Специальная психология. 2. Психологические особенности детей с отклонениями в развитии ( Коллектив авторов, 2012)

2.1.2.1. Особенности социальных отношений

Характеризуя систему социальных отношений умственно отсталого ребенка, мы раскрываем специфику его социальной ситуации развития, обусловленной, с одной стороны, отношением к нему социума, а с другой – его собственными отношениями к миру.

Формирование отношений умственно отсталого ребенка и мира подчинено тем же закономерностям, что и формирование отношений нормально развивающегося ребенка. Однако следует учитывать, что отношения умственно отсталых детей формируются в условиях органического поражения головного мозга и обусловленных им вторичных отклонений в развитии. В соответствии с этим возникает проблема создания адекватной для детей данной категории системы отношений к ним со стороны социума, которая поможет им самостоятельно жить и работать, строить отношения с другими людьми, адекватно оценивать самих себя. Спектр указанных способностей в наибольшей степени удален от первичного дефекта умственно отсталого ребенка, что делает отклонения в их развитии наиболее заметными, явными, однако предоставляет большие возможности для психологической коррекции таких отклонений. В виду сказанного нельзя рассматривать приведенные ниже особенности социальных отношений, социального взаимодействия умственного отсталых детей как неотъемлемый атрибут их личности. Адекватней говорить о типичных для таких детей особенностях.

Охарактеризуем типичные для умственно отсталого ребенка особенности его социальных отношений и сопряженных с ними психологических функций и качеств личности.

Развитие системы социальных отношений нормального ребенка идет в направлении от глобальности, синкретизма к дифференцированным структурам, в которых субъективное отделяется от объективного, индивидуальное от социального, естественное и спонтанное от культурного и осмысленного, формальное от наполненного личным смыслом. В процессе взаимодействия ребенка и социума формируется внутренний план психической жизни ребенка, внутренняя модель мира, образ «Я», самоконтроль и самооценка[42], на основе которых становится возможным становление и реализация сложных программ поведения.

Недостаточная дифференцированность субъективного и объективного (состояние парципации) у детей с умственной отсталостью и связанные с ней антропоцентризм, наивный эгоцентризм являются источником особой поведенческой и познавательной мотивации: все окружающее рассматривается с точки зрения полезности или вредности, все создано для удовлетворения желания, личного благополучия или неблагополучия. Подобный утилитаризм познания мешает выйти за пределы позиции личного благополучия или неблагополучия в отношении к окружающему миру Умственно отсталый ребенок ограничен в способности учитывать позицию, мнения, потребности другого человека. Иными словами, у него не сформированы способы включения другого человека в собственную жизнедеятельность. При этом возникает проблема соотнесения ребенком собственной позиции (пространственно-временной или (и) смысловой) с позицией другого человека. Эгоцентризм, таким образом, противостоит развитию субъектности умственно отсталого ребенка в его отношениях с другими людьми.

Субъективизм и недостаточность критики изменяют ход познавательного процесса, личности упрощают его. В основе недостаточной критичности и субъективизма также лежит неспособность учитывать оценку, отношение и позицию другого в ситуациях взаимодействия. Субъективизм порождает излишнюю самоуверенность, самодостаточность, завышенную оценку результатов деятельности.

Отмеченные особенности личности ограничивают, сужают самостоятельную деятельность как основу познания. Умственно отсталый ребенок – это инертное, ведомое взрослым существо, которое пассивно занимает социальную нишу. Отсюда следует прямо противоположное отношение к новому у нормальных и умственно отсталых детей. Нормальный ребенок новое всегда предпочитает старому, и если возвращается к старому, то чтобы найти в нем новые возможности. В условиях монотонной деятельности нормальные дети пытаются разнообразить, внести хоть какой-то элемент нового. Умственно отсталые дети все новое стремятся свести к старому, новому предпочитают старое, в новом ищут старое, известное. Повторение старого, известного – любимое занятие умственно отсталого ребенка.

Умственно отсталый ребенок испытывает трудности в объективной оценке своих желаний, не может сопоставить свою точку зрения на них с другими точками зрения. Отсутствует способность рассматривать себя как субъекта действия и относиться к себе как к объекту восприятия других людей. Все это наряду с отсутствием рефлексии является основой исключительной бедности социальной перцепции[43]. В связи с этим умственно отсталые дети не понимают шуток, юмора, иронии, не могут распознать скрытых намеков, контекста социальных событий. Они не могут противостоять влиянию здоровых лиц, легко становятся жертвами обмана, поскольку не способны противопоставить собственную позицию чужой, свои интересы интересам другого человека.

Для умственно отсталых детей характерны низкий уровень осознанности мотивов, их быстрая сменяемость, неустойчивость ведущих мотивов из-за сильной зависимости мотива от ситуации. Осознанный мотив умственно отсталого ребенка остается лишь знаемым и не побуждает к действию, поскольку не наполнен определенным социальным смыслом. Отсюда мотивы умственно отсталых детей бедны по содержанию. Особенно затруднено формирование широких социальных мотивов, так как для этого требуется высокий уровень обобщения.

Из-за недоразвития интеллекта и мотивационной сферы потребности таких детей слабо регулируются сознанием. Формирование смыслообразующих мотивов затруднено или они не занимают в иерархии мотивов доминирующее положение по отношению к витальным мотивам как это происходит в норме. Конкретно это выражается в преобладании элементарных органических потребностей.

Все виды потребностей, у нормального ребенка при правильном воспитании развиваются взаимосвязанно, в том числе и потребности познавательного характера. Умственно отсталые дети характеризуются недоразвитой любознательностью, отсутствием потребности приобретения знаний, имеют слабо выраженные побуждения к различным видам деятельности. Вместе с тем у них сохраняются органические потребности, побудительная сила которых с годами увеличивается. В результате сниженной контролирующей функции сознания может наблюдаться гипертрофированность влечений: увеличение аппетита, неумеренная жажда, преждевременное развитие сексуальных потребностей. Духовные же потребности развиваются замедленно. Такая дисгармоничность предопределяет неполноценное развитие определенных личностных качеств.

Формирование мотивации общения, в особенности речевого, у умственно отсталых детей также сопровождается большими трудностями. Уже в младенческом возрасте они позже, чем дети в норме, вступают в контакт с матерью. При этом контакт отличается сниженной эмоциональной насыщенностью. У детей слабо выражено стремление подражать речи взрослого: интонационной, ритмической, звукопроизносительной ее стороне. Позже формируется способность понимать смысл обращенных к ним высказываний и реагировать на него. Умственно отсталые дети в раннем возрасте пассивны в общении, не стремятся сами его инициировать. Последняя особенность сохраняется и у учащихся вспомогательной школы. Они редко начинают диалоги, не могут поддерживать беседу и адекватно реагировать на высказывания собеседника. Сниженная мотивация общения умственно отсталых детей отражается и на такой важной для обучения способности, как способность принимать помощь другого человека. Такие дети слабо ориентированы на использование помощи, не вычленяют ее, в силу чего последняя оказывается малоэффективной.

Указанные признаки мотивации общения умственно отсталых детей позволяют судить о трудностях освоения смыслов человеческой деятельности, поскольку это требует включения другого человека (взрослого) в личное смысловое пространство, в образ мира ребенка. Именно взрослый выступает источником формирования смысловой сферы для ребенка[44]. Это положение подтверждается исследованиями, непосредственно посвященными этой проблеме. Так, в исследовании Л.С. Выготского, посвященному изучению влияния смысла на результаты деятельности умственно отсталых детей, было выявлено, что привнесение взрослым добавочного смысла в деятельность умственно отсталого ребенка (например, ребенка просили продолжить надоевшую ему деятельность (рисование черточек) для того, чтобы показать другому ребенку, как нужно работать)) не создает для него дополнительной мотивации к ее продолжению, в отличие от нормально развивающихся детей[45]. Рассматривая данный факт, на наш взгляд, точнее говорить не об отсутствии влияния добавочного смысла на деятельность умственно отсталого ребенка, а о том, что он этот смысл не принимает как свой собственный, т. е. оказывается нечувствителен к отношению взрослого. Вероятно, это свойство иной своей гранью проявляется в том, что у умственно отсталого ребенка не формируются сложные чувства, предполагающие формирование отношений к действительности, учитывая отношения, смыслы, переживания многих других людей.

Специфика развития потребностной сферы проявляется и в развитии интересов. По уровню действенности их различают на активные и пассивные. Ученикам вспомогательной школы более свойственны пассивные интересы. Школьники с умственной отсталостью ограничиваются восприятием занимающего их внимание объекта, не стремясь проникнуть в его суть, познать глубже. Их интересы бедны по содержанию, одно сторонни, поверхностны.

Содержательная специфика мотивационной сферы умственно отсталого ребенка проявляется в формировании у них мотивов и предметного содержания ведущих видов деятельности. Так, на первом году его жизни наблюдаются признаки существенных отклонений в развитии ведущей деятельности этого периода – непосредственно-эмоционального общения. К таким признакам следует отнести неустойчивость или отсутствие интереса к взрослому, несформированность либо отсутствие коммуникативных средств (улыбка, голосовые реакции, выразительные движения и пр.). Освоение предметно-манипулятивной деятельности на этапе раннего детства умственно отсталыми детьми также сопровождается значительными трудностями, обусловленными неспособностью ориентироваться на поведение взрослого как на образец деятельности и вычленять в соответствии с заданным образцом существенные параметры практических действий. Следует отметить, что низкий уровень инициативности (активности) детей с умственной отсталостью проявляется практически во всех ведущих видах деятельности. Вследствие этого преобладающей на всех этапах детства остается внешняя мотивация. В отношении формирования игровой деятельности было обнаружено, что по собственной инициативе умственно отсталые дети не организуют сюжетно-ролевую игру даже в младшем школьном возрасте[46]. Игровые действия умственно отсталых детей либо организуются извне взрослым, либо представляют собой имитацию игры, в действительности совпадая с предметно-манипулятивными актами. Обращает на себя внимание специфика совместных игровых действий со сверстниками. Взаимодействие умственно отсталых детей кратковременно и неустойчиво, в нем часто возникают конфликты, не образуется общий замысел игры. При взаимодействии с нормально развивающимися детьми умственно отсталые дети, как правило, выполняют подсобные роли, занимая в игре позицию исполнителя чужого замысла.

Формирование даже внешней мотивации учебной деятельности у умственно отсталых детей существенно затруднено в силу нечувствительности к оценке своей деятельности со стороны взрослых. Таким образом, внешняя оценка не становится стимулом к учению. Интерес к познанию также не формируется. В старших классах появляется избирательное отношение к учебным предметам. При этом закономерно любимыми оказываются уроки труда. Мотивация достижения, которая в норме занимает существенное место в структуре учебной мотивации, у учащихся вспомогательной школы носит соревновательный характер, она крайне примитивна и эгоцентрична: ребенок хочет выполнить задание быстрее и лучше, чем его товарищи.

Перечисленные особенности мотивационной сферы личности указывают на то, что деятельность умственно отсталых детей слабо мотивируется социальными отношениями и их роль в процессе онтогенетического развития невелика по сравнению с нормой.

Вследствие недостаточно выраженной ориентации на социальные отношения умственно отсталые дети сравнительно поздно начинают разбираться в вопросах общественного устройства, в понятиях морали. В младшем школьном возрасте их представления о том, что хорошо и что плохо имеют поверхностный характер. Из книг, от учителей, родителей они узнают правила морали, однако не всегда действуют в соответствии с этим знанием даже в привычной конкретной ситуации. Случается, что умственно отсталые дети попадают под дурное влияние, совершают неправильные действия и поступки. Моральные нормы и правила остаются знаемыми и почти не регулируют поведение ребенка, даже на этапе школьного возраста[47]. Дошкольники в норме начинают руководствоваться моральными требованиями в присутствии взрослого, а младшие школьники – зачастую и самостоятельно.

Самооценка умственно отсталых детей в обычных условиях воспитания беспрерывно подвергается резким и контрастным воздействиям (семья, детский коллектив, школа и др.).

Е. Де Грееф, исследуя самооценку детей с легкой умственной отсталостью, показывал ребенку три кружка и условливался с ним о том, что один кружок означает его самого, второй – его товарища, а третий – его учителя, и просил провести линии от этих кружков вниз так, чтобы самая длинная досталась самому умному, вторая – второму и т. д.[48]

Как правило, в этом эксперименте умственно отсталый ребенок проводил самую длинную линию от кружка, который обозначает его самого. Этот симптом завышенной самооценки, по мнению Л.С. Выготского, возникает как псевдокомпенсаторное образование в ответ на низкую оценку со стороны окружающих. На различных этапах самооценка умственно отсталого ребенка имеет следующие особенности: в младшем возрасте отмечается завышенная и заниженная самооценка (что имеет аффективную обусловленность), в среднем – наиболее адекватная, в старшем – преимущественно завышенная (псевдокомпенсация). Такой механизм формирования самооценки предполагает отсутствие внутренних, интериоризированных оснований для оценочных суждений о себе и явную зависимость от оценочных суждений других людей[49].

Имеющиеся данные интересно соотнести с результатами исследований, в которых выявлялось отношение умственно отсталых детей к оценке других людей[50]. У нормальных детей в ситуации оценки изменяется (увеличивается или уменьшается) результативность деятельности Оценка для них может явиться источником повышенного волнения, с одной стороны, за исход выполняемых действий, с другой – за связанную с этим действием оценку способностей и умений. Подобное волнение может привести к изменению мотивации деятельности. Мотивом может стать не только получение результатов как таковых, но и желание проявить себя определенным образом в ходе деятельности. В ряде случаев такое смещение мотивов и связанные с ними волнения сказываются отрицательно на характере выполняемых действий, мешают действовать так, как ребенок действует в привычных условиях. Фиксирование внимания на оценке может приводить к резкому ухудшению деятельности (увеличивается количество ошибок). Ситуация оценивания никак не влияет на деятельность умственно отсталого ребенка (ни улучшает, ни ухудшает ее).

Таким образом, результаты исследований самооценки и отношения к оценке умственно отсталых детей поначалу кажутся противоречащими друг другу: в первом случае выявляется явная зависимость от оценок других людей, во втором – очевидная нечувствительность к ним. Вероятно, данный парадокс можно объяснить тем, что умственно отсталые дети не вычленяют содержательный компонент оценки (оценочное суждение предполагает наличие некоторого образца, эталона, с которым сравнивается реальное поведение ребенка) и реагируют только на ее эмоциональный компонент. Это положение подтверждается и их неспособностью критически отнестись к собственной деятельности. Проявлением незрелости личности умственно отсталого ребенка является также и большое влияние эгоцентрических эмоций на оценочные суждения. Наиболее высоко ребенок оценивает то, что ему приятно.

Показательной для анализа особенностей отношений умственно отсталого ребенка с миром является специфика формирования его характера. Характеру умственно отсталых школьников присущ ряд особенностей:

• низкий сравнительно с нормой уровень активности в отношениях (социальные отношения не становятся регулятором деятельности);

• затрудненность процесса формирования отношений вследствие эгоцентризма и неспособности вступать в совместную деятельность с другим субъектом;

• сравнительно элементарная мотивация отношений;

• недостаточно осознанный характер отношений и их регуляции;

• нарушение избирательности отношений как проявление неспособности учитывать свои собственные индивидуальные особенности и других людей.

Анализ особенностей интериоризации социальных отношений умственно отсталых детей указывает на типичный для них внешний и примитивный характер мотивации человеческих отношений. При этом мотивация основана на ситуативных воздействиях и витальных потребностях на всех этапах детства, что показывает на трудности вхождения детей данной категории в структуру общества и освоения ими человеческого опыта.

2.1.2.2. Особенности освоения идеальных форм культуры и построения замысла деятельности

Как уже говорилось, интериоризация идеальных форм культуры осуществляется посредством продуктивных действий. Последние представляют собой процессы построения замыслов, являющихся субъективным отражением культурных образцов. Рассмотрим особенности продуктивных действий умственно отсталых детей. Отметим, что исследований в этой проблемной области олигофренопсихологии проводится очень мало, а полученные результаты многих из них лишь косвенно указывают на специфику построения замысла умственно отсталыми детьми.

Продуктивное действие понимается нами как интегративное образование психики, т. е., с одной стороны, оно может входить в структуру различных видов деятельности (игровой, учебной, трудовой и т. д.), а с другой – представлено во всех психических процессах (восприятии, мышлении, внимании, речи и др.) высшего порядка, т. е. тех, работа которых опосредствована сознанием. Вследствие этого специфика развития продуктивных действий умственно отсталых детей является не только объектом исследования, направленного прямо на них, но и исследований отдельных психических процессов и различных видов деятельности на разных этапах онтогенеза.

Рассмотрим специфику функционирования отдельных познавательных процессов у детей с легкими отклонениями в развитии интеллекта в контексте развития продуктивных действий.

Многие исследователи (И.А. Баскакова, С.А. Домишкевич, В.В. Лебединский, Л.И. Переслени, Л.А. Рожкова, С.А. Сагдулаев, N. Roth, H. Gebelt and J. Gebelt) отмечают особенности развития функции внимания у детей с умственными отклонениями: указывается на меньший, по сравнению с нормой, объем внимания, его слабую устойчивость, неразвитость произвольного внимания. Особенности внимания непосредственно связаны со способностью удерживать в сознании цель действия, сосредоточиться на результате деятельности. Затрудненные процессы целеобразования влияют на характер ребенка, уменьшают длительность удержания образца деятельности в сознании. Следовательно, нарушения в сфере внимания предполагают наличие определенной специфики построения замысла и развития продуктивных действий у умственно отсталых детей.

У детей с интеллектуальной недостаточностью наблюдаются также трудности в становлении сферы образов-представлений, формировании наглядно-образного мышления, установлении связи слово-образ, о чем пишут Л.В. Занков, Б.В. Зейгарник, В.И. Лубовский, В.Г. Петрова, Т.А. Процко, Е.С. Слепович, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф, А.М. Щербакова и др. Между тем образ-представление служит основным материалом для образования замысла. Образ-представление позволяет отстраниться от непосредственно воспринимаемой действительности, перейдя во внутренний план сознания, что дает субъекту возможность поступать не в зависимости от наличных предметных условий, а самому определять направление деятельности. Затруднения в построении образов-представлений при аномальном развитии с необходимостью замедляют и темп развития продуктивных действий.

Большое число исследований в олигофренопсихологии посвящено особенностям развития речи у детей с умственной отсталостью. Речевая деятельность изучалась в различных аспектах: с позиции регулирующей и познавательной функций речи – Л.И. Алексиной, В.В. Лебединским, А.Д. Кошелевой, В.И. Лубовским, А.Р. Лурия, В.Г. Петровой, Б.И. Пинским, Ж.И. Шиф и др.; в контексте планирования и конструирования речевых высказываний – Е.С. Слепович, М.Л. Скуратовской, В.Г. Петровой, Б.И. Пинским, А.К. Рсалдиновой, В.А. Сумароковой, Г.В. Цикото и другими анализировалось понимание словесного материала и включение его в собственную деятельность субъектом; P.K. Луцкиной, М.С. Певзнер, В.И. Лубовским, В.Г. Петровой и другими исследовались особенности развития устной и письменной речи. Развитие речевой деятельности напрямую связано с формированием процессов построения замысла. Развитие речи является необходимым средством развития продуктивных действий, поскольку освоение многих образцов культуры происходит и фиксируется в знаковой форме, а также потому что речь – средство осмысления социальных требований и идеальных форм. Некоторые нарушения речи у умственно отсталых детей непосредственно иллюстрируют специфику построения детьми замысла и освоения форм культуры. К таким нарушениям относятся следующие.

1. Нарушения значения слова (семантические нарушения) – разрыв звукоформы и их внутренних связей. Слова умственно отсталых детей похожи на «дутые абстракции», «воздушные шарики», лишенные смысла (А.Р. Лурия). Зачастую эти нарушения проявляются в эхолалии (ребенок может повторять то, чего не понимает вообще). Умственно отсталый ребенок не выстраивают сознательного отношения между материалом (звукоформой) и идеальным содержанием (значением, смыслом слова). Между тем эти процессы не могут быть совершены механически, а требуют огромной работы по осмыслению культурных форм.

2. Отсутствие валентностей слов (способности слов к семантическим и грамматическим сочетаниям в предложениях): слова, употребляемые детьми, имеют многочисленные связи, а в сознании умственно отсталых детей слова оказываются обособленными друг от друга, не связанными в единую семантическую сеть (А.Р. Лурия). Из этого вытекает проблема актуализации нужного слова в нужном контексте. Речевые высказывания умственно отсталого ребенка оказываются неадекватны ситуации.

3. Ограниченность словарного запаса. В первую очередь из-за ограниченного словарного запаса страдает словарь обобщения (социальной перцепции), включающий слова, увязывающие мир в единое целое (наречия, прилагательные, глаголы, союзы). Разница словарного запаса активного и пассивного словарей детей в норме и олигофренов велика (особенно активного словаря). Это указывает на то, что идеальные формы культуры (значения, символические образования, модели и др.) не преломляются через собственный жизненный опыт ребенка, собственную деятельность и систему смыслов, а значит, не могут активно использоваться им самим. Следует отметить также, что замысел сам по себе является целостным образованием, связывающим элементы деятельности в единое целое и, как правило, выражаемое в слове.

4. Несовершенство грамматического строя речи. Высказывание умственно отсталого ребенка – это, как правило, простая нераспространенная фраза с аграмматизмами. Умственно отсталые дети редко пользуются соподчиненными предложениями, очень затрудняются в подборе слов для выражения оттенков мысли. В школьные годы сохраняется ситуативная речь, мало раскрывающая содержание мысли и потому понятная лишь тому, кто знает ситуацию. Дети широко пользуются местоимениями, вместо того чтобы объяснить место происходящих событий или обозначить действующих лиц («пошли туда», «мы были там»).

Рассмотрим исследования Б.В. Зейгарник, В.И. Лубовского, А.Р. Лурии, В.Г. Петровой, Б.И. Пинского, С.Я. Рубинштейна и других, изучающие способности к переносу способов решения задач (действий) и обобщению у данной категории детей. Перенос является необходимым условием осмысления идеальных форм культуры, которые сами по себе являются обобщением человеческого опыта. Следовательно, совершение продуктивных действий путем проб предполагает их обобщение и перенос с одних условий на другие. Способность к переносу и обобщению сопряжена с особенностями развития мыслительных действий: переходом от образования частных целей, привязанных к конкретным условиям, к образованию общих целей, направленных на преобразование наличных ситуаций, установлением внутренних связей в структуре деятельности между отдельными ее компонентами, формированием способности самостоятельно анализировать условия деятельности, устанавливать межпредметные связи и отношения, определять направление деятельности. Способность к обобщению и переносу действий при умственной отсталости значительно снижена, по сравнению с нормой.

Приведенные выше особенности развития психических процессов позволяют судить о специфике развития продуктивных действий у умственно отсталых детей.

Обратимся к рассмотрению специфики отдельных сторон различных видов деятельности и действий, которые предполагают наличие специфики развития продуктивных действий у данной категории детей.

Специфика умственной работоспособности детей с интеллектуальной недостаточностью рассматривается в работах Л.И. Переслени, М.С. Певзнер, С.А. Сагдулаева, В.Г. Петровой, N. Roth, H. Gebelt and J. Gebelt и других ученых. В работах отмечается сниженная, по сравнению с нормой, активность в решении задач, неустойчивость внимания, непланомерность и «скачкообразность» деятельности либо ригидность, застреваемость на определенном способе решения задачи, «негибкость» психических процессов, повышенная утомляемость.

Сниженная умственная работоспособность затрудняет последовательный, планомерный анализ ситуации, необходимый при построении замысла, влияет на способность удержания в сознании цели на протяжении достаточно длительного времени, уменьшает скорость выбора способов мыслительной деятельности, уменьшает стремление к самостоятельному целеобразованию и достижению результата, а также ослабляет в целом мотивацию к деятельности и решению задачи.

Способность ориентироваться в задании как один из элементов мыслительной деятельности также имеет определенный интерес в качестве фактора, связанного со спецификой осуществления продуктивных действий. Особенности ориентировки в задании представлены в исследованиях И.Н. Логиновой, Б.И. Пинского, Р.Д. Тригер, Ж.И. Шиф, А.М. Щербаковой, J.R Das и др. Полученные данные говорят о слабой сформированности у данной категории детей ориентировочной основы деятельности. Формирование ориентировочной основы предполагает анализ предметной ситуации – условий продуктивных действий, выделение отдельных свойств, качеств предмета, выбор адекватных условиям средств (орудий) и способов взаимодействия с предметом, способность устанавливать связи и отношения между запланированной целью и способами ее достижения. Так, например, у умственно отсталых школьников при решении ими мыслительных задач практически отсутствует предварительный анализ ситуации, они не учитывают контекст деятельности[51], что является необходимыми условиями создания замысла деятельности.

Важной особенностью различных видов деятельности детей с умственной отсталостью являются нарушения способности учитывать различные требования к деятельности и ее замыслу. Согласно исследованиям Б.И. Пинского, умственно отсталые школьники не учитывают многих требований инструкции, они склонны упрощать объективную цель задания, уходить от преодоления встающих в ходе деятельности трудностей, отдельные действия не соотносятся ими с другими при достижении общей цели. Умственно отсталые школьники используют свой прошлый опыт без его предварительной адаптации к данной уникальной ситуации, не могут применить имеющиеся обобщенные знания, что приводит к воспроизводству ряда стереотипных действий, подмене данной задачи другой, которую им приходилось решать раньше. Обобщение знаний в норме заключается в переносе действий из прошлого опыта на новые ситуации, умении менять ситуации с изменением их условий.

В норме реальное «живое» действие субъекта никогда не повторяется дважды. Происходит, по выражению Н.А. Бернштейна, «повторение без повторения». При олигофрении школьники воспроизводят одни и те же действия в различных условиях. В силу отсутствия тонкой дифференцировки смысла различных действий и требований к ним данные особенности приводят также к трудностям выстраивания иерархически соподчиненной системы целей-мотивов (деятельностей), так как это требует, чтобы одно действие было опосредствовано другим.

Дети с легкими отклонениями в интеллектуальной сфере представляют собой «группу риска» за пределами спецшколы (И.А. Коробейников, К.С. Лебединская, М.М. Райская, Г.В. Грибанова, H.-D. Rosier и др.). Сталкиваясь с необходимостью социализации в обычных, а не специально подготовленных условиях, дети часто оказываются «некомпетентными» и социально зависимыми от окружения. Особенно очевидно это в подростковом возрасте. Вероятно, с этим связано большое количество правонарушений среди подростков с отклонениями в развитии интеллекта (Е.Г. Дзугкоева, К.С. Лебединская, М.М. Райская, Г.В. Грибанова). Когда социальная ситуация развития требует достаточно высокого уровня самостоятельной активности, они оказываются к этому не готовы. Доказательством того, что отклонения в сфере интеллекта сказываются и на социальной адаптации, служит факт, что у большинства социально дезадаптированных детей обнаруживаются признаки микроорганической патологии мозга. Из этого вытекает необходимость реабилитации детей и подростков с отклонениями в умственном развитии, создания условий, которые обеспечат их самостоятельную ассимиляцию в окружающий мир. Психологическим обеспечением такой ассимиляции является способность строить свою деятельность в соответствии с идеальными образцами культуры, многообразными социальными требованиями, результатом освоения которых является умение создавать замысел.

Нарушения поведения, трудности в социальной адаптации и учебной деятельности, которые отмечаются у умственно отсталых детей, говорят о трудностях самостоятельной организации собственной деятельности в соответствии с предъявляемыми к ней социальными требованиями, о проблемах произвольной и волевой регуляции, предполагающей осознание ребенком отношений между целью, мотивом и способами деятельности[52].

Умение строить замысел деятельности можно рассматривать также в контексте организации ребенком сложных моторных программ, требующих одновременного учета множества параметров физического пространства и предмета, на который направлено движение (гравитация, размер предмета, его положение в пространстве, вес и др.), а также задач, которые решаются ребенком посредством совершаемого движения. В эмпирическом исследовании М.В. Лощиловой[53], выполненном под нашим руководством, выявлены трудности формирования движений в соответствии с предъявляемыми образцами (эталонами) у детей с интеллектуальной недостаточностью на этапе раннего детства. Дети данной категории затрудняются в решении двигательных задач, требующих ориентации на несколько признаков. У них не формируется «мелодика движения» (Н.А. Бернштейн). Из наблюдений за детьми с умственной отсталостью известно, что у них позже и менее точно формируются практически все моторные навыки: ходьбы, самообслуживания, дотягивания и хватания, звукопроизношения. Отчасти это можно объяснить неспособностью умственно отсталого ребенка выстраивать сложные двигательные программы.

Близкими в отношении к процессам построения замысла оказываются процессы, связанные с построением образов (как воображения, памяти, так и восприятия) в соответствии с их смыслом, поскольку в данном случае смысл выступает той идеальной формой, которая задает возможные способы оперирования конкретным чувственным материалом. В дипломном и диссертационном исследованиях В.М. Навицкой[54], выполненных под нашим руководством, продуктивные динамические характеристики образа изучались с позиций его смысловой организации с помощью методики семантического оценивания неясного изображения Е.Ю. Артемьевой. В качестве испытуемых здесь выступали нормально развивающиеся младшие школьники и подростки и их сверстники с легкой интеллектуальной недостаточностью. В.М. Навицкой было выявлено, что построение образа у детей с интеллектуальной недостаточностью отличается статичностью и фрагментарностью (процесс построения инвариантного целостного образа, опирающегося на знаковую реальность, подменялся описанием его конкретных предметных свойств), а семантическое оценивание образа было затруднено[55]. Данные характеристики образа препятствовали использованию образа как средства решения мыслительной задачи, поскольку такое использование предполагает подвижность чувственной ткани образа в единстве с инвариантностью его значения (точнее целостной множественности значений) в зависимости от смыслового контекста решаемой задачи. Следовательно, умственно отсталые дети не могут адаптировать образ к конкретным предметным условиям, исходя из определенного смысла (замысла) решаемой задачи.

В нашем исследовании изучались особенности построения замысла в соответствии с общими требованиями подростками 12–17 лет с легкой интеллектуальной недостаточностью (задержка психического развития и умственная отсталость)[56]. Если рассматривать полученные результаты в контексте проблемы освоения ребенком содержания идеальных форм (социальных требований), преломления этого содержания через собственный опыт, то следует указать на определенные закономерности такого освоения, закономерности развития продуктивных действий, позволяющих порождать субъекту новую предметность, новые замыслы в соответствии с социальными образцами. В плоскости онтогенетического развития для нас несомненным является движение, подобное описанному Л.С. Выготским в отношении формирования высших форм поведения и состоящее в указанном разделении идеального и чувственного содержания замысла, а также в развитии способности субъекта к опосредованию содержанием идеальной формы собственной деятельности. В рамках данной работы нет возможности полностью излагать методику и результаты эмпирического исследования. Мы ограничимся лишь некоторыми примерами выполнения подростками заданий использованной методики для иллюстрации указанной закономерности. В одном из заданий «Кубики» подросткам предлагалось придумать (назвать) и отобразить на специальном бланке изображение какого-либо предмета, которое они впоследствии смогли бы сложить из кубиков Кооса. Детям следовало вычленить исходные элементы изображения (раскрашенные грани кубиков) и на их основе построить целостный образ, наполненный некоторым идеальным содержанием. Последнее не было жестко определено, что создавало «поле» для проявления свободы в порождении замысла. Важно, что содержание замыслов у подростков разных возрастных групп (12–13, 14–15 и 16–17 лет) в норме было различным по наполненности образов идеальным содержанием. Так, образы-замыслы младших подростков отличались конкретностью и «буквальностью», т. е. изображения, как правило, максимально точно соответствовали изображаемому (чаще конкретному предмету или знаку). Дети предлагали, например, такие изображения, как «домик», «елочка», «дорожный знак», «ковер», «шахматная доска» и т. п. В замыслах подростков 14–15 лет присутствовало достраивание ограниченных в своих изобразительных возможностях рисунков (так как они создавались из ограниченного набора графических элементов – треугольников и квадратов двух цветов, предоставляемого кубиками Кооса) идеальным содержанием. Придуманные образы, скорее, «намекали» на то, что они отображают. Например, создавались такие образы, как «лицо», «цветочек», «лягушка», «человек», «стул-кровать», «вилка», «лошадь» и пр. Наконец, старшие подростки прибегали к «работе» с самим идеальным содержанием, лишь косвенно связанным с конкретным изображением. Например, создавались такие образы, как «Три моста», «Пирамида и стена другого здания», «Лестница вверх и вниз», «Крыша дома сверху», «Светофор», «Две параллельные черные линии» и т. п. Безусловно, сами по себе создаваемые подростками образы еще не являются замыслом в точном смысле слова. Однако, во-первых, здесь обнаруживается возрастная динамика, проявляющая себя в сознательном разведении предметно-практического чувственного опыта и отображаемого им идеального содержания, и, во-вторых, обнаруживаются изменения того, что позволяет усвоить инструкцию неопределенного содержания[57] (при этом требования инструкции преимущественно налагались на логику построения образа, но практически не ограничивали его предметного содержания) и на основе этого содержания создавать разнообразные образы-замыслы. Иными словами, активность, участие самого субъекта заключались в обнаружении себя (своих действий) в логике идеального содержания (идеальной формы) и подчинении собственных действий данной логике. Следовательно, если понимать продуктивное действие как действие творческое, то мы говорим о последнем как об акте воссоздания объективной идеальной формы в процессе ее воплощения (материализации), которая служит источником разнообразия и единства чувственно-практического опыта и активности субъекта.

В отношении особенностей построения замысла у подростков с умственной отсталостью отметим следующее: они, как правило, не справлялись с заданием во внутреннем плане, а составляли изображение чаще всего во внешнем плане, оперируя предложенными элементами (кубиками), т. е. оказывались не способны учитывать требования задания, представленные идеально. В исследовании была выявлена типичная для подростков с легкой интеллектуальной недостаточностью стереотипность, «штампованность» и статичность замыслов, что указывает на возможные ограничения продуктивности и построения замыслов у данной категории испытуемых[58].

Рассмотрим возрастную динамику развития продуктивных действий умственно отсталых подростков.

Ключевой характеристикой продуктивных действий, преобладающий у 12-13-летних умственно отсталых подростков, является отсутствие способности к самостоятельному построению замысла, даже во внешнем плане деятельности. По сути, о реальности продуктивных действий на этом уровне развития говорить не приходится. Общие требования к замыслу не понимаются подростком и не входят в структуру их активности. Их действия направляются самим внешним предметом, отраженным в образе восприятия, не позволяющим предвосхищать изменения предметной ситуации. Образ внешнего предмета и выполняет функции цели. Например, при выполнении задания «Отгадай картинку» (от испытуемого требовалось из 45 картинок с изображениями различных существ (людей, животных) найти с помощью задавания наименьшего числа вопросов загаданную экспериментатором картинку) испытуемый в полной мере не понимает задания и либо не осуществляет поиска картинки, загаданной экспериментатором, либо отбирает отдельные картинки по случайным латентным признакам, не ориентируясь на их объективное содержание. Сама картинка как самостоятельный предмет вне контекста ее свойств и качеств направляет деятельность индивида, отвечая его внутренним неосознаваемым требованиям («понравилась»).

Пример 1.1. Юра, 13 лет.

Экспериментатор[59]: Тут 45 карточек. На каждой из них что-то изображено. Одну из них я загадал. Ты должен отгадать, какую карточку я загадал. Для этого ты можешь задавать мне любые вопросы (кроме вопросов: Кто это? Что это? Как это называется? и т. п.). При этом ты должен задать мне как можно меньше вопросов и найти ответ как можно быстрее. Испытуемый[60]: (Пауза. Не понял инструкцию.) Э.: более подробное объяснение инструкции («…Одну из этих картинок я загадал. Тебе нужно ее найти. Чтобы ее найти, тебе нужно что-нибудь про нее узнать. А чтобы узнать, ты можешь задавать мне различные вопросы») И.: Какие вопросы? Э.: Это ты сам должен определить. И.: Эта (один из котов)? Э.: Нет. И.: Эта (другой кот)? Э.: Нет. И.: Эта (рак). Э.: Нет. И.: Эта (гепард)? Э.: Нет. Попробуй что-нибудь узнать про эту картинку, спросить про нее. И.: Эта (рак)?… и т. д. (продолжает перебирать).

Сама внешняя предметная действительность организует и направляет деятельность, если она отвечает каким-либо потребностным состояниям субъекта.

Пример 1.2. (интервью). Артем, 12 лет.

Э.: Что ты больше всего любишь делать? И.: На улице. (Вопрос понимается конкретно. Указывается место, но не указывается само действие.) Э.: На улице гулять? И.: Да. Э.: А что ты делаешь, когда гуляешь? И.: С другом. (Испытуемый не понимает в полной мере вопроса. Для него действие и предмет слиты воедино.) Э.: Что вы вместе делаете? И.: А я спрашиваю: «выходишь гулять?», а он: «да, сейчас выхожу». А если когда тучи и дождь льет, я к другу иду гулять. (Указание на конкретные действия в конкретной ситуации.) Э.: Что для тебя значит друг? И.: Артур. (Испытуемый не раскрывает смысл этого слова, для него «друг» равно «Артур».) Э.: Почему тебе нравится гулять с Артуром? И.: Потому что он самый лучший на районе. Э.: Почему ты любишь гулять? Что тебе в этом нравится? И.: (Пауза.) (Испытуемый не может указать смысловые составляющие этого действия, что говорит об отсутствии его предварительного замысливания и спонтанности, стихийности этой активности.)

Пример 1.3. Юля, 12 лет.

Э.: Что ты больше всего любишь делать? И.: (Пауза.) Э.: Чем тебе нравится заниматься? И.: Мне нравится, ну, читать. Э.: Что ты любишь читать? И.: Книжку. Э.: Какую? И.: «Волшебное слово». (Важно, что испытуемый указывает конкретный предмет, который его привлекает.) Э.: Это учебник? И.: Книжка. Э.: А что в ней? И.: Рассказы. Э.: Что тебя привлекает в чтении? И.: Читать. Э.: Почему тебе нравится читать? И.: Поступают. Э.: Как там поступают люди? И.: Да.

В создаваемом замысле не выделяются отдельные операции[61], так как это требует и выделения отдельных качеств предмета, его характеристик, т. е. определенной степени развития анализа условий деятельности [см. пример интервью выше]. Испытуемый не может построить замысел и достичь цель даже на уровне образа-восприятия, т. е. по наглядному образцу, так как это требует определенного уровня абстрагирования от конкретного материального предмета и выделения его структуры, качеств, а также различения предмета и цели действия. Так, при выполнении задания «Кубики» испытуемые были неспособны не только придумать рисунок-замысел, но даже выложить из кубиков определенный узор по образцу. Образец в данном случае выполняет функции цели в плане образов восприятия.

Эти данные согласуются с исследованиями Б.И. Пинского мыслительных действий и целеобразования у учащихся вспомогательной школы. Б.И. Пинский отмечает, что младшие школьники с умственной отсталостью еще не способны к выполнению задания по образцу, не способны к удержанию цели в сознании на протяжении выполнения деятельности. Для школьников вспомогательной школы также характерна неспособность к целостному восприятию ситуации, ее оценке (что нашло подтверждение и в нашем исследовании). Они не способны адекватно понять задачу. Умственно отсталые школьники склонны упрощать задачу, опуская ее до уровня своего понимания. Дети данной категории, по Б.И. Пинскому, способны выполнить задание, достичь цели лишь при условии помощи со стороны взрослого. У них отсутствует иерархическая организация целей. Они не способны к постановке и достижению дальних целей, «поэтому в ходе деятельности мотивы смещаются с конечной цели на сами действия»[62]. Дети руководствуются обычно «близкими» мотивами, связанными с данной конкретной ситуацией. «Мотивы деятельности учащихся младших классов вспомогательной школы обычно не опосредованы сознательно принятым намерением»[63]. Согласно нашим данным, мы можем утверждать, что отсутствие опосредованной регуляции деятельности сохраняется вплоть до младшего подросткового возраста (12–13 лет).

14–15-летние учащиеся вспомогательной школы уже способны к построению замысла преимущественно во внешнем плане в процессе практического преобразования предметных условий. В структуре продуктивных действий можно вычленить этапы контроля и коррекции процессов построения замысла, в силу чего становится возможным частичный учет общих требований задания в процессе построения замысла во внешнем плане деятельности. Подростки произвольно удерживают предмет деятельности, идентифицируемый ими с замыслом, и даже выделяют некоторые его свойства. Это делает возможным реализацию замысла при наличии наглядного образца. Испытуемый при выполнении методики «Кубики» еще не способен самостоятельно создать оригинальный рисунок-замысел при соблюдении поставленных требований, но уже может выложить узор из кубиков по образцу Иначе, цель еще существует только в материи образа-восприятия, т. е. при непосредственном чувственном контакте с предметом. При этом оказывается непосильным построение и удержание замысла-цели во внутреннем плане посредством образов-представлений.

Благодаря выделению отдельных сторон предмета-замысла, определяющего действие, отдельных его качеств и самого предмета в целом, становится возможной некоторая степень обобщения действий и их переноса из одной предметной ситуации в другую.

Пример 1.4. (интервью). Катя, 14 лет.

Э.: Что ты больше всего любишь делать? И.: Само больше я люблю ходить на кружки и очень люблю шитьем заниматься, потому что моя мама тоже портниха, и она меня обучает, и я сама люблю очень. Увлекаюсь математикой, вообще всеми предметами. У меня нету такого предмета, чтобы я не любила. (Внешний предмет и само действие в сознании испытуемой слиты воедино.) Э.: Шитье, чем оно тебя привлекает? И.: Что я могу себе сшить что-нибудь, вышить. Ты потом будешь знать, что ты умеешь уже делать что-то. Себе уже можешь шить. Можешь купить ткань и сшить сам себе, а не надо будет покупать. Э.: А чем тебе нравится математика? И.: Что ты от математики больше знаешь, больше считать учишься. (Очевидно, что данный ответ иллюстрирует зеркально отображенные, не осмысленные социальные нормы и ценности.)

Э.: Есть что-нибудь, чего бы ты хотела достичь? И.: Даже не знаю. Я стремлюсь вообще, когда выйду со школы, так вообще стать портнихой, больше не хочется никуда идти работать. Э.: А еще есть что-нибудь, чего бы тебе хотелось достичь? И.: Ну в первую очередь выучиться надо хорошо.

Э.: Что для тебя самое важное, самое главное в жизни? И.: Сейчас учеба, потом будет работа. Э.: Почему учеба? И.: Ну, чтоб все знать, учиться. Сейчас самое главное – не гулять ни с кем, учиться. (Для нормативных ответов характерно тавтологичное объяснение: учиться, чтобы учиться, что косвенно говорит об отсутствии осмысления данного социального требования.)

Внешние требования в сознании подростка представлены стереотипными, нормативными, штампованными представлениями, заданными извне, плохо осмысливаемыми, слишком абстрактными и обобщенными. Они еще не являются внутренними требованиями, не включены в субъективный образ мира. Такие нормативные представления и установки еще не оказывают достаточного регулирующего воздействия на жизнедеятельность индивида, т. е. не определяют содержания замыслов, из-за своей чрезмерной обобщенности, низкого уровня осмысленности, и отсюда – из-за неспособности подростка перенести их на конкретные условия деятельности. Помимо этого, мешает фиксация на отдельном предмете и невозможность воспринять ситуацию в целом. Тут присутствует определенный зазор между общими требованиями к деятельности и процессами построения замысла. Дети данной группы оказываются сильно зависимыми от конкретных ситуаций и тем более от отношений окружающих людей. Эта зависимость может быть использована взрослым для организации продуктивной деятельности ребенка, что послужит в дальнейшем хорошей базой для его развития.

У умственно отсталых подростков 16–17 лет в структуре продуктивных действий разделяются процессы воплощения (материализации) замысла и его коррекции, что позволяет соотносить замысел с общими требованиями к нему. Однако, поскольку процессы порождения замысла еще не выделяются как самостоятельные по отношению с процессом воплощения его во внешней реальности, самостоятельное осуществление продуктивных действий ограниченно и требует организующей помощи извне. Содержание замысла конструируется из чувственно представленных элементов предметной ситуации, что не позволяет предвосхищать возможности ее целостного преобразования, переструктурирования. Для детей этого возраста характерно, во-первых, выделение отдельных операций в структуре замысла без определения их планомерной последовательности. Приведем пример выполнения методики «Отгадай картинку» учащимся вспомогательной школы.

Пример 1.5. Слава, 16 лет.

И.: Это животное? Э.: Да. И.: Это домашнее животное? Э.: Оно бывает и домашним, и диким. И.: Вот (указал на одну из собак). Э.: Нет. И.: Кот (имеется в виду одна из картинок с котами). Э.: Нет. И.: Млекопитающее? Э.: Да. И.: Это (картинка с овцой)? Э.: Нет. И.: Корова (указывается конкретная картинка)? Э.: Нет. И.: Лошадь (конкретная)? Э.: Нет. И.: Какой облик, на кого похоже? Э.: В смысле? Поясни. И.: (Не смог пояснить свой вопрос). Чем питается!.. Собака!.. Эта!.. (Испытуемый действует методом перебора, задавая конкретные вопросы типа «Эта картинка?»: на это указывает отсутствие последовательности в вопросах, перепрыгивание с «общих» (Это животное?») на перебор отдельных картинок, неспособность пояснить общие вопросы, т. е. непонимание их смысла.)

Во-вторых, появляется осознанное выделение внутренних требований к деятельности, представленных в потребностных состояниях (хотя и в недифференцированной, общей форме, без различения специфических потребностей: «хочу», «интересно», «нравится» и т. п.). Подросток начинает воспринимать самого себя как инициатора собственных действий. Соответствие продуктивных действий предметной ситуации требует от подростка обнаружения отношений между входящими в нее конкретными предметами, а следовательно, определенной степени абстрагирования от них, вычленения их отдельных качеств и использования внутреннего плана представлений.

«Штампованные» нормативные представления, появившиеся на предыдущем уровне развития, теперь включаются в процессы замысливания. Их осмысление, однако, носит конкретный характер.

В этом возрасте продуктивное действие еще не направляется общей целью, а оказывается как бы «привязанным» к ситуации. Различные операции не могут быть собраны в одно действие, выстроены в определенную последовательность достижения цели. Построение замысла в значительной степени обусловлено ситуацией, привычками субъекта, а не произвольно определяется им самим. Замысел теперь отождествляется не с конкретным материальным предметом, а с конкретной предметной ситуацией. Он начинает существовать в материи образа-представления. При выполнении задания «Составление рассказа по картинкам»[64] испытуемые в своих рассказах интегрируют содержание отдельных выбранных ими картинок через описание некоторой конкретной предметной ситуации. При этом, однако, отсутствует интенция к преобразованию, изменению наличной ситуации, отображаемой в рассказе. Приведем несколько примеров выполнения задания умственно отсталыми школьниками.

Пример 1.6. Виктор, 16 лет.

Рассказ по картинкам, на которых изображены «мальчик», «здание», «часы», «собака».

И.: Жил человек в одном доме и у него были настенные часы. Еще он завел себе собаку.

Пример 1.7. Светлана, 16 лет.

Рассказ по картинкам «здание», «мальчик», «дверь», «часы».

И.: Человек посмотрел на время, потом пошел домой. Все.

Э.: А вот это?

И.: Это его дом.

В описанном исследовании предъявление инструкции выступает как акт трансляции подростку позиции – позиции как способа видения или действования, а не четко сформулированного правила – другого (экспериментатора), которая должна быть соотнесена с собственным опытом и пониманием ситуации и стать основанием для построения замысла. Следует заметить, что это именно позиция, поскольку она жестко не регламентирует деятельность и не задает ее конкретную направленность. Подросток в процессе рождения замысла, осваивает и осмысляет эту позицию, т. е. делает ее своей. Поскольку объективно отсутствуют психологические средства, позволяющие зафиксировать общую цель задания в силу ее неопределенности, то мы допускаем, что содержание транслируемой экспериментатором позиции не может проявиться для испытуемого иначе, как через построение им конкретного замысла, материализующего, «заземляющего» идеальную форму При построении замысла элементы предметной ситуации (предметные условия) должны обрести для субъекта не «буквальный» операциональный, а символический смысл, проявляющий себя различными гранями в различных условиях[65]. Таково положение вещей и в большинстве реальных жизненных ситуаций. Так, например, когда мы «прочитываем» смысл получаемого подарка (как символа личного отношения) или когда сами вкладываем смысл в то, что собираемся подарить, важно понять не то, что есть эта вещь сама по себе, а символизируемое ею содержание, которое чаще всего нельзя облечь в строгие определения.

Результаты описанных исследований, с одной стороны, указывают на наличие трудностей в построении замысла умственно отсталыми детьми на всех этапах детства, а с другой стороны, позволяют подойти к проблеме развития сознания и интеллекта ребенка не только как процесса освоения четко определенных образцов поведения и мышления (понятий), но и как процесса воссоздания единства идеального содержания в многообразии чувственно-практического опыта.

В отношении особенностей продуктивных действий у умственно отсталых детей следует также вспомнить об уже упоминавшихся выше исследованиях Л.С. Выготского динамических смысловых систем в контексте проблемы соотношения аффекта и интеллекта[66]. В эксперименте на психическое насыщение (дети выполняли монотонные задания, по типу рисования палочек или вырезания полосок из бумаги) было обнаружено, что умственно отсталых детей, в отличие от нормально развивающихся, не удается дополнительно стимулировать к продолжению деятельности за счет введения в ситуацию нового смысла (например, попросить научить другого ребенка выполнять это задание). Некоторая стимуляция оказывалась возможной лишь за счет изменения предметных условий деятельности (например, предлагался другой материал). Обсуждая результаты данного исследования, следует обратить внимание на тот факт, что развитие динамических смысловых систем в норме предполагает разведение в сознании ребенка идеального содержания и предметного содержания деятельности и умение дифференцированно действовать с одним и другим. Отсутствие такой дифференциации не позволяет соотносить конкретный чувственный опыт с идеальными формами культуры, с социальными образцами и требованиями к деятельности человека.

Обобщая вышесказанное относительно особенностей освоения идеальных форм культуры посредством продуктивных действий умственно отсталыми детьми, отметим следующие положения:

• умственно отсталые дети не осознают идеальное содержание культурных форм (социальных требований) и соответственно не дифференцируют его от предметного содержания собственной деятельности и чувственного опыта;

• содержание идеальной формы идентифицируется с его конкретным воплощением в предметной деятельности человека (что находит отражение в стереотипных проявлениях деятельности при следовании определенным социальным нормам, правилам, образцам и пр.); при создании замысла не учитывается контекст смыслового многообразия идеальной формы, предполагающий возможность разнообразного его воплощения в деятельности;

• отсутствие динамичности смысловых систем является одной из особенностей построения замысла: умственно отсталые дети оказываются «нечувствительны» к изменению смысла деятельности в конкретной предметной ситуации; они не могут одну и ту же ситуацию увидеть с различных сторон, представить ее с различных смысловых позиций, а следовательно, не могут дополнительно мотивировать себя в однообразных предметных условиях (что является необходимым условием волевого акта);

• умственно отсталые дети имеют сниженную ориентировочную активность, позволяющую учитывать при построении замысла деятельности уникальность предметной ситуации в соответствии с образцами культуры (сниженная ориентировочная активность проявляет себя в отсутствии либо слабой представленности пробных действий, выполняющих функцию «нащупывания» предметного содержания замысла, адекватного идеальной форме);

• дети описываемой категории не осознают и не выстраивают иерархических и структурных отношений между элементами деятельности – мотивами, целями, условиями (средствами), что проявляется в неумении соотносить цель деятельности с ее мотивом и условиями, находить действия, адекватные для достижения общей цели (цели-мотива), отсутствии общих целей, несформированности произвольной и волевой регуляции деятельности; одним из следствий данной особенности продуктивных действий является то, что умственно отсталые дети не могут осваивать идеальные формы и образцы культуры абстрактного содержания, например таких, которые отражают жизненные ценности, моральные нормы;

• построение замысла умственно отсталыми детьми может совершаться только в предметно-практических формах деятельности.

2.1.2.3. Особенности практических и умственных действий

Рассмотрим особенности овладения умственно отсталыми детьми «технологией» психических функций.

В раннем возрасте в первую очередь обращает на себя внимание позднее по сравнению с нормой формирование моторных навыков[67]. Навыки ходьбы, дотягивания и схватывания, самообслуживания и другие у умственно отсталых детей формируются существенно позже, чем в норме. Моторные навыки отличаются слабой дифференцированностью, неточностью движений. Двигательные программы формируются с большим трудом. При этом овладение двигательными программами, требующими учета множества физических параметров (удаленности, веса, размера предмета, его пространственной локализации, положения частей тела относительно друг друга и пр.) оказывается практически невозможным[68]. Данное нарушение развития проявляет себя также в трудностях овладения звукопроизношением, речевыми программами. Недостатки произношения при умственной отсталости – одно из проявлений общего речевого недоразвития. Речи умственно отсталых детей свойственны фонетико-фонематические нарушения, проявляющиеся в неточной дифференцировке сходных по звучанию фонем и затрудненности звукового анализа слова (например, ребенок слышит «удка» вместо «утка», «лотка» вместо «лодка», слово «почки» будет звучать как «бочки» или «бошки»…). Это приводит к дефектам произношения. Недостаточно четко различая сходные звуки, ребенок не может научиться правильно их произносить, так как не имеет возможности самостоятельно контролировать и совершенствовать свое произношение. Дефектность звукового анализа и синтеза слов создает препятствия для освоения их состава, приводит к пропускам и перестановкам букв или слов, недоговоренности окончаний.

В нарушениях формирования операционально-технической стороны речевой деятельности умственно отсталых детей отмечается также ряд других особенностей. К ним следует отнести:

1. Нарушения согласованности в предложениях. В.Г. Петрова приводит следующие образцы высказываний учащихся вспомогательной школы: «У него нет голова… Мальчики… снегу… бабу…Белка… видел в лесу…»[69]. Возможны две причины подобных аграмматизмов в речи. Во-первых, они могут быть обусловлены тем, что дети не приучаются практически пользоваться грамматическими формами, так как не слышат различий в окончаниях слов из-за недифференцированности восприятия речи. Во-вторых, это может быть связано с тугоподвижностью нервных процессов и их тормозимостью при рассмотрении проблемы в физиологическом аспекте либо, что то же самое, с нарушениями целенаправленности и произвольности при психологическом ее рассмотрении. Ребенок начинает фразу, собираясь сказать одно, но затем, отвлеченный другой мыслью, пропускает конец начатой и переходит к середине следующей мысли. Пропускается элемент в мысли: «Белка… (прыгала… Я ее)… видел в лесу». Грамматическая несогласованность элементов предложения указывает на трудности построения и удержания программы речевого высказывания.

2. Недостаточная выразительность речи. Речь умственно отсталых детей монотонна, бедна интонациями, изобилует неправильными ударениями и ненужными паузами. Это говорит о трудностях в овладении коммуникативными навыками и использования речи как средства общения.

3. Своеобразие овладения навыками письменной речи. Написать слово труднее, чем его прочесть. Это связано с необходимостью соотносить звук с буквой, знать графическое изображение букв и писать в определенной последовательности. Ребенку трудно придавать буквам нужные очертания. При обучении умственно отсталых детей письму и чтению обнаруживают себя дефекты зрительного анализа и пространственной ориентировки: дети с трудом различают «и» и «и»; «ш» пишут как «т», «с» как «э». Иногда пишут зеркально, т. е. справа налево; теряют строки при письме и чтении.

4. Недоразвитие регулирующей функции речи. Умственно отсталые дети не могут согласовать речь и деятельность, речь и поведение. Им трудно поступать в соответствии со словесной инструкции, планировать деятельность в речи, использовать речь в целях контроля, дать словесный отчет о проделанной работе. Если понимать смысл речевого высказывания как свернутую форму внешней деятельности[70], то можно полагать, что процесс «сворачивания» деятельности, ее перехода во внутренний план, у умственно отсталых детей существенно ограничен.

5. Ситуативность и разговорно-бытовой характер речи. Переход от диалогической к монологической и от ситуативной к внеситуативной речи дается умственно отсталым детям с большим трудом, поскольку последние предполагают формирование рефлексивного отношения к собственной речи, умения строить программу высказывания.

Обратимся к особенностям мыслительной деятельности как процесса решения задачи у умственно отсталых детей.

Одной из особенностей мышления умственно отсталых детей является его непоследовательность. Особенно ярко эта черта выражена у тех детей, которым свойственна быстрая утомляемость. К этой категории принадлежат дети с сосудистой недостаточностью, перенесшие травму, ревматизм и т. д. Начав правильно решать задачу, они нередко сбиваются с верного пути из-за случайной ошибки или случайного отвлечения внимания. В указанных случаях нарушается целенаправленность мышления. Дело в том, что мерцающий характер внимания, беспрерывно колеблющийся тонус психической активности не дают ребенку возможности длительно сосредоточенно обдумывать какой-либо вопрос. В результате возникает разбросанность и непоследовательность мысли.

В иных случаях нарушение логики суждений возникает из-за чрезмерной тугоподвижности, вязкости интеллектуальных процессов, склонности застревать на одних и тех же частностях, деталях.

И.М. Соловьев, исследовавший мышление умственно отсталых детей при решении арифметических задач, обнаружил у них тенденцию к стереотипному мышлению[71]. Эта тенденция проявлялась в том, что каждую новую задачу дети пытались решить по аналогии. Адекватность усвоенного способа решения задачи конкретному случаю ребенком не проверяется. Следовательно, усвоенный ребенком способ решения не становится общим способом, который можно применить к определенной категории задач. При подобной «вязкости» мышления также неизбежны нелогичные скачки, переходы от одного к другому. Длительно задержавшись мыслью на множестве деталей, ребенок все же вынужден перейти к следующему суждению – это происходит в виде скачка, затем ребенок снова увязает в деталях, подробностях.

Следующий недостаток – слабость регулирующей роли мышления. Ж.И. Шиф отмечает, что после ознакомления с новой задачей, ученики младших классов вспомогательной школы иногда сразу же принимаются ее решать, что указывает на отсутствие ориентировочного этапа[72]. Лишь потом, в процессе работы, уже допустив ошибки, они иногда перечитывают инструкцию. Новая задача не вызывает попыток предварительно представить себе в уме ход ее решения. Умственно отсталый ребенок часто не обдумывает своих действий, не предвидит их результата.

Обнаруживается неполноценность и последующих этапов решения. Так, гипотеза возможного решения часто подменяется нецеленаправленным манипулированием исходными данными. Используемые способы решения оказываются примитивными и неэффективными. Процесс решения нередко сводится к совокупности проб и ошибок, способам перебора средств (наглядно-действенное мышление) или методам силы (вообще «вне зоны мышления»). Проверка не осознается как необходимый этап. Связь полученных результатов с исходными данными не производится.

Слабость регулирующей роли мышления тесно связана с некритичностью мышления – неумением сопоставить свои мысли и действия с требованиями объективной реальности. Некоторым умственно отсталым детям свойственно не сомневаться в правильности своих, только что возникших предложений. Они редко замечают свои ошибки. Умственно отсталые дети зачастую даже не предполагают, что их суждения и действия могут быть ошибочными.

Каждый из видов мышления отличается ведущим действием: в наглядно-действенном мышлении – это предметные действия, в наглядно-образном – действия-представления, в словесно-логическом – умственные действия. Низкий уровень владения предметными, образными и умственными действиями – отличительная черта мыслительной деятельности умственно отсталых детей. Выявлено, что в ходе решения мыслительной задачи умственно отсталые учащиеся склонны переключаться со словесно-логического мышления на более простые его виды. Данная особенность указывает на то, что интериоризация внешних форм мыслительной деятельности во внутренний план сознания затруднена.

Развитие памяти умственно отсталых детей в данном контексте следует характеризовать с позиции овладения ими приемами, техникой запоминания, переработки и воспроизведения информации. Формирование приемов запоминания значительно затруднено у умственно отсталых детей[73]. Это связано с особенностями мышления умственно отсталых детей, поскольку при овладении приемами запоминания и воспроизведения информации память в наибольшей степени зависит от мыслительной деятельности.

Слабость мышления, мешающая умственно отсталым детям выделить существенное в подлежащем запоминанию материале, связать между собой отдельные его элементы и отбросить случайные, побочные ассоциации, резко понижает качество их памяти. Ряд исследований показали, что при воспроизведении рассказов умственно отсталые дети повторяют отдельные слова, фразы из рассказов, но не могут изложить своими словами основной смысл или сюжет[74]. Исследования сохранившихся у умственно отсталых детей представлений о предметах или явлениях, ранее ими воспринятых (М.М. Нудельман), обнаружили, что они быстро забывают их отличительные своеобразные признаки, а потому уподобляют друг другу вовсе не сходные предметы, явления[75].

Плохое понимание воспринимаемого материала приводит к тому, что учащиеся вспомогательной школы лучше запоминают внешние признаки предметов и явлений в их чисто случайных сочетаниях. Они с трудом запоминают внутренние логические связи и отношения, так как просто не вычленяют их. Также плохо они понимают и запоминают отвлеченные словесные объяснения. У детей данной категории образная память преобладает над словесно-логической.

Несформированность умственных действий умственно отсталых детей соответствует особенностям их эмоциональной сферы.

1. Чувства долгое время недостаточно дифференцированы. Дети с умственной отсталостью имеют крайние (полярные) чувства: они либо радуются и всем довольны, либо огорчаются, плачут, сердятся. У них редко проявляются разнообразные оттенки чувств, как свойственно нормальным школьникам.

2. Чувства умственно отсталых детей бывают неадекватны, непропорциональны воздействиям внешнего мира по своей динамике. У одних детей можно наблюдать чрезмерную легкость и поверхностность переживаний серьезных жизненных событий, быстрые переходы от одного настроения к другому, у других детей (такие встречаются гораздо чаще) наблюдается чрезмерная сила и инертность переживаний, возникающих по малосущественным поводам. Данная особенность эмоциональных реакций и чувств позволяет судить о неспособности детей данной категории к вычленению главного и второстепенного в происходящих событиях, выстраивать иерархию собственных отношений к различным предметам и ситуациям.

Особо следует отметить специфику развития коммуникативных действий. Как уже отмечалось выше, для умственно отсталых детей характерно позднее формирование способностей следовать внеситуативным нормам и правилам общения (Е.С. Слепович). Такие дети даже в подростковом возрасте не могут мысленно занимать позицию другого человека и учитывать его личное пространство (удерживать определенную дистанцию в ситуации общения). Дети рассматриваемой категории позже и хуже овладевают способами выражения эмоций, умениями начать разговор, задавать вопросы и др.

Формирование умственных и практических действий у умственно отсталых детей имеет следующие особенности:

• овладение способами практически всех видов действий (мыслительных, мнемических, практических, коммуникативных, речевых и др.) происходит либо значительно позже по сравнению с нормой и с определенными искажениями либо вовсе не происходит (по крайней мере, без специально проводимой для этого психокоррекционной работы);

• осуществление умственных действий без опоры на внешние средства оказывается непосильным для умственно отсталых детей, что говорит о значительных трудностях перехода внешних (практических) действий во внутренний план сознания;

• особенно ярко нарушения развития умственных и практических действий проявляются в трудностях формирования оперативных схем мышления[76], общих способов действий[77], соединяющих отдельные операции в единое целенаправленное действие.

2.1.2.4. Особенности произвольной регуляции психических функций и поведения

Овладение деятельностью включает в себя два аспекта: 1) формирование умения использовать знаково-символические средства как инструменты произвольной регуляции различных психических функций; 2) формирование способности подчинять свою деятельность сознательно поставленной цели, следовать установленному плану, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности. Если интериоризация идеальных форм культуры предполагает развитие у ребенка способности создавать в соответствии с ними замысел собственной деятельности, то интериоризация средств культуры – способности произвольно следовать построенному замыслу. Рассмотрим указанные два аспекта овладения деятельностью умственно отсталыми детьми.

Начнем с описания особенностей развития умственно отсталого ребенка в дихотомии естественного поведения и психического функционирования и поведения и психического функционирования, опосредствованного знаково-символическими средствами (словами, знаками, символами, моделями, кодами, наглядными образцами и пр.).

В экспериментальных исследованиях восприятия умственно отсталых детей отчетливо обнаруживаются недостатки его знакового опосредствования и диффузность, нечеткость сенсорных эталонов. Так, в исследовании К.И. Вересотской испытуемым предлагалось узнавать отчетливые, яркие рисунки, на которых были изображены хорошо известные детям предметы (яблоко, стол, кошка, карандаш….)[78].

В первой серии опытов время предъявления картинок (дозировалось с помощью тахистоскопа) составляло 22 миллисекунды. В исследовании участвовали три группы испытуемых:

• нормальные взрослые люди – правильно узнали 72 % предметов;

• ученики массовой школы – 57 %;

• ученики вспомогательной школы – не узнали ни одного предмета.

Во второй серии время показа картинок увеличено до 42 миллисекунд и получены следующие результаты: соответственно 100 %, 95 %, 55 %. Очевидно, что узнавание предметов представляет собой процесс идентификации воспринимаемого объекта, т. е. отнесения его к определенной категории предметов, а следовательно, процесс означивания.

Недостатки знакового опосредствования у умственно отсталых детей проявляются также в сужении объема воспринимаемого материала. Исследование М.М. Нудельмана показало, что в одном и том же видимом через окно городском пейзаже умственно отсталые дети «усматривали» меньше предметов, чем нормальные дети (4–6 предметов против 8–12)[79]. Это дает основание И.М. Соловьеву говорить о том, что многопредметный участок действительности оказывается для умственно отсталых детей малопредметным[80]. Эта слабость обозрения выражается в особенностях регуляции движений при зрительном восприятии объекта: то, что нормальные дети видят сразу, олигофрены – последовательно. Узость восприятия мешает умственно отсталому ребенку ориентироваться в новой местности, в непривычной ситуации. Там, где нормальный ребенок, обозревая все, происходящее, сразу выделяет главное и ориентируется в ситуации, умственно отсталый ребенок долго не может уловить смысла происходящего и нередко оказывается дезориентированным. При обозрении действительности олигофрены плохо усматривают связи между объектами.

Следующий симптом не с формированного опосредствования восприятия – выраженная недифференцированность ощущений и восприятий. Умственно отсталые дети плохо различают сходные предметы при их узнавании. По данным Е.М. Кудрявцевой, ученики первого класса вспомогательной школы принимают белку за кошку, компас – за часы и т. п.[81] Умственно отсталые дети не дифференцируют сходные оттенки цветов. Ж.И. Шиф отмечает, что в тех условиях, в которых нормальные дети объединяют в одну и ту же группу только сходные цвета, умственно отсталые дети объединяют в одну и ту же группу множество мало сходных оттенков[82].

Недостаточная сформированность знакового опосредствования восприятия обнаруживает себя в трудностях зрительного анализа изображения, или предмета и распознавания его в изменяющихся условиях предъявления. Глядя на какую-нибудь картинку или предмет, умственно отсталый ребенок оказывается неспособен самостоятельно разобраться во всех его свойствах. Указанные недостатки восприятия особенно отчетливо обнаруживались в опытах К.И. Вересотской, которая предъявляла детям картинки – некоторые в обычном положении, а некоторые повернутые под углом 90 или 180 градусов[83]. Такие перевернутые изображения правильно узнавались учениками массовой общеобразовательной школы. Умственно отсталые дети либо не могли узнать эти изображения, либо ошибочно принимали их не за то, чем они были в действительности. Умственно отсталые дети не могли мысленно изменить положение предмета в пространстве, мысленно его перевернуть, в силу того, что они испытывали трудности в означивании предмета и его частей.

Указанная особенность иллюстрирует также специфику константности восприятия у умственно отсталых детей, которая значительно меньше, чем у нормальных сверстников (Э.С. Бейн)[84]. Умственно отсталые дети недостаточно воспринимают глубину изображений на картинках.

Понимание сюжетных картин и пейзажей представляет значительную трудность для умственно отсталых детей: они не понимают перспективы, не различают светотени, частичных перекрытий, выражения лиц изображенных людей.

Перечисленные выше особенности проявляют себя не только в зрительном, но и в других видах восприятия. При осязании умственно отсталые школьники опознают объемные и контурно выполненные предметы с помощью их ощупывания значительно хуже, чем учащиеся массовой школы. Из-за неточности проприоцептивных ощущений движения, которые производит умственно отсталый ребенок, отличаются плохой координированностью. Его движения излишне размашисты, грубы.

Развитие опосредствования в слуховом восприятии занимает особое место. Слуховое восприятие играет большую роль в развитии психики, оно теснейшим и непосредственным образом связано с развитием речи. Если дифференцировочные условные связи в области слухового анализатора формируется медленно, то это приводит к задержке формирования речи, что в свою очередь обуславливает задержку умственного развития. Состояние слухового восприятия оказывает существенное влияние не только на развитие речи. В повседневной жизни человек постоянно и незаметно для себя пользуется данными слуховых восприятий. Например, по звуку он находит предмет, который уронил, узнает о действиях других людей. С другой стороны, формирование слухового восприятия предполагает формирование сенсорных эталонов звуков (в первую очередь звуков речи, фонем), а также пространственных (для локализации источника звука) и временных (для построения последовательности звуков в речевом высказывании) представлений. Последние играют большое значение для ориентировочной деятельности, о нарушениях которой пойдет речь ниже.

Нарушения знакового опосредствования обнаруживаются в особенностях памяти умственно отсталых детей. Умственно отсталые дети часто не могут воспользоваться приобретенными знаниями и умениями для решения практических задач, т. е. осмысленное оперирование приобретенным опытом значительно ограничено. Данная особенность памяти умственно отсталых детей проявляется также в том, что если они освоили какие-либо способы решения задач (правильные или неправильные), то перестройка этих способов и овладение другими способами оказываются практически невозможными. Ограничения в осмысленном оперировании знаниями делают память ребенка ригидной.

И.М. Сеченов указывал, что существенное свойство человеческой памяти состоит в классификации, отборе и переработке воспринятых впечатлений. Этот процесс переработки и отбора подлежащих запоминанию впечатлений тесно связан с опосредованным характером запоминания. Отбирая нужное, существенное, подлежащее сохранению, человек пользуется для лучшего удержания этого материала каким-либо обозначением, чаще всего словом. Исследования показали, что опосредованные приемы запоминания малодоступны умственно отсталым детям.

Запоминание может быть преднамеренным и непреднамеренным. У младших школьников с нормальным развитием психики эффективность преднамеренного запоминания значительно выше непреднамеренного. У умственно отсталых школьников не обнаруживается преимуществ преднамеренного запоминания перед непреднамеренным. Стараясь получше запомнить рассказ, умственно отсталые дети еще больше фиксируют внимание на отдельных словах и фразах и поэтому еще хуже улавливают то, что им читают. Они не умеют целесообразно направлять свое внимание на то, чтобы понять сюжет рассказа или его основную идею.

Нарушение процесса сохранения у олигофренов выражается в быстром угасании образованных связей и сформированных ассоциаций. Причина этого кроется в функциональных нарушениях процессов высшей нервной деятельности (ВНД) (патологическая инертность нервных процессов возбуждения и торможения, слабость замыкательной функции и др.). На особенности процесса сохранения большой отпечаток накладывают вторичные нарушения – личностное недоразвитие умственно отсталых детей. По этой причине зачастую сохраняется не смысловое целостное содержание запоминаемого материала, а отдельные фрагменты материала, броские по цвету, форме, звучанию и т. д.

Воспроизведение зависит от качества запоминания и сохранения. Воспроизведение у умственно отсталых детей имеет следующие особенности:

• при отсроченном и моментальном воспроизведении обнаруживаются привнесения и замещения; нередко воспроизведенный материал искажается. Причем при отсроченном воспроизведении эти недостатки наиболее выражены;

• в воспроизведенном материале нередко обнаруживаются нарушения последовательности, неадекватные отождествления, неполнота содержания, (особенно при воспроизведении словесного материала).

Представления – это вторичные образы действительности, они являются реконструкцией образов восприятия. У умственно отсталых детей представления отличаются недифференцированностью, фрагментарностью, расплывчатостью, что связано с недостаточной опосредованностью чувственного опыта знаково-символическими средствами, нарушена произвольное оперирование представлениями. Анализ и синтез на образном уровне протекают неполноценно. В отсроченных представлениях имеется тенденция к утрате специфичности, целостности образа, уподоблению образов.

Очевидно, что специфика овладения знаково-символическими средствами отражается на развитии мышления умственно отсталых детей. Умственно отсталый ребенок отличается от здорового большей конкретностью мышления и слабостью обобщений; он остается во власти единичных наглядных образов, не умея понять скрытое за ними общее, существенное.

Слабость обобщений умственно отсталых детей проявляется в процессе обучения, такие дети плохо усваивают правила и общие понятия. Они нередко заучивают правила наизусть, но не понимают их смысла и не знают, к каким явлениям эти правила можно применить, поэтому изучение грамматики и арифметики (предметов, в наибольшей степени требующих усвоения правил) представляют для умственно отсталых детей наибольшую трудность.

Нарушения знакового опосредствования психической деятельности у умственно отсталых детей проявляется в особенностях мыслительных операций таких, как анализ и синтез. Это связано с тем, что данные операции предполагают обозначение элементов объекта и их отношений, взаимосвязей. Так, при мысленном членении объекта на части, т. е. при анализе его строения, умственно отсталые дети выделяют гораздо меньшее количество частей предмета, чем нормальные. Опускаются части предмета, которые трудно выделить глазом не имеют резких очертаний (в чучеле птицы – находят клюв, глаза, ноги, а дети с нормальным развитием еще и шею, туловище, крылья, хвост). Неотмеченными остаются части, мало отличающиеся цветом от соседних частей (в чучеле грача не называют крылья, так как окраска крыльев и туловища одинакова). Умственно отсталые дети при рассмотрении часов выделяют циферблат в то время, как дети с нормальным развитием 6 частей. Умственно отсталые дети легче вычленяют резко и далеко выступающие периферические части объекта, например указывают лапы, хвост, уши собаки, но ничего не говорят о туловище; отмечают цветы, листья растения, но не упоминают о стебле (В.Г. Петрова).

Анализ носит рядоположенный, а не иерархизированный характер. У детей в норме при полном анализе сначала происходит деление предмета на несколько основных частей, затем выделение из каждой части составляющих ее компонентов. У умственно отсталых детей это не так. Они считают все выделенные части равнозначными. Вычленив частицу, являющуюся мелкой деталью какой-либо основной части предмета, дети отмечают ее как самостоятельную часть наряду с более крупными частями. Так, например, в кошке умственно отсталый ребенок может выделить усы, а голову – нет. У детей данной категории отсутствует многоступенчатое, последовательно усложняющееся членение объекта (И.М. Соловьев). Младшим школьникам свойственна бессистемность анализа, предмет рассматривается беспорядочно, не придерживаясь плана. При таком осуществлении анализа умственно отсталые дети одну из частей упоминают несколько раз, другие, иногда наиболее существенные и легко вычленяемые части, пропускаются. Например, в чучеле вороны указываются клюв, хвост, ноги, перья, глаза, ноги…

Совокупность различных, неправомерно рядоположенных частей, выделенных очень неполно и без всякой системы, не может служить основанием для синтезирования ясного и четкого образа объекта. Следствием такого анализа является недостаточность синтеза, который проявляется в том, что, выделяя части объектов, дети не только не упоминают связи между ними, но не отмечают их соседства, а также последовательности их расположения.

Познание и анализ предмета включает в качестве обязательного компонента выделение свойств объекта. Так, выделяются функциональные свойства, характеризующие действие предмета и его применение, внешние, зрительно воспринимаемые свойства – величина, цвет, материал, форма, свойства, воспринимаемые другими органами чувств. Умственно отсталые дети вычленяют в рассматриваемых ими предметах гораздо меньшее количество свойств, причем не все свойства объектов выделяются с одинаковой легкостью. Чаще всего называются зрительно воспринимаемые свойства. Свойства, определяемые с помощью осязания, отмечаются крайне редко, также редко указывается материал, из которого сделан предмет, и его форма. Свойства предметов вычленяются при наиболее благоприятных для этого условиях (сравнении однородных предметов). Свойства предметов в целом отмечаются умственно отсталыми первоклассниками очень редко и с большими затруднениями. Однако если у ребенка спросить о применении предмета, то он начнет обнаруживать в нем функциональные свойства, которых он до этого не замечал. Характеризуя тот или иной объект, умственно отсталые первоклассники обычно указывают в нем постоянные признаки, общие для всех предметов подобного рода, а особенности, своеобразные черты пропускают. Нормальные дети выделяют свойства предметов более тонко.

Полноценный анализ требует обладания достаточными языковыми средствами для обозначения частей предмета и его свойств. Недостаточный словарный запас приводит к тому, что ребенок не осмысливает роль каждой части, связи между частями, не фиксирует их свойства.

Различают общий (выделение общих признаков, свойственных предметам данного рода) и специальный (выделение особых и специальных признаков) анализ. Соотношение этих компонентов анализируемой деятельности значительно изменяется на протяжении онтогенетического развития, как в норме, так и при умственной отсталости (И.М. Соловьев). В норме общий анализ постепенно уступает место специальному. Умственно отсталым детям присущ в основном общий анализ хорошо известных ему предметов обихода. Специальный анализ заметно отстает даже в 7-м классе. Он охватывает в основном свойства целого объекта и не распространяется на его части.

В развитии эмоциональной сферы умственно отсталых детей отмечаются трудности понимания причин и последствий эмоциональных переживаний, неспособность соотнести конкретные чувства с контекстом конкретной ситуации, недифференцированность «эмоциональных оттенков», чрезмерная обобщенность эмоциональных реакций, на фоне отсутствия выделения значимых и второстепенных признаков ситуаций и событий, в ответ на которые возникают эмоциональные переживания[85]. К этому списку следует добавить трансформированность взаимоотношений аффективного и когнитивного компонентов психики: у ребенка с умственной отсталостью не оценочные суждения определяют эмоциональные переживания, как это происходит в норме, а напротив, его эгоцентрические эмоции определяют оценочные суждения. Сознание занимает подчиненную позицию и начинает выполнять функцию «адвоката желаний».

Рассмотрим специфику произвольной регуляции в соответствии с исходным замыслом (целью, планом, требованиями) деятельности умственно отсталых детей.

В целом у детей с умственной отсталостью отмечаются нарушения произвольной и волевой регуляции психической деятельности и поведения, т. е. сознательной регуляции, определяемой не внешними стимульными воздействиями, а смыслом совершаемых действий (А.Р. Лурия, Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, Б.И. Пинский и др.). Это выражается в неумении ребенка следовать вербально предъявленной ему инструкции, нецеленаправленности деятельности, неумении спланировать ее, зависимости совершаемых действий по преимуществу от внешних предметных условий, а не собственного намерения, неумении оперировать внутренними средствами при решении различных задач.

Нарушения целенаправленности трудовой, учебной, игровой деятельности при олигофрении исследуется в работах Г.М. Дульневым, Е.С. Кузьминой, Б.И. Пинского. Отмечается неспособность умственно отсталых школьников подчинить деятельность поставленной перед ними задаче (особенно сложной), наметить план реализации, осмыслить задание во всей полноте, для них характерно «соскальзывание» с более трудных заданий на более простые, доступные их пониманию. Они не способны руководствоваться дальними мотивами-целями. Для этих детей целеполагание оказывается возможным только в конкретных условиях, а цели могут быть только частными. Затруднительным для умственно отсталых школьников оказывается также подчинение отдельных действий (операций) единой общей цели. Нарушения целенаправленности, как у младших школьников, так и у подростков, сопряжены также с неспособностью формировать и удерживать в сознании общую схему решения задачи, целостную программу деятельности (Б.И. Пинский, А.М. Поляков).

В учебной деятельности умственно отсталых детей данное нарушение проявляется в несформированности способности соотносить выполняемые учебные действия с их общим смыслом (Б.И. Пинский). Следствием отклонения является «соскальзывание» учеников вспомогательной школы при решении учебных задач на бессмысленное, необдуманное выполнение отдельных операций, способов деятельности, не соотнося их с необходимостью получения определенного результата. Осуществляемые операции с большим трудом соотносятся с определенными навыками (например, рисование палочек и крючков – с навыками письма).

Понимание инструкций и учет их требований к решаемым учениками (вплоть до подросткового возраста включительно) вспомогательной школы заданиям также обладают определенной спецификой. Дети этой категории оказываются неспособными учитывать одновременно несколько требований или условий задачи (Б.И. Пинский, А.М. Поляков и др.). Они, как правило, либо фиксируются на одном каком-либо требовании или условии задачи, либо игнорируют их вовсе. Поскольку совершение практически любого действия связано с учетом множественных условий, то из-за этой особенности действия умственно отсталых детей приобретают редуцированный характер, характер «штампов», утрачивают соответствие многомерным свойствам предметной и социальной действительности.

Несформированными оказываются у умственно отсталых детей и навыки контроля, коррекции и оценки собственных действий (В.Г. Петрова, Б.И. Пинский, В.И. Лубовский и др.). Это связано с неспособностью различать главное и второстепенное, уходом к отдельным признакам действий и отдельным требованиям к ним, а также с неумением соотносить совершаемые действия с их конечной (общей) целью и результатом. Последняя особенность (неумение соотносить совершаемые действия с результатом) отражается на неадекватности уровня притязаний учеников вспомогательной школы, поскольку он выстраивается именно на основе этого умения. Осуществление функций контроля и коррекции может происходить только с опорой на внутренний план действий, поскольку действия предполагают наличие у субъекта эталонных образов-представлений, а во многих случаях – понятий, с которыми соотносятся совершаемые действия.

Для иллюстрации описанных нарушений обратимся к примерам выполнения умственно отсталыми детьми задания «Кубики», упомянутого выше (А.М. Поляков). При решении такого рода задач, включающих в себя несколько требований к результату или процессу их решения (подросткам предлагалось придумать (назвать) и отобразить на специальном бланке какой-либо предмет, который они впоследствии смогли бы сложить из кубиков Кооса в форме квадрата), дети фиксировали внимание либо на выполнении одного из требований (рисовании изображения), либо вовсе не справлялись с заданием. Умственно отсталые подростки не смогли воссоздать замысел во внутреннем плане, что должно было выражаться бы в предварительном изображении рисунка на бланке до его складывания из кубиков. Приведем примеры.

Пример 2.1. Артем, 13,5 года.

Узор был выложен из кубиков без предварительного рисунка на бланке. Название «Змейка».

Пример 2.2. Мария, 12,2 года.

Узор был выложен из кубиков без предварительного изображения на бланке. Название «Елка».

Пример 2.3.

Узор был выложен из кубиков без предварительного рисунка на бланке. Название отсутствует.

Пример 2.4.

Узор был выложен из кубиков без предварительного рисунка на бланке. Название «Квадрат».

Пример 2.5.

Узор был выложен из кубиков без предварительного рисунка на бланке. Название отсутствует.

Пример 2.6. Катя, 13,11 года.

Узор был выложен из кубиков без предварительного изображения на бланке. Название «Елка».

Пример 2.7. Марта, 12,3 года.

Сначала было предложено название предмета экспериментатором, который может быть выложен («Елка»), а затем испытуемый выложил его из кубиков. Предварительное замысливание и изображение предмета на бланке оказалось недоступным.

Интериоризация культурных средств построения деятельности умственно отсталыми детьми имеет следующие особенности:

• сознательную регуляцию деятельности, которая носит менее дифференцированный характер по сравнению с нормой, поскольку содержание знаково-символических средств имеет диффузный, нечеткий характер;

• преобладание опоры на внешние средства по сравнению с использованием внутренних средств (образов-представлений, понятий, норм и др.) в процессах произвольной регуляции деятельности;

• несформированность способности следовать сложному плану, многоступенчатой программе действий и подчинять эти действия общей цели и смыслу деятельности;

• фиксирование деятельности на выполнении какого-либо одного требования, либо игнорирование всех требований задачи при решении многоступенчатых задач с несколькими требованиями, для решения которых необходимо осуществление последовательности действий;

• недостаточная сформированность у умственно отсталых детей функции контроля, коррекции и оценки собственных действий;

• спонтанный, непроизвольный характер поведение, который зачастую оказывается зависимым от внешних стимулов, определяется конкретной ситуацией.

2.2.2.1. Особенности социальных отношений

Характеристика особенностей интериоризации социальных отношений, как уже отмечалось выше, предполагает описание мотивации различных видов деятельности ребенка, особенностей его взаимодействия со взрослыми и сверстниками, а также специфики самосознания (образа Я) как результата такого взаимодействия.

У детей с задержкой психического развития выявлена сниженная потребность в общении. Деятельность общения дошкольников с ЗПР изучалась нами исходя из концепции М.И. Лисиной в процессе лонгитюдного изучения на протяжении всего периода дошкольного детства (общение со взрослыми – методики А.Г. Рузской, З.Н. Богуславской, общение со сверстниками – методика Б.П. Жизневского)[86].

В деятельности общения дошкольников с ЗПР на первый план выдвигается недостаточная сформированность ее мотивационной основы. Она проявляется в резко сниженной потребности в общении как со взрослыми, так и со сверстниками. Новый взрослый привлекает внимание детей с задержкой психического развития в меньшей степени, чем новый предмет. Более стойкий интерес вызывают взрослые, от которых дети находятся в определенной зависимости. В процессе игр и при выполнении практических заданий дошкольники с ЗПР редко вступают в контакт со взрослыми. В случае затруднений они скорее склонны прекратить деятельность, чем обратиться ко взрослому за помощью.

Исходя из мотива, лежащего в основе контакта ребенка со взрослым, М.И. Лисина выделяет ситуативно-личностный, ситуативно-деловой, внеситуативно-познавательный, внеситуативно-личностный виды общения. В каждом возрастном периоде один из мотивов становится ведущим. Смена мотивов общения во многом определяется изменениями ведущей деятельности и местом общения в жизнедеятельности ребенка. У старших дошкольников с задержкой психического развития преобладает онтогенетически более ранняя форма общения – ситуативно-деловая (обращение за удовлетворением своих потребностей, обращение ко взрослому как к эксперту по оценке умений и знаний). У детей с ЗПР первого варианта преобладают обращения за оценкой своих умений, у детей с ЗПР второго варианта – за удовлетворением своих потребностей. Среди зафиксированных контактов со взрослыми ситуативно-деловые обращения в игре составили 80,62 %, в практической деятельности – 90,82 %. Количество контактов, обусловленных познавательным отношением к миру, крайне невелико (4,12 % в игре и 2,42 % в практической деятельности). Личностные контакты, характерные для старшего дошкольного возраста, наблюдаются редко и представлены обращением за недифференцированной оценкой своих личностных качеств (15,3 % в игре, 6,82 % в практической деятельности). Обращения, в которых проявляется интерес к личности взрослого, составляют отдельную группу и в большей степени характерны для детей с ЗПР первого варианта. Они носят объектный характер, что дает основание отнести их к познавательной форме общения в области социальной сферы. Сообщения о чувствах симпатии и расположения в основном осуществляются в невербальной форме. Характеризуя контакты со взрослыми как поверхностные, можно говорить, что при личностном общении дошкольники с ЗПР демонстрируют то, что С.В. Корницкая называет застреванием на уровне примитивного ситуативно-личностного общения. Таким образом, с точки зрения мотивационно-потребностной сферы коммуникативная деятельность старших дошкольников с задержкой психического развития соответствует в общих чертах тому, что обычно наблюдается в норме в младшем дошкольном возрасте.

Аналогичные данные были получены в исследованиях Е.Е. Дмитриевой[87]. В них было установлено, что к старшему дошкольному возрасту дети с ЗПР в большинстве случаев не выходят на уровень внеситуативного – внеситуативно-познавательного и вне ситуативно-личностного – взаимодействия со взрослым. У них преобладают ситуативно-деловые формы общения, основывающиеся на предметно-практических операциях, непосредственно-эмоциональном взаимодействии и ограниченные содержанием наличной ситуации.

В психологической характеристике детей с задержкой психического развития явно выступает специфика их общения со сверстниками. Коммуникативная деятельность зависит от того, каким по уровню развития оказывается партнер по общению. У детей с ЗПР первого варианта активность в общении значительно выше, если они взаимодействуют со сверстниками с более высоким и более низким уровнем развития. Дети с ЗПР второго варианта достаточно редко проявляют инициативу как при взаимодействии со сверстниками, которые выше их по уровню развития, так и с равными им. Основными мотивами общения со сверстниками являются деловые и личностные, познавательные мотивы отсутствуют. Общение носит ситуативный характер, почти полностью слито с игрой или практической деятельностью. Описанная картина в общих чертах соответствует тому, что характеризует норму преддошкольного – младшего дошкольного возраста. В специально организованных ситуациях совместной практической деятельности дети с задержкой психического развития первого варианта проявляют большую коммуникативную активность в области организации деятельности, дети с ЗПР второго варианта – в области ее коррекции. У умственно отсталых детей вербальное взаимодействие направлено на пошаговое планирование своей деятельности. Эти факты согласуются с мнением В.В. Лебединского и И.Ф. Марковской о том, что система целеполагания у детей с ЗПР первого варианта не сформирована в звене контроля, а у детей с ЗПР второго варианта – в звене программирования.

Дети с задержкой психического развития предпочитают контакты с детьми младшего возраста в силу тревожности перед коллективом сверстников, с которыми они не могут устанавливать равновесные отношения[88]. С детьми же младшего возраста оказывается возможным выстраивание взаимодействия по типу доминирования-подчинения, что находит выражение в игровой деятельности[89]. Указанные особенности взаимодействия со сверстниками связаны также и с тем, что у детей с ЗПР отсутствует ориентация на кооперацию в совместной деятельности, предполагающей получение общего продукта (например, в исследовании Н.Ю. Купряковой дети должны были сложить разрезанную картинку из элементов, распределенных между всеми членами группы[90]). Они склонны преимущественно к конфликтному или избегающему способу взаимодействия.

Характеризуя особенности взаимодействия детей с задержкой психического развития с другими людьми, чешский психолог С. Дрвота акцентирует внимание на таких особенностях поведения детей с ЗПР, как неспособность фиксировать реакцию окружающих людей на социальные действия, неумение выдерживать определенную дистанцию с окружающими[91].

У детей с задержкой психического развития отмечается выраженная тревожность в адрес взрослого, от которого они зависят. Такая тревожность с возрастом имеет тенденцию прогрессировать (С.Ю. Левкович).

Повышенная тревожность в адрес взрослого, проявляющая себя в ситуации оценки, отличает детей с задержкой психического развития от умственно отсталых детей. Так, в исследованиях отмечается, что при опасности не успеть выполнить задание или подвергнуться наказанию продуктивность деятельности детей описываемой категории, как правило, падает (Л.В. Кузнецова, Р.Д. Тригер)[92]. Данный факт указывает на то, что дети с ЗПР в отличие от умственно отсталых чувствительны к оценкам взрослого, что в плане коррекционной работы объективизирует значимость создания положительных поддерживающих отношений.

Наряду с этим дети с ЗПР приближаются к чужим людям без первоначального колебания, что может рассматриваться как навязчивость, дерзость, бесцеремонность. Большинство детей завязывает только быстрые поверхностные контакты, а не длительные глубокие отношения. Поскольку эти дети плохо воспринимают сигналы окружающей среды, то у них в значительной степени может быть снижено ощущение опасности, поэтому они иногда кажутся чрезмерно отважными.

Особый интерес в плане понимания детей рассматриваемой категории представляют особенности таких личностных образований, как ценностность и нравственность. Ценностность представляет собой личностно значимую для ребенка и рефлексируемую им сферу жизнедеятельности[93]. Н.И. Непомнящая выделяет такие типы ценностности, как ценностность общения и отношений с другими людьми, ценностность познания, ценностность игры, ценностность поведения согласно требованиям взрослых либо нормам, принятым в социальном окружении ребенка, ценностность действовать в соответствии с пониманием ситуации, ценностность «делания», ценностность реально-бытового функционирования и др. Ценностность детей с задержкой психического развития от старшего дошкольного возраста до конца подросткового развивается главным образом по пути реально-бытового функционирования, т. е. наиболее значимыми и привлекательными оказываются привычные, уже освоенные способы поведения в различных бытовых ситуациях (дипломные исследования Г.А. Каштановой, Г.И. Можейко, А.М. Полякова, Г.Ф. Шатовой). Становление нравственного поведения идет по пути жесткого прагматического, ориентированного на взрослого как на источник поощрений и наказания, способа реализации себя в мире людей (Е.А. Винникова).

В процессе коммуникативной деятельности складывается такая внутренняя деятельность, как эмоциональное воображение, представляющее собой сплав аффективных и когнитивных процессов. Большую роль в ней играет понимание эмоциональных состояний другого человека. Психологические особенности старших дошкольников с задержкой психического развития наглядно проявляются при изучении этой стороны эмоционального воображения. Методика одного из наших исследований включала такие задания, как понимание эмоций по экспрессии лица; понимание эмоциональных состояний в контексте сюжетной картины и рассказов; понимание собственных эмоциональных состояний; составление предложений со словами, обозначающими эмоциональные состояния; заданный ассоциативный эксперимент (Е.С. Слепович). Все дети с ЗПР успешно опознают только конкретные по своему характеру эмоции. Опознание эмоций в контексте рассказа происходит легче, чем в контексте сюжетной картины. Собственные простые эмоциональные состояния дети с ЗПР опознают хуже, чем состояния персонажей картин и рассказов. Сложные эмоциональные состояния опознаются неадекватно или трансформируются в более простые. У детей с задержкой психического развития первого варианта опознание собственных эмоциональных состояний носит слабо дифференцированный характер, у детей с задержкой психического развития второго варианта собственные эмоциональные состояния группируются только по одной шкале «хорошо – плохо» без промежуточных вариантов. Дети с ЗПР в отличие от нормы предпочитают слова, обозначающие эмоции, вводить в систему парадигматических, а не синтагматических связей, более простых по своей психологической сути (в наибольшей степени это характерно для детей с задержкой психического развития второго варианта – 87,3 % от числа возможных ответов; у детей с задержкой психического развития первого варианта – 65,7 %). Анализ устанавливаемых ими парадигматических связей показывает, что за ними стоит не сложный мир семантических кодов (как в норме), а актуализированные реакции-штампы.

Следует отметить, что на протяжении детства обнаруживается значительное развитие эмоциональной сферы. В эмпирическом исследовании учащихся с ЗПР 6–7 классов с применением метода неоконченных рассказов было обнаружено, что дети данной категории по уровню развития эмпатии ближе к нормально развивающимся сверстникам, чем к умственно отсталым (О.К. Агавелян).

Одним из основных продуктов коммуникативной деятельности является образ самого себя и окружающих людей. У детей с ЗПР изучалась главным образом его когнитивная сторона, т. е. представление о себе и окружающих людях. Эта сторона образа самого себя тесно связана с наглядным мышлением и умозрительными схемами.

У детей с ЗПР наглядно проявляются особенности представлений о себе и окружающих. При попытке вербализации представлений о себе с помощью оценочных суждений объективируются не собственные представления о себе и окружающих людях, а «зеркально» отражаются суждения взрослых. Разница в таких суждениях у детей первого варианта и детей с ЗПР второго варианта состоит в их большей или меньшей дифференцированности. Дети с ЗПР редко сравнивают себя с окружающими людьми. Их ценностные представления почти не касаются индивидуально-типологических качеств и недостаточно индивидуализированы. Общий круг представлений и интересов не связан с ценностными представлениями об индивидуально-психологических качествах. Отмечается малая направленность на мир людей (в том числе и на сверстников). В целом представления о себе детей носят жестко привязанный к конкретным ситуациям характер.

Данные особенности, с одной стороны, говорят о «чувствительности» детей с задержкой психического развития к отношениям других людей, а с другой – о трудностях перехода от социального, интерсубъектного, типа психологического функционирования к индивидуальному, интрасубъектному.

В норме к старшему дошкольному возрасту образ самого себя у ребенка состоит из двух концентров: ядра, создающего ощущение своей постоянной определенности и самотождественности, и периферии, состоящей из ситуативных образов видения и ощущения индивидуумом самого себя в конкретный момент (М.И. Лисина). Для детей с задержкой психического развития конкретные действия в ситуации эквивалентны ядру образа самого себя. В норме у старшего дошкольника образ самого себя выступает в виде сложно структурированного образования, напоминающего голограмму. У ребенка с ЗПР представления о себе являются линейной цепочкой, состоящей из недостаточно обобщенных и определенных в содержательном плане представлений о наборе конкретных действий в конкретной ситуации, а также из недифференцированных суждений-штампов оценочного характера.

Проективные рисуночные методики показали, что дети с ЗПР выражают невербальный образ себя двумя способами: простым – через действия и более сложным – через описание своих психофизических особенностей (Е.С. Слепович). Оказалось, что 70 % детей с задержкой психического развития второго варианта отражают себя через действия; 50 % детей с задержкой психического развития первого варианта раскрывают в рисунке свою индивидуальность посредством изображения своей психофизической уникальности. Данные особенности указывают на то, что дошкольники с задержкой психического развития отделяют себя от предметной действительности, у них начинают формироваться представления о себе как о субъекте.

Специфика интериоризации социальных отношений детьми с ЗПР проявляется в формировании у них мотивов ведущих видов деятельности.

Анализ игрового поведения старших дошкольников с задержкой психического развития показал несформированность мотивационной основы игровой деятельности, которая проявляется в следующем (Е.С. Слепович). Потребность в игре у этих детей резко снижена. Игровые действия сопровождаются малой эмоциональностью. В большинстве случаев они включаются в игру только по требованию взрослого. Наиболее эффективным для возникновения игрового поведения является такой тип побуждения, в котором взрослый осуществляет организационный этап игры, оставляя за детьми свободу в операциональной стороне деятельности. В целом мотивация игровой деятельности формируется позже (к концу дошкольного возраста), чем в норме, а развернутая сюжетно-ролевая игра без специального обучения не формируется совсем. Дети с ЗПР самостоятельно не могут определить сюжет игры, распределить роли, продумать правила и символические средства игры, точно следовать правилам.

У дошкольников с ЗПР слабо выражены или отсутствуют игровые мотивы контактов со сверстниками, что препятствует формированию игры как совместной деятельности. Если в норме одним из ведущих мотивов выбора партнера по общению является интерес другого ребенка к игре, то при задержке психического развития этого не происходит[94]. Это в свою очередь создает неблагоприятную социальную ситуацию развития ребенка, так как игровые ситуации не становятся для него ситуациями, в которых он может проявить свой потенциал, свою зону ближайшего развития.

Специфика сюжетной игры старших дошкольников с точки зрения совместной деятельности в отличие от индивидуальной заключается в ее субъекте, в качестве которого выступает группа. Его становление проходит путь от игры рядом, через игру вместе к игре как совместной деятельности, направленной на общий продукт, психологически единый для всех участников (А.П. Усова). С этой точки зрения для сюжетных игр детей с ЗПР характерно следующее. Они не проявляют активности для объединения в совместную игру. При побуждении взрослого пытаются организовать свою деятельность как совместную только дети с задержкой психического развития первого варианта, при этом наблюдается игра рядом. При обозначении взрослым темы игры у детей с задержкой психического развития первого варианта отмечается игра вместе, второго варианта – игра рядом. При условии организации игры и создании игрового сообщества взрослым наблюдаются разные виды игры. Два ребенка с задержкой психического развития первого варианта пытаются развернуть игру как совместную деятельность. Дети с задержкой психического развития второго варианта разворачивают игру рядом. В диаде «ребенок с задержкой психического развития первого варианта – ребенок с задержкой психического развития второго варианта» первый полностью подчиняет деятельность партнера, реализовывая свою индивидуальную программу. Его партнер осуществляет операциональные аспекты игры, его деятельность входит в деятельность партнера в качестве составной части. Деятельность такого рода мы обозначаем как неполную совместную. К концу дошкольного возраста у детей с задержкой психического развития она становится ведущей. Изменения неполной совместной деятельности происходят в рамках ее субъекта путем расширения его границ. Таким образом, игра как совместная деятельность у старших дошкольников с ЗПР по своей мотивационно-целевой основе соответствует тому, что принято понимать под индивидуальной деятельностью. Особенности игры как индивидуальной деятельности переносятся на так называемые совместные игры: начиная от снижения активности в организации совместных игр до неумения выработать общую идею-замысел и единые пути ее реализации.

Многими авторами у детей с задержкой психического развития отмечается низкая мотивация познавательной деятельности[95]. Для решения многих познавательных задач детям указанной категории требуется дополнительная стимуляция со стороны взрослого (эмоциональная поддержка, наводящие вопросы, оценка деятельности). Школьники с задержкой психического развития испытывают трудности в том, чтобы самостоятельно вычленить проблему, обнаружить несоответствие в условиях деятельности, правильно поставить вопрос к задаче и др. Между тем следует отметить, что дети с ЗПР достаточно эффективно по сравнению с умственно отсталыми детьми могут использовать поддержку взрослого.

У младших школьников с задержкой психического развития снижена по сравнению с нормой потребность в овладении общим способом решения задачи, что требует специально направленных на ее развитие коррекционных мероприятий, необходимых для формирования у них учебной деятельности. При этом отмечается снижение всех видов мотивации учебной деятельности по сравнению с нормой. Это касается как внешних (страх, награда, соревновательный мотив, стремление занять определенное место в группе сверстников, мотив «хорошей отметки» и др.), так и внутренних побудителей. Если в норме к началу школьного обучения преобладают широкие социальные (внешние) мотивы учебной деятельности и к концу младшего школьного возраста формируются внутренние (интерес, желание овладеть общим способом решения задачи), то при задержке психического развития в начале школьного обучения преобладают игровые интересы над учебными, а формирование внутренней мотивации отстает от нормы. Указывается также на адекватность представлений детей с ЗПР о школьном обучении (в отличие от умственно отсталых детей), которые, однако, не регулируют (в отличие от нормы) их деятельность и не опосредуют систему мотивации (Л.В. Кузнецова).

Характеризуя в целом особенности интериоризации социальных отношений детьми с задержкой психического развития, следует отметить, что на фоне снижения (по сравнению с нормой) мотивации различных видов деятельности у них достаточно выражена по сравнению с умственной отсталостью способность принимать помощь взрослого в их осуществлении. Так, при решении мыслительных задач эффективной оказывается организующая помощь взрослого в блоках планирования и контроля. При объяснении учителем принципа решения учебной задачи значительно повышается эффективность ее решения детьми с задержкой психического развития (в отличие от умственно отсталых детей) и приближается к норме. После специального обучения школьников с ЗПР приемам запоминания (группировки материала по ситуативным и родовым признакам) показатели запоминания улучшились даже по сравнению с нормой (Н.Г. Лутонян)[96]. Как отмечалось выше, эффективна также стимулирующая и организующая помощь в игровой деятельности (Е.С. Слепович). Эти данные указывают на то, что дети с ЗПР достаточно восприимчивы к различным формам социальных отношений. Причем если сравнивать степень интериоризированности последних (степень перехода высших психологических функций от социального к индивидуальному) с нормой, то можно заключить – то, что соответствует уровню актуального развития ребенка в норме, попадает в зону ближайшего развития ребенка с задержкой психического развития.

2.2.2.2. Особенности освоения идеальных форм культуры и построения замысла деятельности

Эмпирические исследования, направленные непосредственно на изучение особенностей процессов построения замысла и продуктивных действии у детей с задержкой психического развития, получили недостаточное отражение в специальной литературе, поэтому, как и при характеристике развития умственно отсталого ребенка, мы начнем изучение темы с рассмотрения особенностей отдельных психических деятельностей (восприятия, речи и др.) детей с задержкой психического развития, для осуществления которых требуется соотнесение идеальных форм культуры (социокультурных образцов деятельности) с чувственным опытом субъекта; затем охарактеризуем различные виды предметной деятельности, косвенно связанные с построением замысла в соответствии с социальными образцами, и проанализируем собственно процессы замысливания у детей с задержкой психического развития.

У детей с задержкой психического развития выявлена специфика формирования сложных двигательных программ и тонких форм зрительного и слухового восприятия. Сложные двигательные программы предполагают построение ребенком своих движений в соответствии с образцом, включающим в себя множество параметров, которые необходимо учесть. Например, при письме необходимо одновременно сохранять определенную пальцевую позу, удерживать линейку, контролировать переходы на следующую строку, строить движение в соответствии с эталонными представлениями о графемах, регулировать движения исходя из грамматических и орфографических правил и т. п. Применение к своей психической деятельности таких полипараметрических образцов носит творческий, продуктивный характер, поскольку в каждом конкретном случае требует соотнесения их с собственным опытом действования. У детей с задержкой психического развития выявлены нарушения пальцевого праксиса в отношении письма и произношения в устной речи[97].

В числе нарушений сложных двигательных программ у детей с ЗПР психологи отмечают выраженные пространственные нарушения как на уровне практических действий, так и на вербальном уровне: трудности в опознании необычно расположенных объектов, недостаточность пространственного анализа и синтеза ситуации, непонимание инструкций, основанных на пространственных отношениях (условие большинства математических задач). Нарушения ориентировки в пространстве сказываются также на формировании графических навыков, навыков письма и чтения. В рисунке человека как наиболее знакомом объекте старшие дошкольники и младшие школьники с задержкой психического развития совершают ошибки, связанные с расположением фигуры на листе бумаги, диспропорциональным изображением частей тела, неправильным соединением частей тела, пропусками в изображении малозаметных деталей человеческой фигуры (бровей, ушей, одежды, пальцев рук и др.) (З. Тржесоглава).

Особо выделяются трудности в вероятностном прогнозировании,, которые проявляются в различных видах психической деятельности. Детям с ЗПР нужно значительно больше времени для приема и переработки любого вида сенсорной информации. Наиболее ярко это проявляется в сложных условиях, каковыми являются любые жизненные и учебные ситуации: например, при наличии одновременно действующих речевых раздражителей, имеющих значимое для ребенка смысловое и эмоциональное содержание (В.И. Лубовский). Одна из особенностей восприятия детей с задержкой психического развития – восприятие ими сходных качеств предмета как одинаковых.

У детей с ЗПР нарушены свойства восприятия, такие, как предметность и структурность. Мы рассматриваем нарушения этих свойств в данной теме, поскольку они предполагают преломление сложных эталонных представлений через собственный чувственный опыт, который изменяется при восприятии любого предмета в зависимости от многих условий (освещенности, удаленности предмета, его индивидуальных особенностей, расположения и движений самого субъекта и др.). Распознавание, идентификация и удержание структуры воспринимаемого предмета предполагают опору на идеальные образцы данного предмета, представленные в сознании субъекта. При этом каждый такой образец характеризуется по крайней мере несколькими свойствами данной категории предметов (например, формой, функциями, размерами и т. п.).

У детей с задержкой психического развития нарушения восприятия предметности и структурности выражаются в том, что они испытывают трудности в распознавании предметов, находящихся в непривычном ракурсе, в идентификации их на контурных или схематических изображениях – особенно на фоне «шумовых» эффектов (перечеркнутые или перекрывающие друг друга изображения). Дети не всегда узнают и часто путают сходные по начертанию буквы или их элементы, ошибочно воспринимают сочетания букв и др. (Н.А. Никашина, С.Г. Шевченко)[98].

Специфика интериоризации образцов культуры проявляется у таких детей также в особенностях формирования активной речи. Активная речь, как и описанные выше психические процессы, предполагает построение собственной деятельности в соответствии со сложноорганизованными, многомерными, идеальными формами культуры. Это связано с тем, что, с одной стороны, семантика каждого слова не существует изолированно, а включена в целостный семантический контекст, семантическое поле языка и культуры в целом (что в свою очередь предполагает необходимость учета многомерных связей слова в процессе его использования). С другой стороны, внешняя сторона слова (его звукоформа) имеет свои правила построения, характерные для данного языка. Следовательно, адекватное для каждого контекста произнесение слова также требует одновременного учета множества правил. Таким образом, активная речь являет собой один из примеров продуктивного действия, т. е. целенаправленного процесса построения замысла (в данном случае высказывания) в соответствии с идеальными образцами культуры.

Изучение особенностей активной речи детей с задержкой психического развития было предпринято на материале овладения именем прилагательным[99]. Прослеживалось использование прилагательных в спонтанных высказываниях, в заданиях, связанных с сознательным оперированием этой частью речи: образование прилагательных от существительных, составление предложений с прилагательными, конструирование предложений из наборов слов, составление рассказов на заданную тему, описание сюжетных картин, задания на вероятностное прогнозирование в речевой деятельности, свободный и заданный ассоциативный эксперимент.

В исследовании была обнаружена несформированность этапов создания замысла и программирования речевого высказывания. Для детей с задержкой психического развития первого варианта психического развития характерны трудности в создании замысла, продуцирование рассказов-штампов, персеверации на уровне текста, утрата цели высказываний, тенденция к выполнению речевых заданий согласно одной выбранной стратегии деятельности, однотипность гипотез при построении фраз, трудности в ориентации на форму и смысл высказывания, длительное проявление в речи продуктов детского словотворчества. У детей с задержкой психического развития второго варианта перечисленные выше особенности проявляются более резко (речевая инактивность, персеверации на уровне фразы, рассказы-перечисления вместо высказываний по собственному замыслу, однотипность и малочисленность гипотез при построении фразы). Отмечается несформированность этапа грамматического структурирования речевого высказывания, о чем свидетельствуют пропуск или избыточность членов предложения, ошибки в определении времени глагола, употреблении служебных слов, управлении и согласовании, трудности словообразования, избыточное использование прямой речи, а также структурная несформированность высказываний.

Следующая группа особенностей активной речи детей с задержкой психического развития связана со спецификой развития сигнификативной функции речи (Е.С. Слепович). Слово является узлом системы связей, включающей звуковые и морфологические наглядно-ситуативные и отвлеченные категориальные системы (А.Р. Лурия). У детей с ЗПР выбор слова происходит в условиях выравнивания всех связей слова, что находит выражение в большем, чем в норме, латентном периоде времени между словом-стимулом и словом-реакцией, в трудностях выбора слова, замене парадигматических отношений синтагматическими. Наблюдаются сложности в овладении семантикой отдельного слова и его понимании как элемента семантического поля. У детей с задержкой психического развития за словом стоит ограниченное по сравнению с нормой количество связей; семантические поля не являются многомерными структурами, увязывающими лексику в единую систему. Вместе с тем они достаточно обширны, очерчены, сформированы как единое целое. Если учесть, что связь слова с предметом опосредована через понятие или образ (С.Л. Рубинштейн), то, вероятно, за недостаточной объединенностью семантических полей у детей с ЗПР стоят не структурированность образа предметного мира и несформированность его связей с миром знаков.

Большое значение имеют данные о сформированности чувства языка и осознании речевой действительности как особого рода реальности, отличной от предметного мира. Чувство языка предполагает определенный уровень речевого общения, способность выразить отношения между предметами посредством соотношения слов, т. е. такой уровень организации речевой деятельности, который, по П.Я. Гальперину и Н.Ф. Талызиной, соответствует уровню умственных действий. При этом ситуация не распознается, а узнается, действие вызывается пусковым сигналом, а его течение контролируется по чувству согласованности программы с фактическим выполнением и результатом. Необходимо помнить, что чувство языка предполагает одновременный учет ребенком множества связей и отношений между словами, а также правил их использования, т. е. адекватное употребление слова можно рассматривать как одну из форм построения замысла («вычерпывания» смысла слова в соответствующем речевом контексте). Для детей с задержкой психического развития характерна недостаточная сформированность интервербальных связей и зависимостей, когда слово выступает как изолированная единица и не осознается как элемент речевой действительности, легко отождествляется с обозначаемым им предметом. Вместе с тем выделение слова как элемента речевой действительности является существенным моментом в становлении знаково-символической деятельности (А.Р. Лурия, Л.С. Выготский).

В контексте данной темы важное значение имеют особенности становления у детей с задержкой психического развития словообразовательных процессов (Е.С. Слепович). В норме становление проходит два этапа: 1) этап формирования обобщенных словесных классов (этап детского словотворчества), на котором ребенок приписывает звуковой форме слова мотивированное значение: 2) этап дифференциации обобщенных словесных классов, когда значение разных связей падает. Дети с ЗПР оказываются нечувствительны к нормам употребления языка, используют атипичные грамматические формы, имеющие характер неологизмов: «стулы», «пальты», «садашный инвентарь» (вместо «садовый»), «копалка» (вместо «лопатка») и др. Иногда неологизмы приобретают форму слов-осколков («крас» от «красить», «прыг» от «прыгать» и др.) или строятся на основе неправильного сочетания морфем («моренька» от «море», «солик» от «соль», «красник» от «красить» и др.). Особенности словотворчества у старших дошкольников и младших школьников с задержкой психического развития свидетельствуют о вычленении ими значения корня слова. У детей с ЗПР по мере взросления (переходу к старшему дошкольному возрасту) обобщенные словесные классы находятся еще в стадии становления, что приводит к взрыву детского словотворчества, тогда как в этот период у детей с нормальным психическим развитием подобное встречается в единичных случаях. Вероятно, у детей с ЗПР замедленно становление процесса символизации в области языка. Умственно отсталые дети на протяжении дошкольного возраста словотворчества не проявляют. Если у детей с ЗПР основные трудности состоят в дифференциации обобщенных словесных классов, то у умственно отсталых сверстников – в их формировании.

При изучении активной речи старших дошкольников с задержкой психического развития выявились факты, свидетельствующие о трудностях использования слова как средства оперирования образами-представлениями. Специфическая роль слова в продуктивном оперировании образами-представлениями в основном связана с его нормативной и категориальной функциями (А.Р. Лурия, О.М. Дьяченко). Дети с ЗПР испытывают трудности в овладении гибким переходом от одной семантической структуры к другой, при смене контекстов, в которых используется слово. В норме старшие дошкольники в свободном ассоциативном эксперименте продуцируют цепи слов, представляющие собой описание конкретных ситуаций, данных в обобщенном виде, а также передающих содержание конкретных понятий. Слово активно используется как средство анализа и обобщения на уровне образного мышления. Характеризуя соотношение образа и слова у детей, мы можем говорить о сформированной системе взаимообратимых связей слова и образа (Л.А. Венгер, Т.В. Розанова). Дети с ЗПР в свободном ассоциативном эксперименте описывают ситуацию тремя-четырьмя словами. Они не исчерпывают возможности определения ее содержания, но испытывают трудности при переходе от описания одной ситуации к другой (Е.С. Слепович). Эти особенности у детей с ЗПР второго варианта выражены ярче, чем у детей с ЗПР первого варианта, где наблюдается ограниченное употребление слова как средства анализа и обобщения на уровне наглядного мышления. Хотя дошкольники с задержкой психического развития пытаются использовать слово как средство управления течением образов, система «образ-слово» у них находится в стадии становления.

Способности к переносу способов решения задачи (действий) и обобщению у детей данной категории исследовали B. И. Лубовский и др. Способность к переносу и обобщению действий сопряжена с особенностями развития мыслительных процессов, переходом от построения частных действий, обусловленных конкретными условиями, к построению действий, подчиненных общим целям, направленных на преобразование наличных ситуаций и выражающих содержание идеальных форм культуры. Способность к обобщению и переносу действий различна у детей с задержкой психического развития и у детей умственно отсталых: в первом случае она достигает более высокого уровня развития. Такие дети с определенной помощью (при соответствующим образом организованном обучении и воспитании) могут приблизиться к уровню нормы в подростковом возрасте.

Рассмотрим особенности различных видов предметной деятельности детей с задержкой психического развития, косвенно связанных с построением замысла в соответствии с социокультурными образцами.

У детей с ЗПР обнаружены сниженные (по сравнению с нормой) работоспособность и активность при решении задач, наблюдается повышенная утомляемость (И.Л. Баскакова, C. А. Домишкевич, О.В. Романенко, N. Roth, Н. Gebelt and J. Gebelt и др.[100]). Показатели умственной работоспособности при задержке психического развития существенно выше, чем при умственной отсталости, однако они имеют ограничения в способности осознавать и удерживать несколько требований задания одновременно, самостоятельно осваивать замысел деятельности и учитывать опыт уже совершенных пробных действий, необходимый для его построения, а также вносить коррективы в программу деятельности по ходу ее осуществления.

Имеющиеся данные эмпирических исследований говорят о недостаточной сформированности у детей с ЗПР ориентировочной основы деятельности (З.И. Калмыкова, И.Ю. Кулагина, Н.И. Королько[101]). Ориентировка в социальных требованиях к различным видам деятельности и действий, а также в условиях их осуществления является начальным этапом в создании любого замысла, направляющего и регулирующего дальнейшую активность ребенка. У школьников с задержкой психического развития ориентировочная активность снижена по сравнению с нормой, однако гораздо выше по сравнению с социальной активностью умственно отсталых детей. Отличительной особенностью ориентировочной активности детей с ЗПР является их умение самостоятельно вычленять отдельные требования, предъявляемые к деятельности или решаемой задаче, и учитывать их при построении замысла. Однако для того, чтобы учитывались несколько требований или условий одновременно, требуется организующая помощь взрослого. Умственно отсталым детям решение таких задач оказывается недоступным даже с помощью педагогов (А.М. Поляков).

Для детей с задержкой психического развития характерны недостаточная эффективность использования времени, предназначенного для первоначальной ориентировки при решении задачи; слабая зависимость процесса решения задачи от поставленной цели; подмена цели более простой и знакомой (а иногда замена цели задачи средством для ее решения); ошибочные решения задачи при небольшом изменении ее условия (Т.А. Стрекалова, Т.В. Егорова, С.К. Сиволапов, А.Д. Кошелева, Т.Д. Пускаева, З.И. Калмыкова, Н.В. Елфимова, Р.Д. Тригер, У.В. Ульенкова, И.А. Коробейников, В.И. Лубовский и др.). Приведем несколько примеров. Так, дети с ЗПР, зная правила грамматики, не могут найти в тексте места, к которым их можно применить. Зная нормы и правила поведения, они испытывают трудности в определении социальной ситуации, в которой эти правила и нормы уместны, и часто используют их неадекватно. Наиболее сложным для них сказывается выполнение таких творческих заданий, как написание сочинений, предполагающих самостоятельное создание замысла работы.

Специфика интериоризации идеальных форм культуры детьми с ЗПР проявляется также в их социальной дезадаптироеанности. Дети с ЗПР, особенно на этапе подросткового возраста, в силу своей неспособности самостоятельно организовать свое социальное поведение и взаимодействие с другими людьми, требующее «гибкого» учета ситуативных изменений, с одной стороны, и собственных интересов – с другой, оказываются зависимыми от интеллектуально более развитых сверстников или взрослых[102]. Проблемы интеграции подростков данной категории в общество проявляются в разных сферах их жизнедеятельности: в проблемах школьной успеваемости, в нарушениях поведения и дезадаптации, в проблемах трудового обучения и профессиональной деятельности и др.

Нарушения поведения, трудности в социальной адаптации и учебной деятельности, которые отмечаются у детей с ЗПР, говорят о проблемах освоения социокультурных норм и ценностей, регулирующих социальное поведение личности. В силу этого проблемы социальной адаптации, социализации личности напрямую связаны с формированием осознанного соотношения собственного поведения субъекта в конкретных условиях и социокультурного эталона поведения, т. е. умения строить замысел собственного поведения в соответствии с идеально представленными социальными нормами и требованиями.

Указанные особенности проявляются в особенностях морального поведения детей с ЗПР (Е.А. Винникова, Е.С. Слепович). Для исследования использовались адаптированные и модифицированные задания, разработанные С.Е. Якобсон, РА. Курбановым, М.Т. Бурке-Бертран. В целом моральное поведение детей с ЗПР имеет ту же логику становления, что и в норме, а по соотношению основных структурных составляющих (классификация Е.В. Суботского) они соответствует второму переходному этапу, на котором уровни вербального и реального поведения рассогласованы.

Соблюдение моральных норм поведения детьми с ЗПР отличается рядом особенностей. Их представления о моральных нормах носят размытый характер: аморальные способы решения в ситуациях, имеющих подтекст, зачастую осознаются как социально приемлемые. Регуляция поведения этих детей моральными нормами связана с той ситуацией, в которой находится ребенок. По их мнению, незнакомый ребенок скорее всего будет поступать аморально, у знакомых детей моральное поведение будет наблюдаться чаще, свое поведение в большинстве случаев прогнозируется как морально-положительное. Чем конкретнее и ранжированнее ситуация, тем больше вероятности выполнения детьми с ЗПР моральной нормы. Дети с ЗПР первого варианта в реальном поведении при контроле взрослого выбирают социально-одобряемый способ поведения, вне контроля предпочитают действенные ценности, среди которых одним из важнейших является мотив приобретения. Когда, по их мнению, в ситуации в явной или скрытой форме присутствует взрослый, ориентация на него крайне велика. Дети с ЗПР второго варианта на уровне реального поведения в условиях контроля взрослого и вне его руководствуются действенными ценностями. В целом нравственное поведение детей с ЗПР носит прагматический характер.

На наш взгляд, в специфике становления моральных норм поведения дошкольников с ЗПР определенную роль играет несформированность сферы образов-представлений, когнитивных и чувственных предпосылок воображения, мотивационно-целевой основы этих процессов. На вербальном уровне прогноз поведения в ситуации морального выбора зависит от того, насколько данная ситуация личностно значима для ребенка и может быть им «эмоционально воображена» (О.М. Дьяченко). Альтруистический стиль поведения, прогноз позитивного поведения в ситуации морального выбора требует не стереотипного воплощения общей идеи нравственности, а ее осмысления через создание новых образов, включающих предвосхищение последствий своего поведения. Прагматический стиль поведения в меньшей степени связан с вариативностью в создании новых образов и возможностью выбора образа, наиболее подходящего для решения поставленной нравственной задачи.

Следует отметить, что аналогичное рассогласование «знаемых» и «реально действующих» представлений наблюдается у младших школьников с ЗПР в ситуации школьного обучения (Л.В. Кузнецова)[103]. Дети с ЗПР в отличие от умственно отсталых детей имеют вполне адекватные представления о школьном обучении, ожиданиях учителей, нормах школьного поведения и пр. Однако эти представления не выполняют функцию регуляции учебной деятельности, которой дети указанной категории предпочитают дошкольный режим функционирования.

Социализация и социальная адаптация ребенка связаны также с умениями распознавать эмоциональные состояния других людей и представлять личностные качества при описании как других людей, так и самого себя. В исследованиях обнаружено, что дети с ЗПР легче распознают эмоции других людей в контексте целостной ситуации или сюжета, нежели по выражению лиц или выразительным движениям (Т.З. Стернина)[104]. В целом дошкольники и младшие школьники с ЗПР лучше определяют те эмоции, в которых больше мимических знаков. Эти данные косвенно указывают на то, что дети с ЗПР по сравнению с нормой ограничены в соотнесении культурных эталонов эмоциональных переживаний (как одного из видов идеальных форм культуры) с конкретным чувственным опытом переживания, своим собственным или чужим.

Показательным в плане освоения социокультурных норм, правил, ценностей и подобного является специфика самоописания детьми с ЗПР (по результатам исследования дошкольников). Наибольшие изменения в представлениях о себе и окружающих у детей с ЗПР на протяжении старшего дошкольного возраста происходят в тех областях, которые носят наглядный характер (Е.С. Слепович, С.С. Харин)[105]. Дети с ЗПР первого варианта – 90 % и 30 % второго имеют адекватные представления о своих возможностях в конкретных видах деятельности и могут их дифференцировать. Представления о своих личностных качествах, которые носят отвлеченный характер, не дифференцированы у 60 % детей с ЗПР первого варианта и у 80 % с ЗПР второго варианта. Дети с ЗПР первого варианта реже употребляют оценочные суждения-штампы, в то время как дети с ЗПР второго варианта активно их используют, зачастую называя социально одобряемые качества, не соотносящиеся с их реальными личностными особенностями. Окружающих людей дети с ЗПР первого варианта пытаются характеризовать с помощью оценочных суждений, а дети с ЗПР второго варианта – через совершаемую ими деятельность. Из полученных данных следует, что дошкольники с ЗПР по сравнению с нормой ограничены в действиях по соотнесению социальных ценностей и норм с собственным опытом. Такое соотнесение оказывается доступным только на уровне конкретных действий, но не на уровне качеств личности.

Перейдем к анализу собственно процессов построения замысла, т. е. продуктивных действий, детьми с задержкой психического развития.

Нарушения целеобразования и целенаправленности трудовой, учебной, игровой деятельности при ЗПР описаны З.И. Калмыковой и И.Ю. Кулагиной, Т.Д. Пускаевой, Е.С. Слепович, У.В. Ульенковой. У детей с задержкой психического развития наблюдаются трудности при построении и реализации плана действий, самостоятельного удержания цели и выбора способов деятельности. Сами цели при этом даже у подростков носят, как правило, конкретный характер[106].

Создание замысла в игровой деятельности дошкольниками с ЗПР обладает целым рядом особенностей (Е.С. Слепович). В частности, такие дети испытывают трудности в создании воображаемой ситуации, что составляет суть игры и само по себе предполагает выход за пределы непосредственного чувственного опыта с опорой на социальные нормы, ценности, смыслы, которые ребенок воспроизводит в игре (Д.Б. Эльконин).

В норме даже за внешней по своему виду предметной деятельностью всегда стоит воображаемая ситуация, которая переводит ее с уровня предметного на игровой. Игровое поведение дошкольников с ЗПР свидетельствует о трудностях в создании воображаемой ситуации. У детей с задержкой психического развития первого варианта к началу старшего дошкольного возраста отмечаются игровые действия, совершаемые в воображаемой ситуации, самостоятельно ими не выделяемой. Ситуация бедна по своему содержанию и недостаточно определяет действия детей. У детей с ЗПР второго варианта действия в воображаемой ситуации не зафиксированы. Роль и воображаемая ситуация не вычленяются и не обыгрываются. Смысл игр состоит в совершении действий с игрушками. Это характерно для этапа перехода к сюжетной игре и в норме соответствует преддошкольному возрасту (Ф.И. Фрадкина)[107]. С точки зрения О.М. Дьяченко, процесс воображения у дошкольников включает два этапа: 1) порождение общей идеи, 2) создание плана-замысла ее воплощения. Первый этап в его развитой форме включает вариативность образов и возможность субъективного выбора. В начале старшего дошкольного возраста дети с ЗПР еще не могут создавать воображаемую ситуацию. Сюжетная игра у них возникает только при условии создания воображаемой ситуации взрослым. К концу дошкольного возраста дети с задержкой психического развития уже владеют способами организации простых сюжетных игр на основе шаблонных планов-замыслов (константные игровые группы разыгрывают заученные сюжеты).

У детей с ЗПР замысел игры нестойкий и недостаточно регулирует деятельность. При этом присутствует чрезмерная направленность на игровое действие, на сам процесс игры, а не на реализацию ее замысла. Жизненный материал выступает как жесткий ограничитель игровой деятельности, а не отправная точка для творческого комбинирования реальными событиями. Все это превращает игру в малоподвижное, косное образование. Игры детей данной категории по своему содержанию достаточно однообразны. В них дети чаще всего воспроизводят знакомые привычно-бытовые ситуации. В играх, непосредственно не связанных с опытом ребенка (например, игра дошкольника в «школу»), игровые действия, как правило, подменяются предметно-манипулятивными. Неспособность создать сложный замысел выражается также в том, что в играх отсутствует развитый сюжет. Дети с ЗПР не склонны к проигрыванию сказок или сложных социальных ситуаций.

По мере становления игры на первый план выходит несформированность готовности к ее усовершенствованию. В условиях развития сюжета, использования нестандартных игровых атрибутов, внесения изменений в условную ситуацию деятельность распадается. За ребенком закрепляются одни и те же роли, за сюжетом – одни и те же способы реализации. Развитие сюжета осуществляется циклически, за счет увеличения числа операций, партнеров. Это придает деятельности нетворческий характер. У детей с ЗПР первого варианта широко продуцируются «штампы» на этапе создания замысла игры и выбора путей его реализации. В условиях организации игры взрослым стереотипия обнаруживается на этапе реализации замысла: привязанность заместителя к замещаемому предмету, стандартный набор реплик и действий при реализации роли. У детей с задержкой психического развития второго варианта в силу того, что в создании замысла игры они принимают минимальное участие, стереотипия проявляется главным образом в сфере операций.

Второй этап – построение игрового замысла требует от ребенка действий в соответствии с множеством игровых правил, отображающих идеальные формы культуры. У детей с ЗПР усложнение правил игры приводит к ее распаду, так как они оказываются неспособными учитывать при создании замысла множество требований, предъявляемых игровыми правилами (Е.С. Слепович). В этом случае ребенок, так же, как и при попытках воспроизведения сложного сюжета, «соскальзывает» с цели игры на способы ее осуществления, т. е. сосредоточивается на «буквальном» следовании отдельным правилам. Игровые действия оказываются недостаточно координированными.

Действия, как игровые, так и предметно-игровые, не столь разнообразны и выразительны, как в норме, часто не соотносятся с сюжетом игры. Ярко выражена зависимость от предметных условий деятельности. Дети с задержкой психического развития первого варианта по сравнению с детьми второго варианта значительно чаще проявляют игровую активность. Когда инициатором игры является взрослый, различия в частоте возникновения игрового поведения у детей разных вариантов ЗПР статистически незначимы. В этих случаях наблюдается следующее. Дети с ЗПР первого варианта выполняют игровые действия в соответствии с житейской логикой, но предельно развернуто: производимые операции не структурированы, иногда акцент делается на вспомогательных операциях, а главные отсутствуют. Игровые действия детей с задержкой психического развития второго варианта организованы в короткие цепочки житейской ситуации, не имеют логической последовательности.

Рассмотрим особенности построения замысла в соответствии с общими требованиями применительно к подросткам с задержкой психического развития на основе данных, полученных в упомянутом выше исследовании (А.М. Поляков). На протяжении подросткового периода развития (с 11–12 лет до 16–17) наблюдается существенная динамика развития продуктивных действий.

Процессы построения замысла у 12-13-летних подростков с ЗПР осуществляются только при частичном соблюдении ими общих требований задания. При этом полученный результат не соотносится с исходными требованиями замысла. Подростки с ЗПР данного возраста способны произвольно удерживать цель в сознании и даже выделять некоторые ее свойства, что делает возможным достижение цели только при наличии наглядного образца. Однако для них оказывается непосильным построение и удержание замысла во внутреннем плане посредством образов-представлений.

Общие требования к деятельности для самого подростка носят характер нормативных, стереотипных представлений, заимствованных извне, плохо осмысливаемых и слишком абстрактных. Они еще не способны оказывать достаточное регулирующее воздействие, т. е. определять содержание замысла, из-за своей чрезмерной абстрактности и обобщенности, низкого уровня осмысленности и, следовательно, неспособности подростка перенести их на конкретные условия деятельности. Этому также мешают фиксация внимания на отдельных элементах предметной ситуации и невозможность воспринять ее в целом. Приведем пример интервью, иллюстрирующего указанные особенности:

Пример 2.1. Алеша, 14 лет.

Э.: Что ты больше всего любишь делать? И.: Играть в футбол. Э.: Чем тебе это нравится? И.: Чтобы все знали, играть, уехать куда-нибудь. Э.: А ты занимаешься футболом? И.: Занимаюсь. Э.: От чего зависит, сможешь ли ты стать профессиональным футболистом? И.: (Пауза.) Э.: От тебя самого это зависит? И.: Да. Э.: Что ты можешь для этого сделать? И.: (Пауза.) Э.: Что тебе нужно для этого? И.: Уметь играть, записаться. (Общий замысел не дифференцирован и не соотносится с конкретными действиями.)

Э.: Есть что-нибудь, чего бы тебе хотелось достичь? И.: Да. Иметь свою машину, все свое иметь. Сам заработать своим трудом. (Для испытуемого важен сам предмет. Особую роль приобретают социальные нормативы.) Э.: Зачем тебе все это? И.: Чтобы жить. Э.: Зачем тебе это нужно? И.: Чтоб еще было здоровье, можно было играть. Если здоровья нет, то и счастья не будет. (Испытуемый не отвечает на вопрос, а продолжает выдавать нормативные, «штампованные» ответы.)

Э.: Что для тебя самое важное, самое главное в жизни? И.: Чтоб у меня была семья. (Типичный нормативный ответ.) Э.: Своя собственная или родительская? И.: Не, родительская. Чтоб все хорошо было. Э.: А ты бы хотел, чтобы твоя семья как-то изменилась, или тебя устраивает, как есть? И.: Да, устраивает.

Так, для 12-13-летних подростков с ЗПР существует определенный разрыв между общими требованиями и процессами порождения замысла. Их замыслы оказываются зависимыми от конкретных условий деятельности и от ситуативных требований других людей.

Для 14-15-летних подростков характерно отделение процессов воплощения замысла от процессов его контроля и коррекции, т. е. они уже способны соотносить сам замысел с отдельными общими требованиями к нему и предметными условиями. Однако общие требования понимаются конкретно, лишь в контексте данной ситуации. При этом подросток не учитывает при построении замысла всю совокупность предъявляемых требований, а ориентируется лишь на некоторые из них. Построение замысла переходит во внутренний план, в сферу образов-представлений, однако остается зависящим от внешних условий и внешней помощи взрослого. В процессе построения замысла происходит выделение предметных условий, свойств самого предмета (в данном случае находящегося вовне, материального). Так, при выполнении упоминавшегося выше задания «Кубики», целью которого является создание рисунка-замысла, изображающего реальный предмет, который в свою очередь должен быть впоследствии выложен из кубиков (экспериментальным материалом служили кубики Кооса), испытуемому предъявляется ряд требований, которые он должен учитывать (чтобы создаваемый рисунок был похож на реальный предмет; чтобы его впоследствии можно было выложить из кубиков; рисунок должен быть раскрашен в соответствии с раскраской кубиков; кубики должны выкладываться «квадратом» и др.). 14–15-летние испытуемые, во-первых, оказываются способны учитывать каждое из этих требований (условий деятельности) по отдельности и регулировать с их помощью свои действия и входящие в их состав способы достижения цели (операции), что говорит об их осознанности. Операции, однако, еще не «собираются» в единую систему, так как не подчинены единой цели – выполнению поставленной задачи. Операции становятся основным осознаваемым компонентом в структуре замысла. Субъект фиксируется уже не столько на предмете деятельности, сколько на способах взаимодействия с ним. Во-вторых, происходит осознание, выделение внутренних требований к действию, воспринимаемых как свои собственные (хотя и в недифференцированной, общей форме, без различения их специфики: «хочу», «интересно», «нравится» и т. п.). Важно, что этот момент знаменует собой переход продуктивных действий на новый уровень развития: подросток начинает воспринимать самого себя как инициатора собственных действий, а не бездумно следует внешним, идущим от других людей, требованиям, нормативам поведения. Происходит включение общих требований к деятельности в структуру замысла. При этом важно, что общие требования сознательно соотносятся субъектом уже не столько с конкретным продуктом деятельности, сколько с выполняемой операцией, которая соответствует определенным предметным условиям, ситуации в целом.

Для иллюстрации этих положений приведем пример интервью.

Пример 2.2. Аня, 15 лет.

Э.: Что ты больше всего любишь делать? И.: Ну, когда есть настроение, что приготовить покушать. Э.: Чем тебя это привлекает? И.: Ну, я просто…, когда у меня хорошее настроение, я все время пеку что-то, квартиру убираю, когда никого нет. Когда у меня плохое настроение, больше всего я слушаю магнитофон. (Очевидна зависимость действий от конкретных условий, от ситуации, а также их связь с потребностями субъекта, его внутренними требованиями к деятельности.)

Построение продуктивных действий в соответствии с предметной ситуацией требует от подростка обнаружения отношений между входящими в нее элементами (предметами), а следовательно, определенной степени абстрагирования от них, вычленения их отдельных качеств и опоры на внутренний план представлений. Личность становится в осуществлении своей деятельности менее зависимой от внешних предметных условий, достигает нового уровня субъектности.

Нормативные, стереотипные представления, появившиеся на предыдущем этапе развития, теперь включаются в систему целеполагания и целеобразования, регуляции и интеграции действий субъекта в качестве общих требований к ним. Осмысление этих представлений, однако, носит конкретный, частный характер. При достаточно общей формулировке (например, «хочу создать семью») они понимаются через призму конкретных выполняемых действий-операций («не ругаться», «не пить», «получать деньги» и т. п.) и не используются для осмысления своей жизни в целом, как это делается при постановке реальных общих целей у нормально развивающихся подростков. В данном случае нормативы и «штампы» служат скорее заменителем общих жизненных целей, потребность в которых возникает в этом возрасте.

Хотя на этом этапе развития и происходит «переключение» подростка с достижения внешней цели на способ преобразования предмета деятельности, на операцию, действие все же еще не направляется целью, аккумулирующей в себе разнообразные требования к замыслу. Оно оказывается как бы «привязанным» к ситуации. Различные операции в структуре замысла еще не могут быть собраны в единое действие, выстроены в определенную последовательность достижения цели. Содержание замысла определяется не столько общими требованиями, сколько внешними условиями деятельности. Например, при выполнении задания «Отгадай картинку», в котором от испытуемого требуется из 45 картинок с изображениями различных существ (людей, животных) найти загаданную экспериментаторам, задав ему при этом наименьшее число вопросов, 14–15-летние подростки указывали лишь отдельные конкретные признаки изображений, что позволяло с помощью одного вопроса выделять группы, состоящие только из нескольких картинок.

Конец ознакомительного фрагмента.