала педагогов; тщательная разработка стратегий: разумная отчетность; всеобщность [М. Fullan (2010)]. В педагогической мысли США имеет хождение версия обоснования перспектив массового качественного обучения, обозначенная формулой: «Все имеют одинаковые способности, просто они выражены по-разному». По сути, версия реанимирует утопическую идею эгалитаристского образования. Многие американские педагоги, сознавая несбыточность такой идеи и понимая, что учащиеся обладают разными потенциалами и возможностями, предлагают руководствоваться в борьбе против неуспеваемости иным постулатом: «Каждый ученик способен учиться и каждый ученик может и должен достичь успеха (success)».

Практика далека, однако, от подобных намерений. Фактически американские школы и учителя, чтобы улучшить статистику успеваемости, зачастую облегчают программы обучения, пренебрегают знаниевой составляющей образования, стремятся сделать обучение для учеников увлекательным, но не обременительным, чтобы они получали от учебы одно лишь удовольствие (To have fun). Иное считается насилием над школьником. Предлагается не критиковать ученика за недостатки, а только хвалить за успехи. В CШA не говорят: «У этого ученика глубокое знание предмета, а у того – поверхностное». Целью обучения видят не столько знание (knowledge) предмета, сколько навыки (skills), а также успех (success) – даже за счет снижения качества академического образования.

С 1983 г. стержнем официальной политики становится борьба за успеваемость и качество образования. Федеральные власти предприняли в этой связи ряд законодательных инициатив.

Таблица 3

Упомянутыми в таблице 3 документами «Нация в опасности» (1983) и «Проект 2061 – Наука для всех американцев» (1985) планировалось к середине 3-го тысячелетия значительное повышение образованности нации. Речь шла о естественнонаучном, техническом и математическом образовании. Определялась цель достижения всеми американцами «научной грамотности», которая трактовалась как обобщенные естественнонаучные, социальные, математические и технологические знания. Проектировалось развитие образного мышления школьников, усвоение выпускниками 12-летней средней школы сущности естествознания, математики, техники, приобретение ими сведений о вселенной, разнообразии форм жизни, воздействии культуры на поведение человека.

С 1980-х годов основой реформ по повышению качества образования становится идея стандартов и централизованных тестов. Были разработаны для общенационального экзамена в средних школах «тесты высоких ставок» (High Stakes Tests (HST), которые содержали достаточно сложные, высоко стандартизированные задания. Результаты, которые показывали школы согласно этим тестам, увязывались с системой поощрений и санкций. Важным аспектом реформы, направленной на повышения качества образования, оказались публичные рейтинги школ. Результаты рейтингов используются для школьного контроля и инспектирования. Для родителей такие рейтинги – немаловажный аргумент принятии решения, в какую школу отдать ребенка.

Амбициозная стратегия повышения качества общего образования была провозглашена в президентском акте «Цели–2000» (1994). В документе предусматривалось создание «нового поколения» учебных заведений. Планировалось к началу нового тысячелетия ликвидировать функциональную неграмотность; обеспечить окончание старшей средней школы 90 % подростков; вывести американских школьников на первое место в мире по успеваемости в математике и естественных науках; обеспечить компетентность выпускников средней школы в основных областях образования: английский язык и литература, математика, наука, иностранные языки, обществоведение, политология, экономика, искусство, история и география [Goals 2000]

В поиске путей повышения качества образования американские педагоги Д. Кэрролл, М. Хантер и др. ученые предложили в 1960–1990-х ряд проектов: «эффективной школы», «фиксированного образовательного результата», «полного усвоения знаний». Так к началу 1990-х годов идеей фиксированного образовательного результата руководствовалось около 2 тыс. учебных заведений. Проекты, следовавшие такой идее, предусматривают стимулирование и поощрение, мотивацию уверенности учащихся, ясные критерии оценки успеваемости, стабильность кадров учителей, рекламирование успехов лучших учеников, сотрудничество и коллегиальность педагогов, соблюдение порядка и дисциплины, систематичность и организованность классных занятий, индивидуальное обучение, участие родителей и общественности в работе учебного заведения, самооценки учащихся, достаточное и вариативное время для обучения каждого школьника и пр. Предлагалось преподавать на адекватном уровне познавательной трудности, контролировать учебные результаты путем повторного обучения, полного освоения материала. Рекомендовалось сосредоточиться на задачах улучшения руководства учебным заведением, повышения квалификации учителей, создания комфортного морального климата в школе.

В нескольких колледжах среднего образования, применявших метод «наращивания успеха», для каждой учебной дисциплины устанавливали учебные цели по отдельным разделам. Изучение разделов заканчивалось тестированием. Учащиеся вправе выбирать тесты до тех пор, пока не усвоят материал или не получат проходной балл. Предлагались и иные варианты. Например, учащиеся занимались самостоятельно, пользуясь пособиями. После изучения определенного раздела программы проводилось испытания; для успеха необходимо было дать не менее 80 % верных ответов. Роль преподавателя состояла в помощи ученикам, когда она требовалась. Учащийся заканчивал освоение программы в зависимости от способностей, мотивации, скорости освоения материала и т. д.

В основу компенсирующего обучения положен ряд идей. В их числе – «Обобщенная модель процесса обучения» Б. Блума. Модель предусматривает выделение дополнительного времени и необходимой педагогической поддержки в виде компенсирующего обучения. Популярна также идея «Опыта учения с посредником» Т. Фейерштейна. Согласно этой идее, учащиеся приобретают «опосредованный опыт» благодаря ближайшему окружению, под влиянием которого формируется интеллект, приобретаются знании, компетенции, рождается вера в жизненный успех. Модель обучения неблагополучных учащихся – «Теория трехарочного интеллекта» – была предложена и апробирована Р. Стернбергом [R. J. Sternberg (1985)]. Ученый акцентировал внимание при компенсирующем обучении на развитии мышления, адаптации и решении персональных проблем учащихся.

Компенсирующее обучение систематически реализуется в общественных школах с 1970-х годов, когда были задействовано множество федеральных проектов. К началу XXI в. компенсирующим обучением занимались по почти 20 тыс. т. н. альтернативным программам. Особое внимание уделяется проблемным детям из цветных меньшинств. Например, с конца 1980-х годов в школах распространялась программа компенсирующего обучения «теплое руководство». Наполняемость классов во многих школах уменьшалась до 20 человек, чтобы приблизить учителя к своим подопечным, повысить его ответственность за успехи школьников.

В настоящее время компенсирующее обучение осуществляется по ряду проектов. Один из них – «Продвижение через индивидуальную решимость» (Advancement via Individual Determination – AVID). Согласно проекту, ученики зачисляются в более продвинутые классы и одновременно им предоставлены дополнительные занятия с репетитором или однокашником [AVID].

Президентская администрация в 2009 г. существенно увеличила средства, отведенные на программу поддержки слабых школ – «Гранты на улучшение школ» (School Improvement Grants – SIG) Параллельно запущена программа «Путь к вершине» (Race to the Top – R2T), стратегической целью которой было повышение качества образования. На реализацию программ выделено около 4 млрд. долларов. Деньги получили 1200 учебных заведений, 45 % из которых – старшие средние школы. Для проблемных школ, претендовавших на участие в программах, обязательным был один из сценариев: замена директора и 50 % преподавателей; замена директора; переход школы в новую организационно-правовую форму; закрытие школы. Большинство школ избрали первый вариант. Полученные средства были пущены на финансирование определенных новаций. Так в одной из элементарных школ в Сент-Поле (штат Миннесота) была введена система парного участия преподавателей в уроке, когда учителя выступают как в роли наблюдателей, так и наблюдаемых. В старшей школе Онтарио (штат Орегон) были использованы информационно-коммуникативные технологии обучения. В одной из начальных школ Лас Вегаса была запущена тьюторская программа и т. д. [Remarks of U.S. Secretary of Education Arne Duncan (2012)]

Работа с «детьми риска» – обязательный компонент школьной и социальной работы в США. Для проблемных школьников создаются в ряде случаев т. н. школы продолжения образования. В них предлагается компенсирующий учебный план со специальным набором учебных курсов. Одна из школ – «Авил» (основана в 1991 г.) – действовала в г. Анкорадж. Школа предоставляет возможность продолжить образование подросткам, отчисленным из обычного учебного заведения. Преимущество отдано программам профессионального обучения. В 1995-96 гг. здесь учились 60 учеников, в том числе 30 несовершеннолетних матерей. В школе работают три учителя. В каждом классе насчитывалось не более 20 учеников. Учащиеся ежедневно должны были посетить как минимум 4 занятия (что заметно меньше, чем в обычной школе) Если они пропускали занятия, то восполняли их на следующей неделе. По пятницам на общем собрании обсуждался план работы на следующую неделю, С учащимися встречались бизнесмены, специалисты по планированию семьи. Встречи проходили в форме бесед, где каждый мог получить ответы на интересующие его вопросы. Бизнесмены предоставляют выпускникам рабочие места.

В качестве примера другого подобного заведения можно упомянуть основанный в середине 1980-х гг. «Черный Каньон» (г. Эммет, штат Айдахо). В школе есть дневное и вечернее отделения. Ученики – те, у кого возникли проблемы в обычной школе, или кто ранее получал домашнее образование. В классах 15–18 учеников. Оценки зависят не только от знаний, но и посещаемости. Школьники ежедневно должны присутствовать на пяти занятиях; два занятия они выбирают индивидуально. При возникновении у школьника проблем с поведением учителя приглашают одного из родителей, и тот сидит на уроках вместе со своим чадом. Оказалось, такое «наказание» позитивно влияет на поведение детей. Главной задачей школы является искоренение проблем, из-за которых ученики попали в альтернативную школу, и помощь для возвращения в традиционную систему образования. До 20 % учащихся возвращаются в обычную школу.

Западная Европа. В ряде стран Западной Европы компенсирующее обучение слабо успевающих и «детей риска» является составной частью социально-педагогической деятельности.

Так, во Франции компенсирующее обучение наиболее масштабно применяется в т. н. «приоритетных зонах», где особенно велик процент отстающих учащихся. Таких «приоритетных зон» свыше 500. В них к началу XXI в. насчитывалось до 20 % от общего числа школьников. В 2010 г. приоритетным образованием было охвачено свыше 1700 элементарных школ и около 250 коллежей, где обучались порядка 113 тыс. учащихся [Bilan national des réseaux «ambition réussite (2011)] В зоны приоритетного образования направляются дополнительные средства, чтобы сократить наполняемость классов за счет увеличения преподавательского корпуса (в классах в среднем учится по 22 ученика). Поощряется индивидуализация обучения, в частности, работа с малыми группами учеников, пополняются фонды школьных библиотек, укрепляется материальная база учебных заведений. Увеличивается время индивидуальной работы с учащимися. В школах вводится т. н. углубленная деятельность, которой предусмотрены персональные задания для учеников, испытывающих трудности во французском языке и математике. В начальных школах создаются классы «выравнивания», «адаптации», «поддержки», «коррекции», чтобы помочь детям справиться с отставанием. Практикуются два типа таких классов: специальные, либо в рамках обычного класса. Второму варианту отдается предпочтение.

Можно говорить об определенных достижениях Франции по компенсирующему обучению в «приоритетных зонах», где второгодничество снизилось с 34,3 % в 2007 году до 29,8 % в 2009 г. [Bilan national des réseaux «ambition réussite» (2011)].

Обучение талантов. В мировой педагогике устойчив интерес к обучению одаренных детей (А.А. Никитин, А.И. Савенков, В.С. Юркевич – Россия, Дж. Рензулли, К. Купер – США и др.).

Американские ученые, определяя содержание и условия работы талантливых школьников по «обогащенным программам», говорят о необходимости высокого планки специализации учебного материала, поощрения школьников к воспроизводству знаний, привлечения особо подготовленных учителей, способных учить на самом высокой уровне, направлять учебную деятельность школьников, разделять с ними интерес к знаниям.

В.С. Юркевич выделяет три основных типа одаренности, которые следует учитывать в общеобразовательной школе: академическая (ярко выраженная способность учиться); интеллектуальная (умение мыслить, анализируя, сопоставляя факты); творческая (нестандартное мышление и видение мира). При всех различиях, считает Юркевич, одаренных детей объединяет познавательная потребность, которая проявляется в жажде нового знания и в наслаждении от умственного труда. Названы и другие типичные признаки: стремление и умение общаться со взрослыми, повышенная эмоциональность, чувство юмора, особая речь.

К сожалению, способности и таланты поощряются не всегда. Судьба одаренной личности может быть попросту драматичной. Нередко учебные заведения, семья не обеспечивают для такой личности нестандартное образование. Исследователи дают разные ответы на вопрос, какой должна быть организация обучения одаренных детей. Предлагается обучать их в обычной школе или специальных учебных заведениях. Сторонник последнего варианта В. Юркевич пишет: «Нужны школы, где всерьез думают о развитии детей, где знают проблемы одаренных, где могут действительно учить и воспитывать детей, исходя из уникальности каждого ребенка. Учиться должно быть не только интересно, но и трудно… Работа с одаренными – далеко не праздник, а тяжелый и ответственный труд… Хлопот с ними много, но и радости от этих хлопот – особенные», чтобы добиться ощутимой положительной динамики развитии детской одаренности можно лишь оставив одаренного ребенка в естественной для него среде[В.С. Юркевич (1996)].

Иное решение видит А.И. Савенков: воспитывать талантливых детей не в «тепличных» условиях специальной школы, не вырывая из круга «нормальных» сверстников, создать при этом условия для развития и максимальной реализации выдающихся возможностей. Как полагает российский ученый, это позволит не терять «потенциально» одаренных, «дать шанс» не только тем, у кого выдающиеся способности выявлены рано, но и тем, у кого они проявляются на поздних возрастных этапах [А.И. Савенков (2002)].

Хорошо известно, что большая часть выдающихся талантливых людей обучалась не в элитных, а обычных учебных заведениях. Такая тенденция, по-видимому, сохранится в дальнейшем; в любом случае в системе массового образования обучается, и всегда будет обучаться значительная часть будущих интеллектуальных лидеров. Вместе с тем проблема детской одаренности в системе образования многих стран мира решается путем создания особых школ либо специальных классов для одаренных. В них учат по более насыщенным программам. Существуют, так называемые проблемные книги, пособия для одаренных детей. Обучение призвано раскрыть юное дарование, помочь проявить его способности. Кроме того, для талантливых детей в обычных школах порой организуют так называемые продвинутые классы.

Бесспорно, что целенаправленные выявление и обучение талантливых школьников объективно необходимы, поскольку способствуют формированию будущего цвета нации. По подсчетам ученых, от 3 до 8 % представителей каждой возрастной группы обладают выдающимися способностями, но далеко не всегда могут их проявить. А.А. Никитин в этой связи считает необходимым создание системы учебной работы, включающую поиск, поддержку и педагогическое сопровождение одаренных детей.

Специальное обучение талантливых детей, начиная с раннего возраста, безусловно, целесообразно. При обычном обучении одаренные дети без особых усилий достигают успеха, а затем останавливаются в своем развитии или продвигаются вперед не столь заметно, как могли бы. Обучение одаренных поэтому следует ориентировать не на изменение количественных, а совершенствование качественных параметров содержания образования. Методы и средства обучения должны максимально опираться на природную потребность ребенка в познании окружающего мира.

Россия. В России понимают необходимость взращивания интеллектуальной элиты. Важное направление образования – обучение одаренных детей и подростков. Ежегодно, начиная с 2005 г. определяются свыше 5 тыс. талантливых школьников: призеры международных, российских и региональных олимпиад, которые получают премии от 30 до 60 тыс. руб. каждый. В России накоплен важный опыт работы с одаренными детьми. Попытка специального обучения талантливых детей сделана в возникших после 1997 г. гимназиях и лицеях. Всемирную известность получила детская математическая школа имени А.Н. Колмогорова при МГУ (преподаватели А.М. Абрамов, А.Л. Семенов и др.). Одним из выдающихся выпускников школы был Г.Я. Перельман, решивший теорему Пуанкаре, над которой бились десятки лет ученые разных стран.

Открываются особые учебные заведения для талантливых детей. Одно из них – «Интеллектуал» (Москва). Как говорит директор школы Ю. Тиховский, «мы стремимся не гасить детскую естественную любознательность». Учащиеся, начиная с 5-го класса, углубленно изучают какие-либо предметы. Ученики 9-10-х классов, занимаясь по федеральным стандартам, одновременно учатся по индивидуальным планам и изучают сверх стандартной программы более насыщенные элективные курсы. В «Интеллектуале» работают высококвалифицированные преподаватели, в том числе из Московского государственного университета.

Обучение одаренных детей поощряется и вне учебных заведений. В отдельных регионах стали традицией многопрофильные зимние и летние школы для одаренных детей. Такие школы организуются в последние годы в Самарской области. Сюда приезжают победители областных школьных олимпиад. На подобных выездных сессиях не ставят оценок, а вместо уроков проводятся лекции и занятия по секциям (физика, математика, литература и русский язык, биология, химия, история и право, география и экономика). Вожатые (студенты университетов) помогают организовать досуг школьников.

США. В США выявление и специальное обучение наиболее даровитых учащихся – систематическая политика. Инструментом отбора служат тесты, с помощью которых определяют коэффициент умственного развития. Средние значения коэффициента – от 90 до 109 единиц. К одаренным относят тех, кто имеет результат более 115 единиц. К ним относят также тех учащихся, которые, благодаря ярко выраженным способностям, «перескакивают» 1–2 класса. Важным критерием отбора талантливых становится умение нестандартно мыслить и действовать. Выделяют детей с «творческой жилкой», которые могут и не иметь формально высокого коэффициента умственного развития, но обладают блестящими способностями в какой-либо деятельности. Согласно программе «Мерит», ежегодно в США отбирают до 600 тыс. наиболее толковых учеников средней школы. Затем их вновь «фильтруют», после чего остается около 35 тыс. одаренных подростков. Несмотря на такие меры, оказываются замеченными лишь 40 % одаренных детей.

Расходы отдельных штатов с 1976 по 1985 гг. на организацию обучения одаренных учащихся выросли в 3 раза. На эти средства в 1976 г. обучались около 350 тыс. детей, в 1985 г. – уже более 1 млн. При выявлении и обучении талантливых со школами сотрудничают крупные фирмы и корпорации. Например, Standard Oil финансирует летние лагеря для одаренных, предоставляет для занятий свои лаборатории. Наиболее одаренные пользуются различными льготами для продолжения образования (стипендии, гарантии поступления в престижные университеты). Президент страны ежегодно принимает отличившихся учеников десяти лучших школ, демонстрируя внимание общества к талантливым сыновьям и дочерям Америки.

В обычных школах для одаренных проводятся занятия по продвинутым программам, с альтернативными подтемами. Есть и специальные учебные заведения для талантливых (в Бостоне, Нью-Йорке, Чикаго и других городах). Для даровитых школьников организуются летние курсы при университетах. Такие школьники работают над составлением персонального учебного плана с консультантами или специалистами по одаренности. Возможно и так называемое независимое обучение для желающих изучать дисциплины или проблемы, не включенные в стандарты, или намеренных освоить стандартные дисциплины на повышенном уровне. В 1970-х гг. подготовлены элективные продвинутые «новые курсы» по математике, физике, химии, биологии, в которых содержались материалы, ранее доступные лишь специалистам. Программы интересуют преимущественно подростков с высокой степени интеллекта.

Франция. Газеты и журналы Франции в 1987 г. облетела маленькая сенсация. Девятилетнему школьнику из Ниццы вручено свидетельство об образовании, которое обычно получает выпускник коллежа. Сегодня – это уже не сенсация. Во Франции появляется все больше пятилетних ребят, более способных, чем их сверстники: они раньше начинают и быстрее заканчивают обучение. Есть школы для талантливых, где учат по более насыщенным программам и где обучение призвано раскрыть юное дарование, помочь ребенку в полной мере проявить свои способности. Чаще, однако, для талантливых детей организуют т. н. продвинутые классы в обычной школе.

Во французской школе, как и в других странах, часто не удается отыскать талантливых школьников. По данным, опубликованным в 1989 г., 5 % из 100 тыс. лицеистов, которые потенциально обладали весьма высоким интеллектуальным уровнем, не сумели попасть в вуз, поскольку их способности вовремя не были раскрыты и поощрены.

Китай. Новая концепция образования (2011) предусматривает более тщательное поощрение талантливых учащихся: помощь тем, кто хочет и может «перескочить» через очередной класс, кто желает перейти в более продвинутую школу или избрать сложные учебные курсы.

Обучение детей с отклонениями в развитии. Важное направление образования – обучение учащихся с отрицательными отклонениями в физическом и умственном развитии. Проблемы таких школьников отражают драматическую реальность: массовую рождаемость детей с патологиями как результата ухудшения экологической обстановки, плохих условий жизни, наследственных заболеваний, алкоголизма и наркомании родителей.

Россия. Российскими учеными накоплен опыт работы в школах для детей с отклонениями в развитии, предложены гуманистические перспективные методики обучения «необучаемых» (Т.Ю. Гроссман, А.И. Бороздин и др.) «Умственно отсталые дети прекрасно сознают и переживают свою ущербность. Но они совершенно не переносят, когда с ними обращаются, как с инвалидами», – уверяет А.И. Бороздин.

В 2011 году в обычных или коррекционных классах общеобразовательных школ России обучалось около 239 тыс. (более 50 %) детей с ограниченными возможностями здоровья. Нередко специальные учебные заведения для детей с проблемами здоровья располагаются неподалеку от городов (лесные школы). В специальных школах часть учеников занимается по обычным программам, остальные – по облегченным программам с акцентом на профессиональной подготовке.

В таких школах делаются попытки внедрять новейшие психолого-педагогические методики. Так, в 1989 г. в Медико-биологическом центре для детей с патологией органов слуха (г. Набережные Челны) методики имели коррекционную направленность, суть которых состояла в том, чтобы вовлекать в процесс речевой коммуникации остатки слуха и остальные органы чувств. В начальной школе Александровки (Мурманская область) в 2012 г. обучение даунов осуществлялось в несколько этапов: анкетирование родителей; психолого-педагогический консилиум; индивидуальная программа педагогического сопровождения; специальная учебная программа; итоговый психолого-педагогический консилиум.

Значительная часть детей с проблемами в развитии (несколько менее 50 %) учатся в обычных школах. В одной такой т. н. инклюзивной школе г. Москвы (№ 1429) с такими детьми проводят особые занятия по физической культуре; обычные ребята и дети-инвалиды в классе и во время внеучебных занятий занимаются сообща; в начальных классах одновременно работают два педагога, один из которых (тьютор) помогает детям-инвалидам при выполнении учебных заданий.

США. В США к началу XXI века в общественных школах насчитывалось до 4,5 млн. детей-инвалидов. В 2006 г. медиками зафиксировано около 5 %. учеников, которые в силу у тех или иных отклонений имеют проблемы в обучении (learning disabilities). Закон об обучении детей-инвалидов (1975) подкреплен крупными субсидиями. Средства, время и силы, идущие на обучение и поддержку таких учеников, в разы превышают те, что выделяются на обучение беспроблемных детей. В каждой школе есть специальный департамент, занимающийся учениками – инвалидами, с ними работают психологи, социологи и другие специалисты. При желании родителей они могут обучаться в одном классе со здоровыми сверстниками.

Нередко в обычной школе для инвалидов создают особые классы. Часть таких детей выведена за пределы обычной школы. В прошлое ушли традиции, когда классы для инвалидов напоминали тюремные помещения с отдельными боксами для каждого ученика. Теперь они уютны, в них много игрушек, ярких плакатов, создающих обстановку праздника. Учебный день начинается с теплых приветствий и объятий. Детей учат, как вести себя в обществе, развивают мышление и речь. Старшие помогают младшим. Над детьми-инвалидами шефствуют ребята из обычных классов. Любой (даже крошечный) успех школьника однокашники и учитель встречают аплодисментами.

Западная Европа. Как и во всем мире, в Западной Европе растет число детей-инвалидов. Так во Франции с 1968 по 1979 гг. контингент учебных заведений для анормальных и больных детей увеличился в 16 раз. В этой стране стали больше уделять внимания судьбам этих детей. Вопросами обучения и профессиональной подготовки умственно отсталых и инвалидов занимаются департаментские комиссии специального образования. Комиссии изучают досье детей, принимают решение о степени их инвалидности или отсталости, выделении соответствующих пособий, стипендий для приобретения образования и профессиональной ориентации.

Закон об обязательном образовании распространен и на детей-инвалидов: они получают образование в обычной школе, либо в специальном учебном заведении. Лишь в том случае, если это никак невозможно, ребенка-инвалида помещают в специальную школу.

Заметные успехи достигнуты в апробации средств обучения детей с ограниченными возможностями в Скандинавии. Здесь довольно широко применяются технические средства обучения (компьютерные программы, мобильные устройства, электронные книги и пр.), а также дидактические приемы: аудиальные, аудиовизуальные и визуальные (аудиокниги, диаграммы, карты, иллюстрации и пр.)

Обучение иммигрантов. С ростом «новой иммиграции» увеличивается категория детей иммигрантов, нуждающихся в компенсирующем обучении. Так в Западной Европе пик прироста учащихся – мигрантов пришелся на 1992–93 гг. В эти годы их число в общеобразовательных учебных заведениях выросло на 38,2 %. В школьных классах появилось множество учащихся, отличающихся по культурным и расовым признакам от европейских сверстников. Многие школьники-иммигранты – мусульмане.

Россия. В Российской Федерации обучение и педагогическая адаптация мигрантов облегчается исторически сложившимися традициями межнационального общения в Российской империи, а затем Советском Союзе. Проблема педагогической и социальной адаптации детей иммигрантов в России выглядит иначе, чем на Западе. Если многие иностранцы, въезжающие в Западную Европу, зачастую далеки от языка и культуры принимающего государства, то иммигранты из бывших республик СССР в той или иной мере приобщены к русской культуре и языку, что облегчает их интеграцию в российское этнокультурное пространство и обучение в общеобразовательных учебных заведениях. Но надо принять во внимание, что подобная благоприятная предпосылка адаптации иммигрантов постепенно исчезает. Юные иммигранты в своей массе гораздо хуже владеют русским языком и знакомы с русской культурой, чем старшее поколение.

В России назрела необходимость систематической социальной адаптации иммигрантов, в том числе в сфере образования. Президент РФ В.В. Путин, предлагает при решении проблем интеграции и социализации иммигрантов сосредоточится на вопросах обучения. Российское образование, считает президент, должно отвечать самым высоким стандартам и стать привлекательным для иммигрантов. В.В. Путин выступил с инициативой введения для иммигрантов, желающих приобрести гражданский статус, обязательного экзамена по русскому языку, истории России, русской литературе и основам российского права. Российский президент заявил при этом о готовности государства сформировать для иммигрантов соответствующие образовательные программы [В.В. Путин (2012)] Дети иммигрантов учатся во всех типах общеобразовательных учреждений. В ряде российских городов появились школы, ставшие лидерами в компенсирующем обучении иммигрантов. Так в школе № 87 Екатеринбурга в 2007 г. осуществлялся педагогический проект для иммигрантов, который предусматривает развитие связной русской речи (начальная ступень), факультативный курс «Русский язык как иностранный для не владеющих или плохо владеющих русским языком» (5–8 классы), социально-психологический тренинг.

Научно – практический интерес для преодоления «культурного шока» детей-мигрантов представляет предложенная российским ученым В.В. Сериковым «стратегия родительского вовлечения» Такая технология исходит из прямой зависимости между результативностью обучения учащихся и степенью вовлеченности их родителей в учебный процесс. Предусматривается вместе с родителями активизировать определенную эмоционально-мотивационную сферу детского поведения – восприятие эффективного образования как способа достижения успеха в инокультурной среде. Тем самым семья инициирует учебную мотивацию и оказывается незаменимой силой, благотворно влияющей на результаты педагогической адаптации детей-мигрантов. «Стратегия родительского вовлечения» при обучении иммигрантов, однако, пока не получила сколько-нибудь широкого распространения.

Страны Запада. В США действует разветвленная система государственной поддержки образования мигрантов, организуется специальное обучение школьников-иммигрантов: двуязычные и многоязычные классы и школы.

В последние пятьдесят лет меняется и педагогическая политика Западной Европы в отношении иммигрантов. Поощряются адресованные иммигрантам учебные заведения «второго шанса». Для иммигрантов создаются классы адаптации. Их идея сводится к тому, чтобы дать подготовку молодым людям из иммигрантских семей, которые не получили образования в системе образования страны пребывания. Такие классы имеют в виду, прежде всего, компенсирующее обучение для ликвидации академической неуспеваемости.

В ряде стран Западной Европы в рамках компенсирующего обучения практикуется двуязычное преподавание для иммигрантов. Так в Германии в ряде начальных школ обучение ведется на немецком языке и языке иммигрантов. В Дании иммигранты могут отдавать детей в школу с обучением на датском и родном языке, либо в учебное заведение, где преподавание ведется только на датском языке. В первом случае с детьми работают учителя – носители датского языка и языка иммигрантской общины. В Швеции законом оговорено право иммигрантов получать общее образование не только на шведском, но и родном языке.

В Англии реализуется ряд проектов, направленных на компенсирующее обучение детей иммигрантов: обучение английскому языку, пасторская поддержка (pastoral support programs), наставничество (mentoring) консультирование (counseling), художественная терапия (art therapy). Программы пасторской поддержки предусматривают составление личных образовательных планов учащихся мигрантов (Personal educating plan), сотрудничество с родителями детей иммигрантов, помощь общественных ассоциаций. Наставничество подразумевает индивидуальный подход к детям иммигрантов, консультирование – психологические тренинги таких детей. На тренингах, в частности, используется метод художественной терапии: создание психологического автопортрета, например. Существует сеть региональных консорциумов (Regional Consortia network), занятых педагогической поддержкой детей-иммигрантов. Консорциумы определяют социальные и образовательные потребности таких детей, оказывают им помощь в культурной самоидентификации, организации билингвального обучения. В случаях большого числа в классе иммигрантов применяется обучение в виде дополнительных занятий с малыми группами. В Германии для иммигрантов – детей начального школьного возраста организованы обязательные бесплатные курсы немецкого языка. В Нидерландах для иммигрантов обязательны годичные курсы, где, кроме нидерландского языка, знакомят с историей, культурой, законодательством страны.

Во Франции до середины 1970-х гг. школьники – иммигранты рассматривались как иностранцы, которым следует оставаться у своих культурных истоков. На школу возлагалась задача не покушаться на культуру школьников-иммигрантов, чтобы в ближайшем будущем они могли безболезненно возвратиться на историческую родину. Занятия с ними проводили учителя, приехавшие из стран-партнеров Франции, которые и оплачивали труд таких учителей [O. Meunier; F. Lorcerie (2005)].

Конец ознакомительного фрагмента.