Глава 1
Концептуализация сравнительной педагогики
1.1. Генезис до конца XX века
Общий взгляд. Первые сравнительные характеристики образования были даны уже в древности. Античные авторы оценивали достоинства и недостатки воспитания и обучения вавилонян и египтян (Геродот), афинян и спартанцев (Плутарх), персов и греков (Ксенофонт), германцев и римлян (Тацит) и т. д.
В странах Западной Европы интерес к зарубежному педагогическому опыту возник в эпоху Возрождения (XIV–XVII вв.), когда шел процесс формирования национальных школьных систем. Ученые-педагоги, испытывая такой интерес, совершали поездки за рубеж. При этом, к примеру, Я. А. Коменский, посетив Венгрию и Нидерланды, нашел определенный отклик и применение своим дидактическим воззрениям.
В России достижения мировой педагогики изучают и учитывают более тысячи лет: греко-византитйскую образованность (X–XV вв.), премудрости западной латинской школы (XVII в.), европейский опыт обновления содержания общего и университетского образования (XVIII–XIX вв.), реформирования школы новейшего времени (XX–XXI вв.)
Сравнительная педагогика к началу третьего тысячелетия прошла несколько крупных периодов: XVIII–XIX вв.; первая половина XX в.; вторая половина XX в.; рубеж XX–XXI вв. Каждому из периодов присущи свои предпосылки, приоритеты и тенденции развития.
Научные подходы сравнительно-педагогических исследований формировались на протяжении полутора сотен лет. Все начиналось с наблюдений обучения и воспитания в отдельных странах. Первые компаративисты-путешественники (XVIII–XIX вв.) знакомились с системами образования иноземных государств из любопытства «узнать и понять иное». Их сочинения в будущем оказались своеобразным эталоном сравнительных исследований. В последующем ученые предприняли усилия «измерить и создать другое», то есть осмыслить, обобщить, анализировать педагогические явления, заимствовать результаты наблюдений, создать прогностические модели образования. За наблюдениями следовали описания, за которыми стояли намерения использовать полезный для своих стран педагогический опыт. Постепенно ученые занялись рассмотрением динамики взаимодействия образования и социумов. Описательность обогащалась за счет выявления социально-политического и исторического контекста развития школьных систем. В итоге история сравнительно-педагогических исследований привела к формированию особой науки. Сравнительная педагогика превращается в важную самостоятельную отрасль педагогического знания. Она прошла путь от случайного внимания к зарубежной школе – до систематического анализа международного школьно-педагогического опыта, от стихийного сбора данных – до репрезентативных статистических обследований, от эмпирических наблюдений – до теоретических исследований, от усилий отдельных энтузиастов – до создания мирового сообщества компаративистов. [Е. Stewart and W. Brickman (1968); A. Novoa & Tali Yariv-Mashal].
XVIII–XIX вв. Сравнительная педагогика зародилась как следствие интересов и потребностей европейского образования. Труды первых компаративистов конца XVIII в. – первой половины XIX в. (И. Г. Гарднер, И. П. Бринкман – Германия, Э. А. Эверс – Швейцария, Дж. Ниф, Д. Гриссом – США, С. Бассет, М. А. Жюльен – Франция и другие) содержат описание педагогического опыта стран Западной Европы и США.
М. А. Жюльен Парижский (1775–1848), которого именуют «отцом» сравнительной педагогики, в «Очерке и предварительных заметках к исследованию по сравнительной педагогике» (1817) впервые употребил термин «сравнительная педагогика». Им сделана попытка сформулировать цели и функции сравнительно-педагогических исследований для разработки общеевропейской педагогической теории, обозначить методы сбора и систематизации фактического материала. Жюльен видел необходимость в учреждении европейского педагогического журнала и международной исследовательской ассоциации для классификации и сравнения содержания и методов образования в странах Европы. С целью получения репрезентативных данных Жюльен составил обширный вопросник (более 250 вопросов), касающийся разных сторон деятельности школы, и предлагал разослать его правительствам европейских государств. Некоторые вопросы предусматривали сбор количественных и фактических данных, например: «Какова продолжительность классных занятий в день?» Были и значительно более сложные вопросы, например: «Как выявляются и учитываются индивидуальные особенности учащихся?»
Для сравнительной педагогики XIX в. характерна установка обращать внимание на такие явления за рубежом, которые обладали позитивным потенциалом и могли быть учтены в отечественной педагогике и школе. Ученые, изучая зарубежный педагогический опыт, заботились в первую очередь о совершенствовании систем образования в своих странах: К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой, Н. И. Пирогов (Россия), В. Кузен, Ц. Крузе и Ф. Тирш (Германия), М. Садлер (Великобритания), X. Манн, Г. Стоу, Ч. Турберг (США) и другие. Сколько-нибудь системная концептуализация исследований не являлась приоритетом. Речь шла скорее о возможностях адаптации моделей образования, существовавших за пределами собственной страны. Вместе с тем были сделаны первые попытки определения цели, задач, проблем и методов сравнительно-педагогических исследований.
На Западе во второй половине XIX в. были созданы научно-методические педагогические центры, занявшиеся в том числе и сравнительным образованием: Служба просвещения в Вашингтоне (1866), Музей педагогики в Париже (1879). В этих центрах приступили к сбору и обработке статистических материалов об образовании в разных странах.
В России в этот же период появились первые сравнительные педагогические исследования. Так Л. Н. Толстой присматривался ко всему в зарубежном образовании, что, по его суждениям, основано на общечеловеческих законах разума. К. Д. Ушинский в труде «О народности в общественном воспитании» (1857) представил обстоятельные очерки о народном образовании во Франции, Англии, Германии, Северной Америке, раскрыв специфику организации и деятельности учебных заведений в каждой из этих стран. Им были сделаны точные наблюдения. Оценивая французскую систему образования, Ушинский отмечал, что для нее характерны строжайшая централизация и административное единообразие. Он подчеркивал, что в системе образования в Англии специальное внимание уделяется формированию характера учащихся. Описывая школьное дело в Северной Америке, Ушинский обратил внимание на успехи в развитии начального образования, разнообразие программ высших учебных заведений, расширение женского образования, Рассматривая перспективу заимствования иностранного опыта, К. Д. Ушинский настаивал на приоритете национального в системе воспитания и обучения, предлагал использовать лишь отдельные зарубежные идеи.
Первая половина XX в. Основную роль на мировой арене сравнительных исследований в первой половине XX в. продолжали играть педагоги Западной Европы и США. Их интерес к происходящим за рубежом образовательным процессам заметно усилился. Это было обусловлено актуализацией совершенствования систем образования как экономических субъектов, возникновением массового обязательного обучения. Интерес подогревался при заграничных поездках, участии в международных выставках, подготовке международных энциклопедий и т. п. Подобные обстоятельства способствовали появлению научных сравнительно-педагогических исследований, которые могли помочь реформаторам при обновлении национальных систем образования.
Сравнитологи предприняли усилия определить факторы формирования национальных образовательных систем, инициировали попытки педагогического заимствования, главным побудительным мотивом которых были намерения извлечь целесообразные уроки из зарубежной теории и практики образования. Были поставлены вопросы, насколько масштабно организаторы национальных систем образования могут учиться у иных стран, как много практического возможно черпать при изучении зарубежного образования. Так швейцарские педагоги – реформаторы И. Бове, Э. Клапаред, А. Ферьер настаивали на изменениях в образовании, которые должны были способствовать улучшению качества жизни и содействовать взаимопониманию людей и народов. А. Ферьер, критикуя систему воспитания и обучения, сложившуюся в Западной Европе, утверждал: «Школа во всех европейских странах воспитывает пассивность, не содействует взаимной помощи людей, пренебрегает сравнительным и интеркультурным образованием (education interculturelle). Руководители (школы) не берут на себя инициативу международного сотрудничества, которое могло бы спасти многих от нищеты и голода» [A. Ferrière (1921)].
Западные интеллектуалы обратились к международным междисциплинарным педагогическим исследованиям, имевшим в виду преодоление этноцентризма. Возникают проекты воспитания нового человека, происходят важные реформы национальных систем образования, складывается понимание насущной необходимости международного сотрудничества и взаимной ответственности народов в сфере образования. Растут стремления понять школьно-педагогическую традицию и пути образования в других странах. Методы сравнения оказываются объективной составляющей научных педагогических исследований и политики образования. Были сформулированы методологические подходы относительно объекта и предмета сравнительной педагогики, социальных, исторических, культурных детерминант сравнительно-педагогических исследований [И. Кэндел, М. Садлер, Н. Хэнс (Великобритания), Ф. Шнайдер (Германия), Дж. Каунтс, П. Монро, Б. Рассел (США), П. Россело (Швейцария)].
Происходит институционализация сравнительно-педагогических исследований. Возникают национальные и международные научно-информационные учреждения, ставившие задачи сбора, систематизации, обобщения фактов в сфере образования и педагогической теории в разных странах мира, взявшиеся за координацию международных исследований образования. В Нью-Йорке создана Международная ассоциация образования (1919), в Женеве – Международное бюро просвещения (МБП) (1925). Появились специальные периодические издания: «Международный ежегодник воспитания и образования» (при МПБ), «Ежегодник просвещения» (Колумбийский университет, США), «Международный педагогический журнал» (Германия) и другие. В 1930-х гг. была составлена база данных (статистические справочники МБП), что позволило развивать педагогические исследования, направленные на выявление общего и особенного, различий и сходств национальных систем образования, использование результатов сравнения для совершенствования образования в той или иной стране.
В трудах российских ученых начала XX в. (П. А. Капнист, П. Ф. Каптерев, П. Г. Мижуев, М. А. Поспелов и другие) рассматривались возможности творческого использования зарубежного опыта в педагогике и практике школы. Анализ зарубежного опыта становится одним из способов исследования отечественной системы образования. Влиятельным оказалось идейное движение, взгляды представителей которого перекликались с «реформаторской педагогикой» («новым воспитанием») Запада.
Советская педагогика 1920-х – начала 1930-х гг. искала «путь на Запад». Переводились работы иностранных специалистов, в особенности сторонников «реформаторской педагогики» («нового воспитания») [Д. Дьюи (США), А. Ферьер (Швейцария), В. Лай (Германия) и других]. Появилось около 800 публикаций, где давался анализ зарубежного школьно-педагогического опыта. Акцент делался на исследованиях педагогики США. Издавался «Бюллетень зарубежной педагогики». Взаимному знакомству со школой и педагогической мыслью содействовали поездки советских специалистов за рубеж (А. Г. Калашников, А. П. Пинкевич и другие) и иностранных ученых в СССР (Д. Дьюи, С. Френе и другие).
В начале 1930-х гг. после того, как официальный советский режим опустил «железный занавес» перед Западом, перспективы сотрудничества российских и западных педагогов были отодвинуты на три десятка лет назад.
В 1920-1930-х гг. сопоставительный анализ образования, педагогических инноваций в разных странах оказался заметным направлением научной деятельности педагогов российского зарубежья (С. Я. Гессен, В. В. Зеньковский и другие). В их трудах затронуты проблемы и поиски педагогики Запада, в первую очередь «нового воспитания» или «реформаторской педагогики». Русская педагогическая иммиграция взяла на себя миссию приобщать оторванных от родины детей и юношества к культуре зарубежья, помочь сохранить им национальные корни и любовь к России.
В первой половине XX в. сравнительная педагогика продолжала оставаться в орбите традиций европейской науки и культуры. Исследования служили распространению западных моделей образования. В таком качестве сравнительная педагогика существовала вплоть до второй половины XX в.
Вторая половина XX в. Во второй половине XX в. в сравнительную педагогику приходит новое поколение ученых, представлявших различные государства и географические регионы: Б. Л. Вульфсон А. Н. Джуринский, 3. А. Малькова, Н. Д. Никандров (Россия), Ф. Дж. Альтбах, Д. Бередэи, У. У. Брикманн, Ф. Г. Кумбс, В. Маллинсон, Г.Дж. Ноа, У. Ф. Рассел, М. А. Эсксштейн (США), Н. Грант, Р. Коуэн, М. Кроссли, Д. Лоуэрис, Э. Николас, Дж. У. Паркинс, Б. Холмс (Англия), К. Э. Оливера (Аргентина), О. Анвайлер, В. Миттер, Ф. Хилкер, Ю. Шрайвер (Германия), Ф. М. Казамиас (Греция), Р. П. Сингх (Индия), Мингуан Гу (Китай), А. Ван Даль, А. Векслиар, М. Дебес, Г. Миаларе, Ле Тханх Кхои, (Франция), Сатоши Каванобе, Кейко Секи, Синичи Судзуки, Такеда Масанао, Иошио Гондо (Япония), И. Чакыров (Болгария), Б. Суходольский (Польша) и другие.
Интенсивные сравнительно-педагогические поиски проводились в США, Западной Европе и СССР. Во многих университетах возникли кафедры и департаменты сравнительной педагогики. Стимулами исследований оказались новые социально-экономические условия, прежде всего демографический взрыв, массовая иммиграция, взгляд на образование как объект экономических инвестиций, усиление интернационализации образования, деколонизация, становление государств «третьего мира», приступивших к созданию национальных систем образования.
Было собран и систематизирован значительный фактический материал, сосредоточенный в докладах, ежегодниках, энциклопедиях и иных документах «Международного бюро просвещения» при ЮНЕСКО. Издавались журналы: «Сравнительная педагогика» («Comparative Education»), «Обзор по сравнительной педагогике» («Comparative Education Review»), «Мир образования» («Le Monde de l’ Education») и другие.
О нараставшем внимании к международным сравнительно-педагогическим исследованиям свидетельствовало создание при ООН центра по вопросам образования, науки и культуры – ЮНЕСКО. Международные приоритеты педагогических изысканий учитывались при реорганизации ассоциаций сравнительной педагогики. Так американское Общество сравнительной педагогики (Comparative Education Society) в 1968 г. было переименовано в Общество сравнительной и интернациональной педагогики (Comparative and International Education Society). Как записано в учредительных документах Общества, переименование означало намерения «посредством международных исследований педагогических идей, систем и практики образования содействовать межкультурному пониманию, результативности образования, общественному развитию». Примеру американских коллег последовали научные общества компаративистов Австралии и Новой Зеландии, Британии, Канады. Создано было также международное общество сравнительной и интернациональной педагогики.
Тематикой сравнительной педагогики, сбором и сопоставительным анализом данных, апробацией исследовательских методик по сравнительному образованию занимались международные организации: ЮНЕСКО, Международная организация труда, Организация экономического сотрудничества и развития (ОСЭР), Совет Европы и Европейское экономическое сообщество (ЕЭС), Международное бюро просвещения, Европейское общество Сравнительной педагогики (Comparative Education Society in Europe – CESE) (1961), Международный совет обществ по сравнительной педагогике (World Council of Comparative Education Societies – WCCES) (1970) и другие.
Вопросы образования за рубежом исследовались разветвленной сетью национальных исследовательских педагогических центров: Институт педагогики в Гамбурге, Институт международных педагогических исследований во Франкфурте-на-Майне (ФРГ), Институт сравнительной педагогики в Зальцбурге (Австрия). Академия воспитания (США), Общество педагогических исследований (Великобритания), Центр педагогической документации (Франция), Государственный институт педагогических исследований (Япония) и другие. Вопросы сравнительного образования изучали в ведущих университетах Западной Европы, США, Китая, Японии, других стран.
Возникновение новых региональных центров сравнительно-педагогических исследований, прежде всего в Советском Союзе, Китае и Японии, привело к существенной переориентации научных изысканий, размыванию монополии западной традиции научных исследований. Так заметными игроками на поле сравнительно-педагогических исследований становятся педагоги ведущих стран Азии. К примеру, в Японии число членов Общества по сравнительной педагогике выросло с 400 в 1979 г. до 600 в 1993 г. В одном лишь 1980 г. японскими компаративистами было опубликовано свыше 360 работ.
Во второй половине прошлого столетия в рамках национальных и международных учреждений, на основе сравнительных исследований, вырабатывались педагогические решения, которые экспортировались в различные страны и регионы. Сравнительная педагогика обогатилась за счет расширения тематики исследования, совершенствования теории: методология неопозитивизма, неорелятивизма (Э. Эпштейн); четырехуровневый алгоритм исследований (Дж. Бередэи), таксономия функций (Б. Холмс), концепция «реконтекстуализации» (П. Бурдье), системный подход (Ф. Кумбс) и т. д.
С 1970-х гг. в сравнительной педагогике становится актуальной разработка проблем образования в мультикультурном социуме, особенно касающихся иммигрантов. На европейском уровне при участии специалистов сравнительной педагогики были подготовлены такие документы как «Европейская конвенция прав человека», «Конвенции о правовом статусе гастарбайтеров», «Европейская социальная хартия», директивы Европейского экономического сообщества об образовании детей рабочих-мигрантов и другие.
В Советском Союзе после длительного перерыва в результате начавшегося в 1960-х гг. таяния льда «холодной войны» появляются труды, посвященные практике и теории образования за рубежом (в странах Восточной, Западной Европы и США). В Московском государственном педагогическом институте были изданы несколько сборников «Вопросы сравнительной педагогики» (1970—1980-е гг.).
Вместе с тем развитию сравнительной педагогики и включению ее в программу педагогического образования в СССР препятствовали, прежде всего, обстоятельства политико-идеологического свойства. Зарубежная педагогика и школа изучались, в первую очередь, как следствие борьбы социальных классов. Большинство исследований были выполнены под влиянием идеологические стереотипов, отрицавших многое передовое в системе образования за рубежом. В значительной мере в силу таких стереотипов не удались попытки создания ассоциации советских специалистов по сравнительной педагогике (1972).
Советская компаративистика опиралась на методологические установки марксистской философии, коммунистической партийности, историзма, системности. С конца 1980-х гг. в советской педагогике происходит пересмотр ряда исследовательских позиций. Подвергались сомнению тотальная политическая идеологизация педагогики, апологетика советской школы, искусственное деление генезиса мировой, российской и советской педагогики. В исследованиях сравнитологов наметился переход от преимущественно информативной работы к теоретическому анализу, выявлению проблем и тенденций развития теории и практики образования зарубежья, их объективному сопоставлению с отечественным опытом. Фокус сравнительно-педагогических исследований смещается к всестороннему критическому изучению школы и педагогики в мире. В работах просматривался переход от конфронтационной риторики к объективному анализу позитивных и негативных сторон мирового педагогического опыта. Формулируется идея реконструкции на отечественной почве изученного зарубежного опыта. Предусматривается выявление глобальных проблем и тенденций развития образования для его планирования и прогнозирования на национальном и региональном уровне, исследование исторических, экономических, социально-политических детерминант образования, рассмотрение реалий и идей за рубежом для понимания целесообразности их использования, с учетом национальных традиций в образовании, уровня педагогической культуры общества.
В воссоздании в СССР сравнительной педагогики особую роль сыграли Б. Л. Вульфсон, 3. А. Малькова, Н. Д. Никандров, М. А. Соколова, Т. Ф. Яркина и другие ученые. В трудах Б. Л. Вульфсона специальное внимание уделялось теоретическим и методологическим проблемам сравнительной педагогики, анализировались философские и социологические основы педагогической мысли на Западе, выявлялись противоречивые процессы образования в современном мире, освещались проблемы европейской образовательной интеграции. 3. А. Малькова анализировала состояние школы и педагогики США, других стран Запада в условиях перехода к постиндустриальному обществу, изучала различные аспекты социализации и воспитания молодежи за рубежом, непрерывного образования, соотношения между системой образования и миром труда. В работах Н. Д. Никандрова была предложена трактовка сравнительной, педагогики в единстве ее описательной, объяснительной и конструктивной функций, проделан сравнительный анализ систем высшего образования в современных странах капитализма при сосредоточении внимания на тех продуктивных идеях и технологиях, которые могли содействовать развитию отечественной педагогики высшей школы и теории обучения.
В течение 1970-1980-х гг. наблюдался приток новых российских специалистов сравнительной педагогики: В. П. Борисенков, H. М. Воскресенская, С. В. Дармодехин, А. Н. Джуринский, В. Я. Пилиповский, М. А. Родионов и другие. Увеличивается перечень изучаемых стран, расширяется проблематика научных работ. Курс сравнительной педагогики вошел в программы вузов в числе других дисциплин психолого-педагогического цикла. Были изданы первые учебники по сравнительной педагогике (М. А. Соколова и М. А. Родионов, А. Н. Джуринский, Б. Л. Вульфсон и 3. А. Малькова).
В нескольких университетах (Москва, Нижний Новгород, Пятигорск, Томск и другие), в Академии педагогических наук СССР действовали коллективы ученых, изучавшие в сравнительном плане обучение и воспитание в России и за рубежом. В 1988 г. в Академии педагогических наук был создан Совет по сравнительной педагогике. Первым президентом Совета стала 3. А. Малькова. Ее заместителями были избраны Б. Л. Вульфсон и А. Н. Джуринский. В 1995 г. Совет возглавил Н. Д. Никандров. На заседаниях Совета обсуждались важные аспекты сравнительной педагогики: проблемы методологии, роль и функции сравнительной педагогики, место сравнительной педагогики в системе педагогического образования, основные направления сравнительно-педагогических исследований, интернационализация высшего образования и другие. Высказывались предложения об издании журнала «Сравнительная педагогика». Был подготовлен проект устава Российского общества сравнительной педагогики (1990). Силами Совета проводились международные симпозиумы и встречи специалистов по сравнительной педагогике. Члены Совета регулярно выступали с научными докладами на конференциях Европейского общества сравнительной педагогики, других международных ассоциаций педагогов-компаративистов.
На протяжении 1970-1990-х гг. отечественными учеными опубликованы труды сравнительного плана, где освещались различные аспекты развития дошкольного, общего и высшего образования, в первую очередь на материалах основных стран Запада. Появились публикации о школе и педагогике ведущих стран Азии и Африки. В российской научной литературе оказались представлены все типы сравнительно-педагогических трудов. В лучших работах такого типа имплицитно присутствует стремление осмыслить зарубежные идеи и практику в контексте отечественных проблем образования. Наибольшее распространение получили научные монографии, статьи и диссертации, посвященные изучению школьно-педагогического опыта одного зарубежного государства. Реже появлялись бинарные исследования, где сопоставлено развитие образования и воспитания в России и какой-либо стране. Штучными оставались обобщающие труды.
В конце 1980-х гг. в мире среди теоретиков сравнительной педагогики сложился определенный консенсус. Ученые надеялись обогатить сложившееся ранее понимание, что при изучении национальных систем образования важно исследовать их исторический, социальный и культурный контекст. К 1990-м гг. от прежнего консенсуса, как пишет аргентинский компаративист К. Э. Оливера, не осталось и следа [К. Оливера (1989)]. Сравнительная педагогика оказалась в состоянии идейного кризиса. Представители старого и нового поколений исследователей придерживались во многом противоположных теоретических взглядов. Все чаще использовались лишь методики фактических измерений.
Кризис сравнительной педагогики в значительной мере был связан со спадом к ней интереса из-за возникновения новых приоритетов в мировой педагогике, в особенности исследований образования в глобальном и мультикультурном социуме. О кризисе свидетельствовал массовый «исход» ученых из сравнительной педагогики и снижение научного уровня сравнительно-педагогических исследований. На Всемирных конгрессах по сравнительной педагогике (Париж, 1984; Рио-де-Жанейро, 1987), где было представлено свыше 350 докладов, лишь в незначительной части из них (19 % – в Париже и 26 % – в Рио-де-Жанейро) сопоставительно рассматривались крупные проблемы образования в мировом масштабе, либо вопросы на примере двух и более стран. Остальные доклады представляли узкие страноведческие исследования, где даны описания – в лучшем случае анализ – тех или иных систем образования, и в них отсутствовали не только сравнения, но и какие-либо выводы или, по крайней мере, научные прогнозы и гипотезы [К. Оливера (1989)].
1.2. Ренессанс сравнительной педагогики
На пороге двух тысячелетий в мировом сообществе возрождается интерес к сравнительной педагогике. Интерес подогревается растущей ролью сравнительных методов в гуманитарных и общественных науках. В академической среде сегодня популярен лозунг «Мы все компаративисты», что наглядно выражает стремления ученых опереться на компаративистику для достижения объективных и эффективных научно-практических результатов. Сравнительная педагогика после кризиса (порой даже «остракизма») конца XX в. переживает своеобразный ренессанс, вступив в новую фазу развития. Сравнения превратились в один из магистральных дискурсов теории и практики образования. Растет потребность использовать потенциал международных педагогических исследований. Интерес к сравнительной педагогике увеличивается в условиях кризиса национальных образовательных систем, интернационализации педагогических исследований. Заинтересованность в сравнительной педагогике инициирована вызовами глобализации, проблемами образования в многонациональном социуме. Важным стимулом активизации сравнительно-педагогических исследований оказались надежды, что выводы и рекомендации сравнительной педагогики могут быть эффективно использованы для развития образования в странах «третьего мира» [М. Crossley (2002); A. Novoa & T. Yariv-Mashal; М. Crossley & В. Holmes (2001); A. Novoa (1995)].
В сравнительной педагогике наряду с традиционными появились новые лидеры и имена: Б. Л. Вульфсон, А. Н. Джуринский, Н. Д. Никандров (Россия), Ф. Альтбах, М. Кроссли, М. Эсксштейн (США), М. Брэй (Гонконг), К. А. Торрес (Аргентина), Р. Коуэн (Англия), Д. Паломба (Италия), М. Перейра (Испания), Т. Винтер-Янсен (Дания), Ю. Шрайвер (Германия), Валь Руст, Фарук Жубиш (Франция), А. Кусаинов (Казахстан), Н. Капранова (Белоруссия), С. Каванобе, К. Секи, Ю. Савано, Т. Эндо, X. Одзима (Япония) и другие.
Регулярно проходят европейские и мировые конференции представителей сравнительной педагогики. Ассоциации сравнительной педагогики выступают заметной силой педагогического сообщества. Так во Всемирный Совет по сравнительной педагогике в 2001 г. входили представители 28 национальных педагогических обществ. Всемирный Совет по сравнительной педагогике, Европейское общество по сравнительной педагогике, Азиатская ассоциация сравнительной педагогики содействуют международному сотрудничеству в сфере образования. Ученые совместно обсуждают национальный и международный педагогический опыт, моделируют общемировые педагогические подходы. Координирующие функции международных исследований компаративистского характера выполняют научные центры: Международное бюро просвещения (Швейцария), Международный институт педагогических исследований (Германия), Международный педагогический центр (Франция), Международный институт образования (США) и другие.
Результаты исследований регулярно публикуются в международных и национальных научных журналах: «Сравнительное образование» (Comparative Education), «Международный обзор образования» (International Review of Education), «Средиземноморский журнал исследований образования» (Mediterranean Journal of Educational Studies), «Международный журнал развития образования» (International Journal of Educational Development), «Сравнительный обзор образования» (Comparative Education Review) «Текущие вопросы сравнительного образования» (Current Issues in Comparative Education) другие.
Представители компаративистской педагогики участвуют в проектах ЮНЕСКО, Международного бюро просвещения, Международной ассоциации оценки успеваемости (International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) (Organisation de Coopération et de Développment Economiques (OCDE): «Грамотность и общество знаний» (2000), «Образование для двадцать первого века» (1996), «Образование для всех» (2007), «Программа международной оценки учащихся» (Programme for International Student Assessment (PISA-OECD) и другие. Проекты предусматривают сравнительный макроанализ целей, функционирования, финансирования и эффективности различных систем образования.
Так согласно проекту изучения уровня грамотности населения в мире «Грамотность и общество знаний» (2000) произведены измерения способностей населения от 16 до 65 лет по трем шкалам грамотности (каждая из более чем 30 пунктов) [(OCDE (1995); OCDE (1996)]. На глобальном типе сравнения построен доклад ЮНЕСКО «Образование: сокрытое сокровище» [Образование: сокрытое сокровище (1997)]. В докладе обсуждаются крупные мировые проблемы и представлены пути решения этих проблем (социальное единство, принятие во внимание факторов локального и глобального характера, новая модель развития). В докладе по-новому обрисован маршрут образования человека на протяжении всей жизни, когда он будет вынужден прибегать к непрерывному образованию, в том числе для адаптации к процессу глобализации и разнообразным видам профессиональной деятельности.
Благодаря подобным проектам, которые выполнены на базе массового сбора показателей и количественных данных по различным странам, делаются обобщенные научные и практические выводы, предоставляется важная информация политикам, принимающим решения в сфере образования.
Заметную роль в сравнительных исследованиях вопросов интеграции образования играют наднациональные структуры объединенной Европы. При Европейском Экономическом Сообществе (ЕЭС) действует Комитет по образованию, который согласовывает содержание и методы образования, присущие учебным заведениям отдельных государств. Под эгидой Комитета работает Европейский институт образования и социальной политики (Париж). ЕЭС рассматривает единую образовательную политику как условие экономической кооперации и социальной стабильности. Разрабатывается педагогическая политика, предусматривающая формирование стандартизированной системы информации, согласование реформ общего и профессионального образования. Принципы такой политики обсуждают педагогические организации, пользующиеся поддержкой ЕЭС: Европейская система документации в области образования, Центр педагогических исследований и инноваций, Европейский институт исследований университетского образования, Европейский центр профессионального образования. Наднациональные органы Западной Европы инициируют сравнительно-педагогические исследования. Европейский Союз при участии компаративистов разрабатывает и осуществляет крупномасштабные проекты образования: «Эразмус» (1987) и «Лингва» (1989), Качество школьного образования (Quality of School Education), исследования состояния образования в странах Восточной Европы (1997) и другие [Eurydice (1997)].
Международные сравнительно-педагогические исследования в значительной степени влияют на дискурс образования в отдельных странах и в мире [R. Gagliardi (1998)]; М. Crossley (2002)]. Вместе с тем они нередко содержат спорные выводы и рекомендации, будучи, по сути, «англо-американским конструктом», что, как пишут сравнитологи А. Новоа и Тали Иарив-Машал, «грозит превратить мировую школу в дурную копию частного бизнеса» [A. Novoa & T. Yariv-Mashal; N. Stromqist (2000)].
Компаративисты по-разному характеризуют трансформацию сравнительной педагогики на современном этапе. Ряд ученых (Л. Волкер, Дж. Хаукинс, Д. Валь Руст и другие) не видят сколько-нибудь принципиальных изменений, полагая, что в дискурсе педагогической компаративистики доминируют традиционные теоретические ориентиры [L. Volker; Hawkins, N. John & V. D. Rust (2001)]. Другие сравнитологи (Г. Ноа – США, Ф. Хилкер – Германия, П. Квок – Китай, Иоши Гондо – Япония и другие), напротив, находят, что сегодня происходит радикальная ревизия парадигмы сравнительной педагогики.
Направления и приоритеты. В сравнительной педагогике наметились несколько основных направлений исследований: в социологическом ключе; на междисциплинарной основе; в дискурсе прогнозирования. Как считают Д. Н. Хаукинс и В. де Руст, вопрос состоит том, будут ли отданы предпочтения той или иной перспективе, либо произойдет их конвергенция [J. N. Hawkins & V. D. Rust (2001)].
В сравнительной педагогике сосуществуют определенные приоритеты и типы исследований. Рассматриваются магистральные направления реформ образовательных систем и входящих в них типов учреждений; эволюция программ образования, методов, форм и организации обучения; модернизация воспитания; деятельность экспериментальных учебно-воспитательных учреждений; внедрение новых технических средств в учебно-воспитательный процесс и прочее. Особое внимание уделяется практике воспитания и обучения: диверсификации; развитию инициативы, самостоятельности, творчества учащихся и преподавателей; структурам эксперимент – массовое образование и т. д.
Исследования в сравнительной педагогике по результатам могут быть распределены на несколько типов: выявляющие возможности заимствования школьно-педагогического опыта; изучающие целесообразность переноса зарубежного опыта; обогащающие инновации за счет международного опыта. По структуре сложились три основных типа сравнительно-педагогических исследований: моно– (одной зарубежной страны); бинарные (двух стран, чаще всего собственной и зарубежной); мульти– (нескольких стран).
Труды по сравнительной педагогике по своей научной ценности и перспективности различаются. Продолжают появляться малоэффективные для науки публикации, где рассмотрены экзотические явления мировой школы и педагогики, которые контрастируют с отечественным обучением и воспитанием. К исследованиям более высокого уровня можно отнести работы, где педагогика и образование за рубежом анализируются с учетом того, чтобы использовать научные результаты для собственной страны.
Конкретные тематические исследования образования затруднительно отнести собственно к сравнительной педагогике. Без них, однако, сравнительная педагогика обойтись не может, поскольку это материал строительства ее здания. Значимость конкретных исследований для сравнительной педагогики далеко не одинакова. Так полезны скоординированные исследования, проведенные в различных странах по одной и той же проблеме с использованием единого научного подхода.
Педагоги ведущих стран мира проявляют различные предпочтения при изучении зарубежного опыта. Предпочтения эволюционируют. Педагоги Запада и России сосредотачивают исследования, прежде всего, на европейском и североамериканском педагогическом опыте. Вместе с тем они все чаще обращаются к изучению образования на Азиатском континенте (особенно Китая и Японии). В свою очередь фокус интересов японских ученых в течение последних двадцати лет смещается от школы и педагогики Запада к образованию в Восточной и Юго-Восточной Азии. Иные векторы в китайской компаративистике. Показательна статистика публикаций Центра сравнительной педагогики Гонконгского университета. Число статей, связанных с российской тематикой, в 1990-х гг. сократилось по сравнению с 1980-ми гг. с 531 (27 %) до 182 (8,2 %), по японской тематике – с 284 (14,4 %) до 220 (8,9 %). Соответственно количество статей по американской тематике выросло с 369 (18,8 %) до 446 (20,1 %).
Сравнительная педагогика интенсивно развивается как отрасль научного знания. Расширяются ее объект и предмет, которые простираются от изучения педагогического опыта отдельного учебного заведения до проектов общеевропейского и мирового уровня. Генезис педагогики и образования рассматривается как многосторонний, масштабный процесс, который должен соответствовать уровню социальных, политических, педагогических требований эпохи технологической революции. Процесс обновления сравнительной педагогики богат и разнообразен. В результате исследований появляются идеи, которые бросают вызов традиционным концепциям: глобализация образования, образование в многокультурном социуме, непрерывное образование, диверсификация образования, воспитание творческой компетентной личности, модернизация методов обучения, педагогизация технических средств обучения и другие. Преимущество отдается не страноведческим исследованиям, а сопоставительному проблемному анализу национальных систем образования.
Приоритеты компаративистики в ведущих странах и остальных государствах заметно различаются. В первом случае сравнительная педагогика занята широким кругом проблем инноваций: компенсирующее и индивидуальное обучение (педагогика поддержки, уровневое обучение и прочее), мульти– и кросс-культурное образование и прочее. В остальном мире речь часто идет о преодолении западного влияния и создании национальных моделей образования, борьбе с неграмотностью, организации всеобщего начального обучения, преодолении несоответствия высшего образования запросам социально-экономического развития и т. д.
Усложняется тематика исследований. К примеру, в Гамбургском университете на базе Института сравнительной педагогики в 2001 г. учрежден Институт сравнительного и мультикультурного образования. Увеличивается число университетских научных центров, занятых проблемами сравнительной педагогики. Показательна ситуация в Китае, где такие исследования проводят свыше 10 университетов: Пекинский университет, Университет Восточного Китая, Северо-Восточный университет, Юго-Западный университет и другие. Так Институт международного и сравнительного образования Пекинского нормального университета ведет исследования по взаимосвязи культурной традиции и модернизации образования. При этом поощряется изучение студентами и учеными не только педагогической литературы и школьного опыта, но и исторической, политической, философской, художественной литературы той или иной страны, организуются поездки в учебные заведения зарубежных стран с последующим научным обсуждением результатов таких поездок. Впечатляют масштабы исследований китайских ученых по сравнительной педагогике. Они распространяются на проблемы методологии и методов исследований, всех уровней институционного и непрерывного образования, реформ школьной системы, программ обучения, управления образования, системы экзаменов, финансирования образования, истории сравнительной педагогики и другие. На китайский язык переведены классические труды западных специалистов по сравнительной педагогике.
Сравнительная педагогика в постсоветской России. Существенно возросло внимание к сравнительной педагогике в современной России. Как никогда, сильна тяга к научному осмыслению зарубежного педагогического опыта, его сопоставлению с отечественной теорией и практикой образования. Обращение к позитивным и негативным аспектам международного педагогического опыта может повысить эффективность научных поисков по модернизации отечественного образования, найти дополнительный источник его развития. В современной российской сравнительной педагогике сохранено многое ценное, что накоплено прежде. Вместе с тем обновляются компаративистские установки относительно цели, методологии, классификации, периодизации, преемственности педагогического знания, сравнительной педагогики как учебного предмета, актуализирована тематика исследований. Благодаря трудам российских компаративистов происходит обогащение сравнительной педагогики как отрасли педагогического знания, предложены методологические подходы, касающиеся специфики анализа источников, способов установления степени достоверности сведений об изучаемых явлениях и объектах.
Изменились сервильные цели российской сравнительной педагогики. Она перестает быть «служанкой» политической идеологии, что отнюдь не означает «идеологическую стерильность». Речь идет о выработке идеологии исследований, свободной от диктата философских и политических доктрин, об установлении гармоничного сотрудничества педагогической науки и власти, эффективном педагогическом сопровождении современных реформ в образовании.
Исследуется развитие педагогической науки в зарубежных странах. В поле зрения находятся стратегии, состояние и тенденции развития образования в зарубежных странах. Анализируется образовательная практика различных стран и культур; исследуется эволюция систем управления образованием; направления и результаты реформ структуры средней школы; модернизации содержания общего образования. Изучаются условия повышения качества образования, проблема оценки учебных успехов учащихся; взаимосвязь глобализации и образования; основные направления модернизации подготовки педагогических кадров; проявление педагогических идей мультикультурализма в современном социуме. Рассматриваются последствия вхождения России в европейское образовательное пространство. Обогащается тематика изучения интеграционных образовательных процессов: состояние, закономерности и основные тенденции развития педагогики и образования в современном мире; проблема глобального и национального в развитии мирового образования.
Российская сравнительная педагогика продвинулась вперед в изучении школы и педагогики отдельных стран (H. Е. Боревская, Б. Л. Вульфсон, В. Б. Гаргай, А. Н. Джуринский, 3. А. Малькова, А. К. Савина, Л. Л. Супрунова, Е. Ю. Рогачева, О. Д. Федотова и другие). Проделаны бинарные исследования, где сравнительно изучены российские и зарубежные реалии образования (H. Е. Боревская, Н. В. Маршубина, М. В. Морозова, О. А. Семина и другие). Проведены обобщающие исследования, где прямо или имплицитно сопоставлены зарубежное и отечественное образование (И. В. Балицкая, Е. И. Бражник, Б. Л. Вульфсон, А. Н. Джуринский, А. П. Лиферов, И. Р. Луговская, И. А. Тагунова, Н. Д. Никандров, Е. Г. Полупанова, М. С. Сунцова, В. А. Мясников, Т. В. Фуряева и другие).
Сравнительная педагогика в России испытывает существенные трудности. Недостаточен приток молодых ученых. Если учесть, что знание иностранных языков для педагога – компаративиста в первую очередь подручный инструмент сбора исследовательского материала, нельзя считать приемлемой стойкую традицию прихода в сравнительную педагогику почти исключительно лингвистов – специалистов иностранного языка. В трудах российских ученых преобладают описательность, низкий уровень анализа и оценок. Круг объектов исследования ограничен небольшим числом стран, в первую очередь Запада. Часто игнорируется исторический, культурный контекст педагогики и образования. Многие работы, которые претендуют быть компаративистскими, носят исключительно страноведческий характер. Есть необходимость актуализации тематики научных направлений. За рамками систематических сравнительных исследований остается мировая педагогическая мысль. Без должного внимания остаются такие вопросы как: научные основы сравнительной педагогики, образование в много культурном социуме, пожизненное образование, педагогические инновации, воспитание учащихся, педагогика и школа в странах Союза Независимых Государств (СНГ) и т. д.
Перспективы исследований. При всех культурных и цивилизационных различиях в современном мире существуют общепринятые приоритетные направления развития педагогической науки и образования. Это позволяет оценивать как благоприятные перспективы сравнительно-педагогических исследований, которые направлены на совершенствование образования за счет совокупного мирового опыта.
Восстанет ли сравнительная педагогика подобно птице фениксу к новой жизни? Популярность сравнительной педагогики может иметь как позитивные, так и негативные последствия: с одной стороны, возможно воссоздание и расширение поля сравнительно-педагогических исследований; с другой стороны, новый интерес к сравнительной педагогике может оказаться не более чем краткой модой. Пока сравнительная педагогика далека от надежд, которые на нее возлагают. К сожалению, не преодолена тенденция, когда функции сравнительной педагогики усекается до прикладного инструментария управления школьной политики (Novoa & Tali Yariv-Mashal). Открытия сравнительной педагогики редко принимаются власть предержащими во внимание при планировании национальных образовательных систем. Прогностическую ценность сравнительно-педагогических исследований еще предстоит доказать.
1.3. Вызовы глобализации и мультикультурализма
Глобализация образования. Мировая экономическая, политическая, культурная интеграция отражает объективный процесс увеличения взаимовлияния стран и народов. Вследствие глобализации в образовании происходят радикальные изменения, вызванные трансформацией группового и индивидуального сознания. Глобализация в сфере образования имеет вполне определенные очертания, которые возникают под влиянием основных мировых цивилизаций Запада, Евразии и Востока. Российская цивилизация, будучи издавна притягательным и интегрирующим центром многих стран и народов, занимает особую нишу в глобализации образования. И сегодня Россия – важнейший участник глобализационных процессов в образовании.
Увеличение производства наукоемких товаров, изменения в структуре занятости в пользу более высокой квалификации, интеграция рынков труда ведет к возникновению мирового общества «производства знаний». Образование оказывается необходимым условием создания ориентированного на знания мирового сообщества.
Глобализация существенно влияет на национальные школьные системы. Национальное своеобразие системы образования – важный атрибут государственного суверенитета и культурной самобытности. Национальная система образования остается институтом, где государство сохраняет эффективные властные полномочия. Игнорирование или недооценка самостоятельности и своеобразия национальных систем образования может привести к созданию далеких от реальности искусственных «универсальных» моделей развития образования [G. Kress, (1996); М. Crossley, (2002); N. Grant (2000)].
Глобализация изменяет статус национальных государств в сфере образования. Подобный процесс происходит в разных странах по-своему. Как резонно замечают Р. Даль, М. Кроссли, Дж. С. Уотсон, последствия глобализации в образовании на национальном уровне различаются в зависимости от места и характера воздействия [R. Dale (1999); М. Crossley (2002); J. S. Watson (1996)]. Так или иначе, глобализация «подтачивает» самостоятельность национальных систем образования. О сужении сферы влияния национальных систем образования свидетельствует растущая роль в школьной политике наднациональных структур и международных организаций: ООН, ЮНЕСКО Международный валютный фонд (МВФ), Всемирная торговая организация (ВТО), Всемирный банк (ВБ), Европейский союз, Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) и т. п.
Парадокс заключается в том, что государства, декларируя независимость в сфере образования, будучи заинтересованы в глобализации, готовы поступиться национальным суверенитетом. Отдельные страны видят в глобализации образования возможность повысить национальную конкурентоспособность за счет ресурсов мирового сообщества в виде финансовых инвестиций, международных образовательных проектов. Глобализация заставляет государства заботиться о повышении эффективности и качества образования, выведения его на уровень международных стандартов, уделять повышенное внимание тому, что происходит в образовании за рубежом (управление образованием, диверсификация обучения, обучения иммигрантов и прочее).
Последствия глобализации для образования могут быть различными: исчезновение национального своеобразия; сосуществование глобальной и многонационального в образовании без сколько-нибудь существенной их интеграции; синтез глобальной и многонациональных составляющих в образовании. Последний случай выглядит наиболее предпочтительным. Он не означает культурную универсализацию и гомогенизацию образования. Напротив, в образовании происходит слияние, взаимодействие мировых и национальных ценностей образования и культуры.
Судьбы отдельные государств как объектов образования в современном мире складываются по-разному. Не исключен их распад (Советский Союз, Чехословакия, Югославия и другие). Подобные угрозы нависли над Бельгией, Великобританией, Испанией, Канадой. В то же время вследствие глобализации имеется иная тенденция – к интеграции и расширению образовательных пространств. Во многих государствах в немалой степени под влиянием глобализации возникает новая национальная общность.
Остановимся в этой связи на ситуации в Европейском Союзе. В свое время Жан Мойне – идеолог европейской интеграции, определяя путь такой интеграции, отмечал: «Если мы хотим создать новую Европу, надо начинать с культуры и образования» [М. Woodhall (1985)]. Дальнейшие события в значительной мере подтвердили, что Европа пошла по такому пути. Принципы образования аккумулированы в виде лозунга «учить жить вместе» (learning to live together). Образование предназначено для развития плюралистической европейской идентичности, восприятия личностью цивилизационных ценностей различных этносов и культур, для конструктивного диалога жителей Европы.
В Западной Европе на притяжении последних пятидесяти лет сформирован крупнейший транснациональный объект образования. На пространстве Европейского Союза возникает мощная федерация, существенным инструментом создания которой оказывается глобализация в сфере образования. В сфере европейского образования действуют два главных двигателя интеграции – Совет Европы и Европейский Союз. Школа и педагогическая наука принимают активное участие в строительстве «европейского дома». Педагоги Западной Европы ставят вопросы образования на фоне и под влиянием глобализации. Создание общего образовательного пространства, воспитание европейского сознания – одни из главных векторов интеграции. Движение в этом направлении происходит при поддержке разветвленной структуры политических, научных, общественных институтов: Конференции министров образования, Европейского фонда культуры, Европейской ассоциации преподавателей, Европейской сети исследований в области образования, Европейского общества сравнительной педагогики и других.
Объединенная Европа придает особое значение согласованным решениям проблем воспитания и обучения. Начало этого процесса относится к середине прошлого столетия. В 1954 г. Совет Европы принял «Европейскую культурную конвенцию», где подчеркнута приоритетная роль образования в развитии европейской культуры. В дальнейшем Советом Европы принимаются новые документы, где всякий раз подчеркивается подобная стратегическая цель. В соответствие с ней даются педагогические рекомендации. Тематика рекомендаций по единой педагогической политике чрезвычайно обширна: экологическое воспитание (1991), борьба с расизмом и ксенофобией (1993), воспитание религиозной терпимости (1993), гендерное равенство в образовании (1995) и другое.
Осваивая языки общения, европейцы соприкасаются с разными носителями мировой культуры. Возникает проблема совместимости носителей разнообразных духовных традиций. «Разделение Европы по языковому признаку подрывает европейскую интеграцию», – говорит французский филолог Ж.-П. Венсан. Вместе с другими учеными он полагает, что во имя достижения европейского единства целесообразно внедрять обязательное обучение единому для всех языку. Впрочем, известно, что такую роль уже выполняет английский язык. Но это не устраивает Ж.-П. Венсана, как и его единомышленников – сторонников европейской интеграции и противников экспансии англоязычной американской культуры. Ими выдвигаются довольно неожиданные проекты. В 2005 г. они выступили с предложением повсеместно и обязательно обучать латыни в школах Европы. Очевидно, однако, что возвращение в средневековье, когда латынь была языком обучения и общения европейцев, выглядит явной утопией.
Таким образом, в педагогической политике Западной Европы сильна тяга к культурной универсализации и интеграции. Культура европейского сообщества представляет собой национальное богатство и ценность для всего человечества. Единое европейское образовательное пространство является основой для формирования нового типа личности. Европейские лидеры питают надежды на возникновение новой европейской идентичности. Вряд ли, однако, можно предполагать, будто интеграция в сфере образования приведет к появлению некоего «европейского народа». Тем не менее, в Западной Европе вполне реальны достижения по организации общего культурно-образовательного пространства, сохранению и развитию путем воспитания культуры доминирующих и малых народов.
Каждая их стран Европы сохраняет приверженность своей собственной системе образования, которая является продуктом истории и культуры. Образование должно удовлетворять потребности национальных и общеевропейской культур. В официальном документе Европейского союза «Конкретные будущие цели систем профессиональной подготовки и образования» (2001) (The concrete future objectives of education and training systems) говорится: «В то время как мы должны сохранить различия структуры и системы, которые отражают самобытность стран и регионов Европы, мы должны также признать, что наши основные цели и результаты, которых мы все стремимся, удивительно похожи. Мы должны опираться на эти сходства, учиться друг от друга, совместно использовать наши успехи и неудачи и совместно использовать образование для продвижения наших европейских граждан и Европейского общества в новом тысячелетии» [EU documents (2001)].
Европейские власти не пытаются унифицировать, объединить национальные системы образования, но предлагают формировать новые дополнительные структуры, облегчающие организацию по-новому образования. Маастрихтский договор (1993) предусматривает сохранение национального суверенитета в области образования. Это означает, что Европейский Союз поощряет такие процедуры как взаимное признание дипломов об образовании, не препятствует сохранению национальных систем и программ образования и предпринимает при этом усилия по выработке общего порядка сертификации в образовании, созданию общего рынка образования. Согласованные в последние годы на европейском уровне документы свидетельствуют о выработке «общего языка» в образовании. Определены новые пути осмысления, руководящие принципы образования, которые, как правило, предполагают «единую перспективу» и, следовательно, склонны к отторжению альтернативных вариантов.
Разумеется, ни одна страна Европейского Союза не отказывается от национальной самостоятельности в образовании. Но все члены Европейского Союза в конечном итоге принимают единый дискурс как «неизбежный» и единственный способ преодолеть проблемы образования. Комментируя подобную двойственность, А. Новоа пишет: «В будущем мы станем свидетелями углубления противоречия, когда национальные политики будет провозглашать, что образование является исключительной ответственностью каждого государства-члена Европейского Союза даже тогда, когда будут принимать общие европейские программы и политику [A. Novoa (2002)].
Глобализация и сравнительная педагогика. Трансформация сравнительной педагогики происходит в условиях, когда мир столкнулся с новыми глобальными проблемами: взрывной рост населения, межнациональные, межцивилизациознные, межрелигиозные конфликты, международный терроризм, экологический кризис и т. д. Человечество не в состоянии решать эти и другие мировые проблемы без совместных усилий, частью которых являются сравнительно-педагогические исследования.
Ренессанс сравнительно-педагогических исследований в значительной мере связан с глобализацией образования. Показательно, что на IV Всемирном форуме по образованию в Пекине (2011) центральной оказалась тема, посвященная глобализационным процессам в сфере воспитания и обучения. В рамках этой темы обсуждались вопросы школьной политики, педагогического образования, качества образования, реформ образования, интернационализации образования и другие.
Сегодня затруднительно представить развитие образования в мире без выявления сравнительных характеристик глобализации – экономических, информационных, политических, культурных, торговых и т. п. Сравнительная педагогика перед лицом глобализации решает задачи определения эффективных педагогических условий подготовки к профессиональной деятельности и соответствующего изменения содержания учебных программ, в частности в виде усилении специализированного образования.
Существует объективная необходимость научного прогнозирования образования как следствия глобализации современного мира и важного ресурса устранения национальной обособленности систем образования, прогресса в общественной и экономической жизни. Сравнительно-педагогические исследований направлены на изучение усиления интернационализации учебных заведений, международной мобильности учащихся и преподавателей, что выглядит как зримая черта усиления взаимозависимости различных регионов мира. Сравнительная педагогика предназначена для педагогического осознания подобной взаимозависимости.
Сравнительная педагогика в условиях глобализации традиционно изучает как единицы анализа системы образования отдельных государств. Вместе с тем поле исследований качественно расширяется: происходит переход от анализа «единичного» (система образования одной страны) к изучению «общего». В качестве новых базовых единиц анализа выделяются такие феномены как «общемировое образовательное пространство», «наднациональные тенденции развития образования» «региональное образование», «суверенитет национальной системы образования» и т. д. Устаревает использование в исследовании таких единиц как «третий мир», «развивающиеся» и «развитые» страны, страны Севера и Юга [М. Crossley (2002); A. Novoa & T. Yariv-Mashal; J. Schriewer (2003)].
Понятие «общемировое образовательное пространство» официально узаконено, по крайней мере, с начала 1990-х гг. Российский компаративист Б. Л. Вульфсон характеризует такое понятие как «совокупность всех образовательных и воспитательных учреждений, научно-педагогических центров, правительственных и общественных организаций по просвещению в разных странах, геополитических регионах и в планетарном масштабе, их взаимовлияние и взаимодействие в условиях интенсивной интернационализации и глобализации разных сфер общественной жизни» [Б. Л. Вульфсон (2006)].
При изучении общемирового образовательного пространства большим вниманием сравнитологов пользуются страны западного индустриального общества, нежели остальные государства [G. S. Browne & Lauder (1996); Green (1997)].
Сравнительная педагогика стоит перед необходимостью дать научные характеристики глобализации образования. В условиях новых геополитических реальностей сравнительная педагогика изучает феномен интеграции педагогической мысли и образования, стремясь прогнозировать последствия глобализации в образования, дать ответы на вопросы, исчезнет ли национальное многообразие в образовании; возможно ли сосуществование глобальной и многонациональной педагогических культур без сколько-нибудь заметной их интеграции; перспективен ли синтез глобальной и национальных культур и образования. Глобализация в сравнительной педагогике рассматривается прежде всего как универсализация учебных программ и формирование соответствующих знаний и представлений. Появившийся в 1970-х гг. термин «глобальное обучение» (global learning) трактовался как «приобретение интегративного знания о мировых проблемах».
При поиске ответов на вопросы, каковы культурные, социальные и политические последствия глобализации для отдельных национальных систем образования, как могут академические компаративистские исследования содействовать гармонизации национального и глобального в образовании, в сравнительной педагогике сформулированы ряд концепций. В их числе – концепции «мирового сообщество как спектакля» и «политики взаимной подотчетности».
А. Новоа и Тали Ярив-Машал, разъясняя место в сравнительно-педагогических исследованиях концепции «мирового сообщества как спектакля» утверждают, что обращение к такой концепции означает видение того, что происходит в глобализированном мире как своеобразный международный спектакль – создание научных обоснований глобальной школьной политики (A. Novoa & T. Yariv-Mashal).
Характеризуя роль концепцию «политики взаимной подотчетности», эти педагоги отмечают, что она предусматривает участие каждой страны (и каждого гражданина) в процессе постоянного сравнения и выработке совместных решений совместно другими странами (и гражданами). Чтобы проиллюстрировать этот процесс, предлагается взглянуть на судьбу идеи «европеизации» образования, которая привела к развитию взаимной ответственности, основанной на оценке или сравнении национальных систем образования с помощью ряда принципов, показателей, результатов. Концепция «политики взаимной подотчетности», пишут А. Новоа и Тали Ярив-Машал, апеллируя к результатам сравнительно-педагогических исследований, по сути, оправдывает вмешательство наднациональных структур Европейского союза в сферы образования отдельных стран. Европейские государства, приняв логику выработки путем сравнений «соглашений», «связей», «обмена», «совместного осознания», постепенно сходятся на общем понимании «наилучшей практики» в образовании и тем самым осуществляют совместную политику в Европейском образовательном пространстве (A. Novoa & T. Yariv-Mashal).
В сравнительной педагогике отношение к глобализации образования неоднозначное. Так немецкие ученые О. Анвайлер и В. Миттер рассматривают ее как «ловушку», с помощью которой «империализм Запада» укрепляет свое мировой господство [О. Anweiler, W. Mitter (2002)].
При определенной риторике подобных высказываний надо признать, что глобализация создает в образовании немало социальных, культурных и педагогических проблем. Глобализация протекает в условиях жесткой конкуренции различных цивилизационных моделей образования, борьбы за «рынки сбыта» образовательных услуг. В глобализации образования есть не только победители, но и проигравшие. В последнем случае речь идет о национальных интересах в образовании. Есть опасность, что глобализация наносит ущерб национальным ценностям в образовании, обостряет проблемы соблюдения социальной справедливости в образовании в соответствии с культурными, этническими, языковыми и прочими различиями. Образование в мире испытывает, по оценкам К.-Х. Грубера (Австрия), немецких авторов книги «Американизация-глобализация-образование» сильнейший напор стандартов американской цивилизации, что выражается в повсеместном распространении американских образцов образования и во многом подтачивает идею многообразия при воспитании и обучении [Americanization-globalization-education (2003)]. Глобализация приводит к возрастанию ассимиляционных угроз не только малым субкультурам в отдельных государствах, но и титульным этносам небольших стран (Андорра, Бельгия, Дания, Люксембург и т. д.).
Сознавая такие угрозы, нельзя, однако, согласиться с оценками глобализации образования с позиций провинциализма, сепаратизма, ксенофобии, агрессивного национализма. В процессе глобализации каждая из цивилизаций вносит свои краски в развитие мировой культуры и педагогики. Глобализация обещает человечеству качественно важные изменения в сфере образования. Открываются новые возможности обмена педагогическими знаниями, проектами. Образование становится мостом между педагогическими идеалами и моделями обучения Севера и Юга – развитых и развивающихся стран. Как замечает в этой связи филиппинский педагог Э. А. Аберин, глобализация сулит «новый синтез» национальных и мировых ценностей образования и воспитания. Увеличиваются возможности личности овладевать новыми и разнообразными духовными богатствами.
Императивы мультикультурализма и образование. Объективная данность XXI столетия – усложнение феномена мультикультурализма. Абсолютное большинство современных государств не являются гомогенными ни в этическом, ни в культурном измерениях. Вследствие массовой иммиграции формируются новые субкультуры. В мире происходит становление качественно иной мировой культуры, нарастает взаимопроникновение культур. Облегчается доступ к ценностям культур разных цивилизаций. Формируется многозначная идентичность представителей тех или иных сообществ, которая приобретает полифонический характер в этническом, религиозном, светском и иных измерениях. Человечество стоит перед императивом построения взаимоотношения народов, отдельных субкультур на началах взаимодействия.
Чем глубже вызванные мультикультурализмом общественные изменения, тем сложнее и труднее задачи образования. Вследствие нарастания мультикультурализма острее становятся угрозы национальной ассимиляции и дискриминации, усиливаются стремления малых этнических групп защитить и развить свою идентичность путем воспитания и обучения.
Каждая субкультура неизбежно в той или иной степени изолирована и довольно жестко определяет границы развития личности. Усиливаются этноцентризм и партикуляризм отдельных субкультур, которые стремятся сохранить и развить свою идентичность. Пренебрежение при образовании фактором мультикультурализма – одна из заметных причин межнациональных конфликтов. Угли межнациональной напряженности порой вспыхивают пожарами. В классах и за стенами школ нередки стычки подростков, поделившихся на этнические группы. Этнокультурная риторика используется для поощрения национального экстремизма. На улицы выходит молодежь, ослепленная враждебностью к людям иных культур, национальностей, цивилизаций. Террористы, одурманенные такой враждой, убивают женщин и детей. Не извлекать из этого уроки для образования – означает закрывать глаза на опасность социальных взрывов в мультикультурном социуме.
Разумеется, условия эффективного воспитания и обучения в значительной мере находятся вне собственно педагогических усилий и зависят в огромной мере от воздействия социальных и политических институтов, и главные рычаги смягчения противостояний субъектов образования в мультикультурном социуме следует искать в политических, экономических и социальных реформах. Однако образование играет особую и незаменимую роль в преодолении подобных конфликтов. Между Сциллой и Харибдой межэтнической розни не пройти без систематического межнационального воспитания подрастающих поколений. Образование выглядит важной гарантией сохранения духовных и культурных ценностей, выработанных всеми культурами. Построенное на подобном диалоге образование оказывается мощным инструментом создания благоприятного демократического и гуманного социального климата, заметной предпосылкой выхода из кризиса межнациональных отношений, гармонизации контактов представителей различных цивилизационных типов и культур. В педагогике нарастает понимание, что воспитание и обучение должны выполнять посредническую миссию между субкультурами. Воспитание и обучение должны быть инструментом развития культур, включения их ценностей в общенациональную практику образования. Образование при этом становится интегративным социальным процессом, в центре которого находится отдельная личность, которая, будучи участником межкультурного диалога, оказывается в потоке этнического и культурного многообразия.
В условиях мультикультурализма меняются направления и принципы образования. Размываются культурные стереотипы, и возникает необходимость широкого видения многообразного социума, Анализируя такую трансформацию, американский ученый Р. Хенви говорит о нарастании в воспитании «мировоззренческой перспективы» в виде открытого взгляда на многообразный социум, уважения любых «образов мира». Педагогическим принципом становится формула: «Культура моего народа не лучше и не хуже культуры любого другого народа, в ней может быть то, чего нет в других культурах, но может присутствовать многое, что присуще другим культурам; следовательно, мое духовное обогащение зависит от моего умения вступать в диалог с иными культурами» [R. G. Hanvey (1987)].
Возможны разные взаимоисключающие судьбы живущих совместно представителей различных цивилизаций: либо ведущие цивилизации, подобно бульдозеру, раздавят самобытную культуру и образованность малых этносов, либо произойдет непредсказуемый по последствиям межнациональный конфликт, либо наладится конструктивный диалог, где заметную роль играет образование.
Злободневность проблем образования в мультикультурном социуме обусловлена необходимостью формирования и развития суперэтноса с общенациональной идентичностью. В России процесс создания новой национальной общности – россиян осложнен, по крайней мере, четырьмя капитальными обстоятельствами. Во-первых, кризисом идей и опыта коммунистического интернационального воспитания. Во-вторых, социально-демографическими подвижками, вызванными массовым притоком беженцев и иммигрантов из бывших республик Советского Союза. В-третьих, усилением процессов национально-культурного самоопределения народов Российской Федерации. В-четвертых, наличием негативных националистических настроений в обществе.
Субъекты образования в мультикультурном социуме. В качестве основных субъектов образования в мультикультурном социуме выступают субкультуры, которым присущи несколько основных характеристик: 1) этническая (генетическая) общность; 2) культурная общность; 3) языковая общность; 4) статус меньшинства или большинства. Комбинации этих характеристик вариативны. Субъекты могут состоять из представителей разных этносов (русскоязычные за рубежом), не иметь оригинального языка (афроамериканцы), использовать неродной язык (дагестанцы) и т. д. Изменчив и статус субъектов: в Москве и в Уфе татары – малая этническая группа, в Татарстане – титульная субкультура. Точно так же в Испании и Франции каталонцы и баски – меньшинства, а в Басконии и Каталонии – основные региональные общины, в США и Канаде не англоязычные и не франкоязычные субкультуры – меньшинства, а на исторической родине – ведущие этнокультурные группы и т. д.
Конец ознакомительного фрагмента.