Социология интеллектуальной жизни: карьера ума внутри и вне академии. Глава 1. Место интеллектуальной жизни: университет (Стив Фуллер, 2009)

Университет как институциональное решение проблемы знания

По крайней мере со времен Декарта пробле ма знания формулировалась изнутри наружу, то есть как проблема, которую каждый индивид должен решить путем приближения к некоторому внешнему стандарту, осознанно доступному или недоступному для индивида. Никто не думал, что эпистемический доступ может быть редким благом, что доступ к знанию одного индивида может помешать, составить конкуренцию или изменить условия эпистемического доступа для какого то другого индивида. Напротив, знание понималось как то, что экономисты всеобщего благосостояния называют общественным благом, то есть благом, ценность которого не уменьшается по мере роста доступа к нему (Samuelson 1969). Моя версия социальной эпистемологии, напротив, ставит проблему знания снаружи внутрь, то есть в терминах индивида, который должен выбирать между двумя или более вариантами действий, будучи осведомленным, что ресурсы ограниченны и что другие индивиды в то же время принимают сходные решения, последствия которых позволят реализовать одни возможности за счет других. Я назвал это проблемой эпистемической справедливости (Fuller 2007a: 24–9). Она предполагает образ знающего как «ограниченного рационалиста», занятого «менеджментом знаний». Эта линия размышления пронизывает все мои работы по социальной эпистемологии начиная с моей докторской диссертации (Fuller 1985) и определенно с (Fuller 1988) и подразумевает, что знание есть позиционное благо (Hirsch 1997). Это утверждение имеет серьезные последствия как для интерпретации освященного мудростью веков равенства «знание – сила», так и для устройства институ ций – носителей знания, в особенности университетов.

В лозунге «Знание – сила» (Knowledge is power, Savoir est pouvoir, Wissens ist Kraft), сила, или власть, подразумевает одновременно и расширение, и сокращение возможности действовать. Знание должно расширять возможности действия знающего путем сокращения возможных действий других. Термин «другие» может включать в себя как других знающих, так и не обладающих знанием природные и искусственные сущности. Это широкое понимание лозунга объединяет интересы всех, кто его принял, включая Платона, Бэкона, Конта и Фуко. Но по разному расставленные акценты порождают различия: что важнее – открываемые или закрываемые возможности действовать? Если первое, то список знающих, скорее всего, будет ограничен; если второе, то этот список будет шире. В конце концов, мое знание дает мне преимущество перед вами только в том случае, если вам это знание не принадлежит, то есть если знание является «позиционным благом». Это понятие также помогает объяснить несколько шизоидное отношение к производству и распределению знания, которое воплощено в устройстве университетов. Вкратце: мы производим исследования, чтобы расширить собственную способность действовать, но мы учим, чтобы дать нашим студентам свободу от действий, которые были или могут быть предприняты другими.

В силу их двойственной роли как производителей и распространителей знания, университеты вовлечены в бесконечный цикл создания и разрушения социального капитала, то есть сравнительного преимущества, которое группа или сеть получает в силу коллективной способности действовать на основе некой формы знания (Stehr 1994). В качестве исследователей академики создают социальный капитал, потому что интеллектуальные инновации необходимо начинают свой путь как элитарный продукт, доступный только тем, кто находится на переднем крае. Однако в качестве учителей они разрушают социальный капитал, предоставляя широкой публике доступ к инновациям, таким образом нивелируя то самое преимущество, которое изначально принадлежало обитателям переднего края. Йозеф Шумпетер (Schumpeter 1950) определил предпринимателя как «творческого разрушителя» капиталистических рынков; университет аналогичным образом можно назвать «метапредпринимательской» институцией, которая функционирует как тигель для более масштабных социальных изменений.

Однако если университет рассматривать отдельно от системного контекста, то его эффекты могут показаться противоестественными. Яркий пример – тенденция к девальвации дипломов по мере того, как их получает больше людей. Тот факт, что степень бакалавра или даже магистра уже не дает тех преимуществ на рынке труда, как в прошлом, иногда объясняют снижением качества университетского образования или бесполезностью академического знания по сравнению с профессиональным обучением. Однако потеря преимуществ, скорее всего, является прямым результатом того, что на рынок труда выходит больше претендентов, обладающих соответствующим образованием, поэтому одной только степени недостаточно, чтобы предпочесть одного кандидата другому. В данном случае знание утратило свою былую силу. Естественная реакция академии на это – провести больше исследований, чтобы либо более эффективно проводить различия между обладателями имеющихся степеней, либо вводить новые, более высокие степени, которые потребуют обучения новым знаниям, в сизифовой погоне за знаками отличия (Collins 1979). Более того, эта стратегия работает и внутри самой академии: сейчас степень PhD является обязательным требованием для того, чтобы занять любую постоянную преподавательскую должность, хотя отбор кандидатов на PhD по прежнему проводится на основании их исследовательского потенциала, и их обучение рассчитано на исследовательскую карьеру. Несмотря на то что исследования всегда были элитарным родом занятий, близость – а в идеале совпадение в одном лице – исследователя и преподавателя в университетах всегда имела тенденцию к разрушению, какими бы изначальными преимущества ни пользовались создатели и основатели нового знания. Идеал, управляющий этим циклом творческого разрушения, обрел свое наиболее четкое философское обоснование, когда Вильгельм фон Гумбольдт переизобрел университет в Германии в начале XIX века. Это было стремлением к форме знания, которое является «универсальным» как по потенциальным применениям, так и по потенциальному доступу к его применениям. За последнее столетие этот идеал был перекован и поставлен на службу двойной функции государства всеобщего благосостояния – поддержка капиталистического производства (исследования) и перераспределение его излишков (обучение). Неудивительно, что в течение этого периода университеты наращивали свои размеры и значимость, но в последнее время развал социального государства привел их в состояние финансовой и, шире, институциональной нестабильности (Krause 1996). Тренд последнего времени – стремление превратить университеты в подобие коммерческих фирм по производству интеллектуальной собственности – оказывается ничем иным, как кампанией по последовательному расчленению институции: исследовательская функция университета отделяется от образовательной. В результате мы видим возникновение квазичастных «научных парков», чьи коммерчески успешные, но рискованные проекты грозят остановить нормальный поток знания и создать основанную на доступе к знанию классовую структуру, которую в наши дни порой называют информационным феодализмом. Все последствия этого феномена рассматриваются в следующем разделе. Далее я объясняю это как проявление капитализма третьего порядка, пытающегося парадоксальным образом воспроизвести внутри капитализма тот самый тип социальной структуры, который капитализм был призван уничтожить.

Отчуждаемость знания в нашем так называемом обществе знаний

Если задуматься, общество знаний [knowledge society] – очень странный ярлык для того, что, предположительно, является отличительной чертой нашего времени. Для любого, кто не испорчен социальной теорией, должно быть совершенно очевидно, что знание всегда играло важную роль в организации и развитии общества. По настоящему новым является то, что выражение «общество знаний» призвано скрыть. Это легко увидеть, если рассмотреть другие слова, обитающие в той же семантической вселенной, что и «знание» в дискурсе общества знания: экспертиза, квалификация, интеллектуальная собственность – вот те вещи, которыми жители общества знаний могут владеть или стремятся овладеть. Эти три слова перечислены в порядке возрастания отчуждаемости. Начнем с наименее отчуждаемого – экспертизы.

Мое экспертное знание принадлежит мне таким образом, что его невозможно строго отделить от других аспектов моей личности. Эта относительная неотчуждаемость экспертного знания делает его менее податливым классическим философским теориям знания – оно скорее требует того, что я называю флогистонологией, в честь многоликой химической субстанции XVIII века – флогистона, свойства которого описывались исключительно в терминах того, что остается после эксперимента с горением, когда все остальные известные факторы были элиминированы или учтены. Определяющий момент Великой химической революции наступил тогда, когда Лавуазье понял, что под именем «флогистон» химики имели дело иногда с кислородом, а иногда с азотом, в зависимости от условий горения. По аналогии «экспертное знание», скорее всего, отсылает не к некому уникальному свойству ума, а к набору разнообразных поведенческих диспозиций, которые объединяет между собой только то, что они сбивают нас с толку.

Более конкретно, экспертиза имеет флогистонный характер в следующих смыслах (адаптировано из Fuller 1996):

(1) Экспертное знание несводимо к формальной процедуре или к набору поведенческих индикаторов, хотя те, кто обладает экспертным знанием, могут делать подходящие социально эпистемологические суждения в условиях реальной жизни.

(2) Одно и то же действие может быть сочтено или не сочтено проявлением экспертного знания в зависимости от социального статуса агента (например, ошибка новичка может быть сочтена инновацией в случае опытного специалиста). (3) Почти нет прямых свидетельств наличия экспертного знания. Оно скорее «предполагается» в случае отсутствия сбоев в повседневной деятельности.

(4) Экспертное знание выступает объяснением по умолчанию для базовой компетенции в тех случаях, когда мнения и действия субъекта оказываются под вопросом (то есть тот факт, что вы не согласны со мной по данному конкретному вопросу, не приводит вас к выводу, что я некомпетентен в целом).

(5) Отрицание чьего либо экспертного статуса воспринимается не только как социальное или эпистемическое, но и как моральное суждение, таким образом вызывая обвинение не просто в критической позиции, но в предубежденности и непонимании обсуждаемого индивида.

Экспертное знание можно разместить в континууме отчуждаемости, естественно ведущем к квалификациям и интеллектуальной собственности, при помощи идиомы дискурса общества знания, гласящей, что экспертное знание может быть «приобретено». Это особенное свойство сформулировано выше в пункте (2). Это значит, что, если я продемонстрирую, что я прошел через определенный режим, это придает моим действиям намного большую значимость, чем ту, которую они имели бы в противном случае. Чтобы осознать флогистонный характер этого процесса, обратите внимание, что действия сами по себе, как фрагменты поведения, могут почти не измениться после применения режима. Меняется только контекст, а вместе с ним спектр реакций, которые возникают в ответ на эти действия. Эта проблема была выведена на метафизический уровень на самой заре общества знаний в форме «теста Тьюринга», гипотезы о том, что рано или поздно станет невозможно отличить без прямого указания высказывание машины от высказывания человека. Зная, что некое высказывание было произнесено bona fide живым человеком, а не искусственным интеллектом машины, позволяет приписать первому почти бездонные семантические глубины, а второе редуцировать до поверхностного запрограммированного ответа (Fuller 2002a: ch. 3).

Однако нам необязательно углубляться в проблему различения человеческого и машинного, чтобы продемонстрировать тезис. Студенты обычно (и, возможно, вполне справедливо) отказываются понимать, почему они не могут безнаказанно высказывать в своих работах радикальные идеи, содержащиеся в тех текстах, которые им задают читать. Готовый ответ состоит в том, что заданные авторы могут обосновать свои радикальные утверждения, тогда как студенты не смогли бы обосновать собственные версии этих же утверждений. Конечно, мы, преподаватели, редко, если вообще когда либо, даем себе труд подвергнуть эту гипотезу прямой верификации. Мы скорее относимся к этой гипотезе как к исходному предположению: эксперт должен провалить какой то канонически санкционированный тест, чтобы мы начали ставить его экспертный статус под вопрос, хотя эти тесты обычно являются непрямыми и их результаты всегда можно оспорить (например, снижение индекса цитируемости как признак отсутствия значимых результатов или даже нерелевантности). Напротив, студент, чтобы получить право считаться экспертом, должен пройти тесты, которые являются четко определенными, регулярными и редко оспариваемыми. Авторы, которых мы считаем экспертами и включаем в учебную программу, закончили хорошие университеты, занимают достойные посты, публикуются в уважаемых журналах и высоко оцениваются другими экспертами, и мы считаем это достаточным основанием для предположения, что они обладают глубиной знания, которой нет у студентов. Более того, вследствие обладания такими «верительными грамотами» эксперту дозволяется делать заявления на темы, не имеющие ничего общего с квалификационными экзаменами или даже последними публикациями.

Как только знание начинает отчуждаться от знающего, например, когда кто то должен овладеть чем то, чем пока не обладает, содержание того, чем необходимо пытаются овладеть, уже не имеет значения для объяснения того, как формальные квалификации наделяют экспертным статусом. Это очевидно для тех, кто заканчивает университет, только для того, чтобы подтвердить дипломом те знания, которыми они уже обладают в силу профессионального или жизненного опыта. Уже это одно делает выражение «общество знаний» крайне обманчивым, поскольку знание обычно определяется в терминах содержания, то есть как некая более или менее достоверная и надежная репрезентация реальности, без которой человек не может функционировать. Но становится понятно, что в обществе знаний имеют значение не знания, а контейнеры знаний, то есть одно и то же высказывание имеет разную ценность в зависимости от того, высказано оно устами профессора Гарварда или студента недоучки. Достоверность и надежность чьих либо знаний может и не вырасти в промежутке между поступлением в университет и получением диплома, но вероятность, что эти знания будут восприняты как таковые, возрастает. (Однако речь гарвардского недоучки тоже может иметь авторитет, если за ней стоит существенный капитал и коммерческие результаты, как в случае, например, Билла Гейтса.)

Таким образом, выражение «общество знаний» все таки может оказаться в некотором смысле информативным – оно говорит нам о средствах воспроизводства социальной структуры. Alma Mater заменила право рождения в качестве главного фактора, определяющего место в обществе. Академия заменила семью и духовенство как главных хранителей социального статуса. Этот переход отражает не только тот факт, что формальное образование необходимо для практически любого хоть сколько-нибудь социально значимого занятия, но, что более важно, образование вытеснило большинство других путей продвижения в обществе (Ringer 1979). Адепты общества знаний распинаются о преимуществах «пожизненного обучения» и якобы протягивают руку помощи тем, кто возвращается на школьную скамью, уже чего то добившись в «реальном мире»; но в реальности эти вечные студенты вынуждены возвращаться, чтобы конвертировать свой жизненный опыт в твердую валюту формальных квалификаций.

В этом месте, возможно, полезно взглянуть с высоты птичьего полета на общую картину отчуждения знания. Если говорить в модных терминах, то какие «пространственные потоки» определяют общество знания (Urry 2000)? Естественным домом для экспертизы является рабочее место, где необходимое практическое знание сохраняется и передается. Однако следующая стадия – квалификаций – выталкивает людей с их разрозненных рабочих мест в единое центральное место, в университетскую аудиторию, где их опыт посредством формальной дисциплины конвертируется в нечто, обладающее общепризнанной социальной ценностью. Финальная стадия эпистемического отчуждения, интеллектуальная собственность, подразумевает дальнейшее выдвижение из учебной аудитории в окончательное место коммодификации, «исследование», которое обычно ассоциируется с лабораторями, но редко ограничивается этими бастионами, где правят естественные науки. У социальных наук есть своя версия лаборатории, что хорошо демонстрирует пример работы австро американского социолога Пола Лазарсфельда. Опросы общественного мнения Лазарсфельда позволили извлекать практическое социальное знание в тех местах, где они проводятся (обычно – в домохозяйствах), а их результаты потом используются (или продаются) для производства продукции и стратегий, направленных на формирование потребительского спроса или привлечение электората, в зависимости от того, относится клиент к частному или государственному сектору. В первом случае это называется «реклама», во втором «агитация». В одном точном смысле производимое социальными науками извлечение необработанного знания более эффективно, чем в естественных науках: единственное наставление, которое необходимо, чтобы начать извлечение социального знания – это указание респондентам на те ограничения, в рамках которых необходимо отвечать на вопросы исследования.

Главное, что отличает общество знания от того способа конвертации труда в технологию, который характеризовал основную часть истории человечества, – присутствие академических «посредников», которые облегчают переход от человека к артефакту, подчиняя первого эксплицитным процедурам. Если ученые находятся на службе государства, они вносят момент меркантилизма в процесс, который в противном случае был бы примером прямого капиталистического присвоения. Однако аналогия с меркантилизмом не совсем верна. Университеты никогда не обладали – и совершенно точно не обладают сегодня – монополией на распоряжение продуктами знания. Более того, полуприватизированный характер высшего образования (уже давно устоявшийся в США и набирающий силу в Европе) и распространение спонсируемых корпорациями научных парков при университетских кампусах работают на превращение академии в инновационный хвост, который, как ошибочно полагают, виляет собакой капитализма. Фактически последний оплот интеллектуального меркантилизма – образовательная функция университета, которая остается (по крайней мере пока) под контролем государства, тогда как исследовательская функция университета все больше переходит под контроль частного сектора.

Результат отчасти напоминает то, что Маркс когда то назвал «восточным деспотизмом», в котором «азиатский» способ производства состоит в том, что империя облагает налогами подчиненные народы, но оставляет нетронутыми их локальные способы производства и социальные отношения. Это соответствует роли ученых, наделяемых государством правом управлять временем и деньгами работников, которым необходимы формальные квалификации для карьерного роста, обычно без привнесения изменений в их рабочие практики, а иногда и в их реальные знания. В восточных деспотиях собранные налоги изначально вливались обратно через крупномасштабные общественные работы, укреплявшие власть империи. Этому тоже есть аналогия в истории общества знаний, а именно то, что Алвин Гоулднер (Gouldner 1970) метко назвал «военно социальным государством» [welfare warfare state]: на пике холодной войны оно занималось консолидацией граждан с помощью доступной системы здравоохранения и образования, в то же время усиливая надзор и военную мощь с помощью обширных информационно коммуникационных сетей. Эти проекты «государственного строительства» вызвали первый взрывной рост технически образованного персонала в поколении после Второй мировой войны, особенно после запуска первого советского спутника в 1957 году.

Однако когда в 1990 году напряженность между сверхдержавами сошла на нет, сделав очевидными огромные бюджетные расходы, крупные корпорации и различные заинтересованные группы начали захватывать эти проекты в собственных целях. В результате начались политическая деградация и нормативная фрагментация, ассоциируемые с возникновением идеологий постмодернизма и неолиберальных форм управления. Эти явления обычно интерпретируются как результаты дальнейшего проникновения капитализма в те сферы общества, которые раньше защищало государство всеобщего благосостояния. Не будем отрицать, что в этом утверждении есть доля истины, но если рассматривать исходное устройство инфраструктуры общества знаний как современную форму восточного деспотизма, приватизация великих информационных и коммуникационных сетей начинает напоминать скорее распад Римской империи на феодальные фьефы и вольные города, характерные для европейского Средневековья.

Поэтому неудивительно, что на окраинах полей общества знаний расцвела группка теоретиков прорицателей надвигающегося «информационного феодализма» (Drahos 1995). Что можно считать свидетельствами в пользу такого атавистического развития событий? Здесь достаточно ограничиться следующими тремя пунктами:

1. Человеческий труд становится все более незначительным в качестве источника стоимости, но лишь отчасти из за разработки более эффективных механических средств, его заменяющих. Не менее важно то, что эти новые машины – например, экспертные системы – все чаще оказываются под защитой законов об охране интеллектуальной собственности, которые позволяют держателю соответствующих имущественных прав (то есть патента, авторского права или торговой марки) взимать ренту с тех, кто пытается снизить свои издержки на производство. Во имя поддержки инноваций юридическая система преобразует капиталистическое стремление к выгоде в феодальный оброк. Эта трансформация не произошла во времена индустриальной революции, потому что, прежде чем в Конституции США был явным образом закреплен государственный интерес в систематическом лицензировании инноваций, право собственности на интеллектуальную продукцию даровалось свободным решением правителя, обычно в качестве личного расположения. Никто не ожидал, что однажды все интеллектуальное пространство будет разделено на отдельные домены, подобно физическому пространству при феодализме. Американские отцы основатели были озабочены в основном защитой свободы самовыражения (которая требовала защиты не только от цензуры, но и от имитации) и коллективным производством богатств (нация, которая зарегистрировала патент, должна была получать максимальную выгоду от экономического использования изобретения). Учитывая растущую в последние два столетия транснациональную мобильность капитала, кажется, что законодательство об охране интеллектуальной собственности выполняет первую задачу в ущерб второй.

2. Чем больше для найма на работу требуется формальных квалификаций, тем меньше значат собственно знания, ассоциирующиеся с этими квалификациями. Это происходит в основном потому, что квалификации становятся не достаточным, но всего лишь необходимым условием найма. Таким образом, из принципа увеличение полномочий квалификации превращаются в метку исключения. В таких условиях они становятся наследниками расовых и классовых отличий в качестве главного механизма дискриминации и стратификации населения. И, подобно расе и классу, квалификации оказываются не слишком то удачным индикатором эффективности на рабочем месте, а всего лишь громоотводом для возмущения и негодования. По мере обнаружения этого феодального осадка в системе квалификаций возникают частные неакадемические учебные центры, стремящиеся подорвать монополию университетов. Но еще важнее – какая ирония – переизбыток людей с академическим образованием дает конкурентное преимущество обладателям традиционно неакадемических, а конкретно предпринимательских, форм знания. Нигде это незаметно столь явно, как в естественных науках. Ученый «эксперт» входит и выходит из областей исследования впереди основной массы ученых, инвестирует в умения и оборудование, которые можно задействовать во множестве разных проектов, и конструирует свои интеллектуальные продукты таким образом, чтобы извлечь определенную «выгоду» (упоминание в списке цитирования или финансовое вознаграждение в виде роялти с патента). «Инженеры знаний» разрабатывают компьютеры, симулирующие экспертное знание целого поля, чтобы исключить еще больше академических конкурентов. Сырым материалом для этих симуляций являются, разумеется, сами эксперты, радостно продающие свои знания перед лицом их неизбежного устаревания, как только из них извлечена вся предполагаемая выгода. Здесь мы видим, возможно, наиболее ясно, тот клин, который экономика знаний вбивает между двумя основными функциями университета – обучением и исследованием, поскольку вместо того, чтобы передаваться обратно в обучение, исследования либо не попадают в учебный процесс из за приватизации, либо делает его бесполезным из за автоматизации (Fuller 2002a: ch. 3). 3. Оказалось, что избыток информации, который часто называют информационным взрывом, имеет такой же эффект, как и ее недостаток в докапиталистические времена, а именно замедление общих темпов интеллектуального прогресса. До того как Иоганн Гутенберг довел до ума и коммерциализировал наборную печать в середине XV века, книги невозможно было производить в больших количествах. Поэтому авторы не могли предполагать, что их читатель будет иметь доступ к библиотеке. Это означало, что большинство текстов должны были предлагаться читателям уже содержащими все знания, необходимые для того, чтобы оценить уникальный вклад данного автора. К несчастью, задача пропедевтики обычно оказывалась столь трудоемкой, что на пересказ и критику существующих знаний уходило больше энергии, чем на собственно продвижение науки вперед (Eisenstein 1979). Неудивительно, что коперниканская революция началась только после Гутенберга, хотя разнообразные гелиоцентрические астрономии уже бросали вызов геоцентрической ортодоксии на протяжении тысячи лет. Однако сейчас мы страдаем от противоположной проблемы: при той скорости, с которой новые тексты выбрасываются на рынок, никто не в состоянии уследить за ними всеми самостоятельно. В результате, вместо того чтобы опережать основную массу, академики вынуждены вносить помехи внутри этой массы, поскольку каждый из них пытается доказать, что без него невозможно будет понять, чем занимаются все остальные. В этом смысле возросшее в последнее время внимание к сложности предмета – в реальности не более чем проекция стремления академиков определять себя через своих коллег, чтобы занять хоть какую нибудь распознаваемую интеллектуальную позицию (Fuller 2000a: ch. 5). Подобный режим, который ближе всего ассоциируется с социологией знания Пьера Бурдье, гарантирует, что инновации могут возникнуть только в узких рамках профессионально разрешенного дискурса. Это минимизирует вероятность, что некая идея приведет к значительным социальным изменениям (Fuller 1997: ch. 7).

Читатели, с сомнениями относящиеся к этим мрачным прогнозам, должны обратить внимание на современную компьютеризацию средневековой практики анонимного письма, или «гипертекст». Как это было верно для всех текстов Средних веков, авторитет гипертекста обеспечивается паттернами циркуляции, которые обнаруживаются при наложении различных уровней комментариев. Поскольку исходный источник этого текста часто неизвестен, а его экзегетические напластования часто противоречат друг другу, такой текст почти невозможно подвергнуть какой либо направленной критике (то есть противопоставить один тезис другому). Человек вынужден «писать против» или «сопротивляться» гипертексту, что в свою очередь запускает еще один гипертекст на его собственную электронную орбиту.

Феодальный прецедент для вышеописанных изменений затемняется двойным смыслом истории, который питает постоянную конденсацию и пересмотр текстов, совместно искусственно поддерживающих общество знаний и его ощущение собственной оригинальности. Этот двойной смысл состоит из телескопической и стереоскопической фаз.

С одной стороны, история относительно отдаленного прошлого телескопируется так, что основанные на знании социальные движения прошлого, ничуть не менее сложные и широкомаштабные, чем общество знаний, схлопываются в единообразно тиражируемый идеальный тип – скажем, «протестантизм», «Просвещение», «социализм» (Wuthnow 1989), – который выбирается скорее за исключительность, чем за репрезентативность. Это разумный методологический принцип, который был придуман, чтобы позволить социологии формулировать общие гипотезы на основании исторических данных, но с тех пор он превратился в стратегию легитимации исторической амнезии в мире, полном архивов. Таким образом, неизбежно теряется любое представление о том, что современным явлениям что то предшествовало.

С другой стороны, события истории относительно недавнего прошлого стереоскопируются: между двумя близко связанными явлениями вбивается клин, чтобы они казались двумя сторонами искусственно созданного разрыва. Пожалуй, наиболее наглядный пример – это предполагаемое различие между «Способом 1» и «Способом 2» производства знания, столь популярное среди европейских гуру научной политики (Gibbons et al. 1994). Оно применяется в основном к лабораторным естественнонаучным исследованиям. «Способ 1» означает исследования, основанные на дисциплинарной модели науки, а «Способ 2» – исследования гибридного характера, в которых сплетаются интересы академии, государства и индустрии. В стереоскопическом видении истоки «Способа 1» возводятся к основанию Королевского научного общества в XVII веке (если не к древнегреческим философам), тогда как корни «Способа 2» отыскиваются в периоде, начинающемся с Манхэттенского проекта создания атомной бомбы (если не с разложения военно социального государства после холодной войны). Однако исторически только в последней четверти XIX века оба способа зародились практически одновременно в Германии. Лаборатории традиционно существовали отдельно от университетов (и ограничивались техническими науками) по причинам, сводящимся к интеллектуализированному классовому снобизму (лабораторная работа требовала ручного труда, чуждого миру получивших «свободное» образование белоручек из элиты). Но как только лаборатории были введены в кампусы, они быстро заключили союз с государственными и промышленными клиентами. Наиболее показательным примером является Общество Кайзера Вильгельма[2].

Именно то, что сделало лабораторную науку столь чуждой классическому устройству университета, позволило ей, войдя в состав университета, успешно адаптироваться к ориентированным вовне исследовательским проектам. Стоит вспомнить важный аспект куновской модели науки (Kuhn 1970), основанной почти исключительно на лабораторной науке (за важным исключением астрономии): «нормальная наука», которую практикуют сторонники парадигмы, автономна не только от практических приложений, но и от исследовательских траекторий других академических дисциплин. В этом отношении парадигма – дважды отчужденная форма знания, самозамкнутый модуль исследования, нуждающийся в институциональной среде университета для своего существования или даже легитимации. Неудивительно, – хотя это редко замечают, – что Кун почти ничего не говорит об академии как о месте, где делается нормальная наука. Обсуждения удостаиваются только программы подготовки аспирантов. Напротив, традиционно нервным центром любого университета всегда был комитет, утверждающий учебный план. Это место, где регулярно обсуждается сравнительное значение крупнейших открытий каждой дисциплины для либерального образовательного процесса, следствием чего становится «творческое разрушение социального капитала», обсуждавшееся в первом разделе данной главы. Гуманитарные науки, доминировавшие в университетах примерно до 1900 года, никогда не были так узко изолированы, как подразумевает «Способ 1», но и никогда не были так адаптивны к внешнему давлению, как подразумевает «Способ 2» (Fuller & Collier 2004: ch. 2).

Общество знаний как капитализм третьего порядка

Чтобы понять ключевую роль университетов в современной фазе капитализма, рассмотрим два главных представления о природе капитализма. Нам более знакомо первопорядковое описание: производители вовлечены в вечное (и, согласно марксистам, саморазрушительное) соревнование за то, чтобы сделать как можно больше и потратить как можно меньше и, таким образом, получить наибольший доход от инвестиций, так называемую прибыль. При всех его положительных сторонах в этом описании принимается как данность, что относительное положение конкурирующих производителей самоочевидно, то есть не требуется дополнительных усилий, чтобы определить «лидеров рынка». Но на самом деле усилия требуются. Второпорядковое описание того, как производители публично демонстрируют свою продуктивность – это тот контекст, в котором формулирует свое понятие «капитализма» великий немецкий соперник Макса Вебера Вернер Зомбарт в 1902 году (Grundmann & Stehr 2001). То, что его современники, в особенности Торстейн Веблен, презрительно называли «демонстративным потреблением» успешных капиталистов, Зомбарт считал ключевым средством, которое капиталисты используют для демонстрации своего социального положения в мире, где социальная структура более не воспроизводилась как система фиксированных наследственных различий. Капиталист должен тратить больше, чтобы выглядеть более успешным.

Однако будет заблуждением считать, что эти траты просто позволяют капиталистам наслаждаться плодами своего успеха. Напротив, это заставляет их быть более продуктивными в обычном, первопорядковом, смысле, поскольку их конкуренты быстро покупают такие же, если не лучшие, потребительские товары. Однако вскоре конкуренция становится столь напряженной, что приходится тратиться на присвоение компетенции и тонкого вкуса, необходимых для приобретения товаров, которые будут замечены – теми, кто знает, на что смотреть, – и интерпретированы как более «продвинутые», чем покупки конкурентов. К моменту достижения «капитализма третьего порядка», мы оказываемся на границе общества знаний. То, что общество знаний оказалось более вежливым названием для третьепорядкового капитализма, prima facie неудивительно. В конце концов, отец наукометрии Дерек де Солла Прайс продрался через дебри национальной экономической статистики, только чтобы обнаружить, что показателем, демонстрировавшим наибольшую положительную корреляцию с исследовательской продуктивностью, была не производительность труда в промышленности, а потребление электричества на душу населения (Price 1978; см. также Fuller 2002a: ch. 1).

В вышеописанном подходе к капитализму предполагается определенный образ экономической истории. В докапиталистические времена потребление осуществлялось за счет производства, чем объясняется, например, кратковременный успех Испании и Португалии на имперском поприще. Они не смогли реинвестировать богатства, вывезенные из за океана, – они их просто безрассудно расстратили. Напротив, капиталистическое потребление является производством второго порядка, поддерживаемым ростом производства первого порядка. С социологической точки зрения наиболее замечательной чертой этой истории «до и после» является предположение, что капитализм является инновационным в изменении смысла ответственности за поддержание социального порядка. В докапиталистические времена ответственность за его поддержание была, так сказать, равномерно распределена между членами общества независимо от их статуса. Лорды и крепостные крестьяне на равных несли бремя производства того различия, которое позволяло лордам править крестьянами. Такие словосочетания, как «взаимное признание», «уважение» и «честь», схватывают симметричную суть этой ответственности участников данных отношений. Однако в эпоху капитализма, похоже, подобно страховке в современных децентрированных социальных государствах, бремя индивида пропорционально его желанию защитить себя от эрозии статуса. Те, кто хочет, чтобы их признавали вышестоящими, должны прилагать все больше усилий для демонстрации своего превосходства.

Последний пункт становится особенно важным в развитых капиталистических обществах, где по крайней мере в принципе подавляющее большинство людей может вести материально обеспеченную жизнь, затрачивая не так уж много времени и усилий на первопорядковое производство. Однако эта ситуация приводит только к тому, что люди начинают вкладывать больше усилий в занятия второго порядка. В результате, например, индивиды тратят все больше на образование, а фирмы на рекламу, даже если приобретаемое ими преимущество в терминах первопорядкового производства оказывается незначительным или кратковременным. И все же эти затраты необходимы, чтобы вас признали «не отставшим от жизни». Так мы возвращаемся к понятию позиционных благ, введенному в начале этой главы. Логика производства таких благ предрекает, что со временем ваш относительный статус будет снижаться, если его активно не поддерживать, что обычно означает – пытаться превзойти его, таким образом повышая абсолютный стандарт, которому должен соответствовать каждый. Тем самым расширение производства позиционных благ в сочетании с возросшей эффективностью производства материальных благ приводит к систематически иррациональным результатам, которые мы привыкли ожидать и даже рационализировать как наше общество знаний. Конкретнее, ресурсы, потраченные на получение квалификаций и маркетинг товаров, начинают превосходить затраты на реальную работу, которую эти виды деятельности призваны улучшать, продвигать и демонстрировать.

Разумеется, такая классическая перестановка целей и средств не является систематически иррациональной, если она отражает более менее осознанный ценностный сдвиг. Нас нетрудно убедить, что производство существует только для того, чтобы было что продать, а на работу мы нанимаемся, чтобы было где демонстрировать свои квалификации. Поэтому борьба за признание перевешивает борьбу за выживание – окончательная победа немецкой традиции политической мысли над английской (Fukuyama 1992: chs 13–19). Но эта проблема становится острее в случае так называемых общественных благ, в особенности знаний. В случае этих благ производители не только неспособны вернуть затраты на их производство, они понесли бы дальнейшие издержки, если бы были вынуждены ограничить потребление этих благ. Одна ко я предлагаю рассматривать эти общественные блага как класс позиционных благ, который просто наиболее эффективно скрывает производственные затраты, а конкретно тот факт, что все платят в фонд, бенефициарии которого неизвест ны, потому что не определены (Fuller 2002a: ch. 1).

Этот абстрактный тезис можно проиллюстрировать ответом на конкретный вопрос: почему Эйнштейн не мог запатентовать свою теорию относительности? Ответ таков: теория Эйнштейна была инновационной в отношении корпуса теоретической физики, разработка которой спонсировалась немецким правительством с помощью налогов и других схем общественного финансирования, крупнейшими бенефициариями которого были институции высшего образования. Эти институции были, в свою очередь, открыты для любого человека, обладающего соответствующими способностями, который в результате получал шанс внести вклад в этот корпус знаний. Случилось так, что именно Эйнштейн воспользовался этой возможностью, в принципе открытой для всех налогоплательщиков. Но если бы Эйнштейна не существовало, это все равно был бы всего лишь вопрос времени, пока кто нибудь другой не продвинул бы физику вперед сопоставимым образом. Но поскольку непонятно, из какой группы населения произойдет следующий Эйнштейн, государственное финансирование высшего образования является обоснованным. В таком случае Эйнштейн не заслуживает экономического преимущества, обеспечиваемого патентом, поскольку он всего лишь воспользовался возможностью, оплаченной его согражданами. Я предполагаю, что именно в этом заключается глубинный смысл производства общественных благ вроде университетского образования и исследований, характерных для режима государства всеобщего благосостояния.

Сможет ли университет выжить в эпоху менеджмента знаний?

Ученые чувствуют себя польщенными, когда речь заходит о «менеджменте знаний». Они зачастую думают, что это словосочетание подчеркивает центральную роль университетов в обществе. На самом же деле этот оборот означает нечто прямо противоположное – что все общество переполнено производителями знания, среди которых у университетов нет никакого особого преимущества или привилегий. Ученых застали врасплох, потому что они традиционно относились к знанию как к чему то самоценному, что имеет смысл искать, невзирая на цену и последствия. Эта позиция имела смысл, когда университеты были элитарными заведениями и независимые исследователи были людьми досуга. Однако сейчас во всем мире университеты вынуждены открывать свои двери для широких масс обычно по причинам, не имеющим никакого отношения к чистому поиску знания. От сегодняшнего университета ожидают, что он будет заниматься раздачей квалификаций и будет двигателем экономического роста. Как следствие, ученые утрачивают полный контроль над собственными стандартами производительности.

В таком контексте у менеджеров знания работы хоть отбавляй. Бывший редактор журнала Fortune Том Стюарт (Stewart 1997) назвал университеты «тупыми организациями», у которых слишком много «человеческого капитала», но недостаточно «структурного капитала». За этим модным жаргоном стоит представление, что «умная организация» – это McDonalds, который выжимает максимум прибыли из своих относительно малоквалифицированных рабочих с помощью алхимии менеджмента. Нормальное функционирование академической среды устроено в точности наоборот: главы университетских департаментов[3] и деканы регулярно не поспевают за тем, чем заняты их чересчур образованные подчиненные. Если McDonalds намного больше, чем сумма его частей, то университет, похоже, меньше. Ученые обычно склонны отрицать влияние менеджмента знаний, хотя даже простой рост числа выходцев из коммерческих и индустриальных кругов в университетском руководстве указывает на то, что McDonalds и Массачусетский технологический институт (MIT) все же могут в принципе оцениваться по одним и тем же стандартам производительности. Недавний яркий пример – Ричард Сайкс, который был назначен ректором Имперского колледжа Лондона на основании произведенного им успешного слияния двух транснациональных фармацевтических корпораций – Glaxo и Smith-Kline. Естественно, он немедленно – и на момент написания данной книги безуспешно[4] – принялся за попытки объединить Имперский колледж с Университетским колледжем Лондона в ведущий британский исследовательский университет (по крайней мере по доходам от исследований). Так или иначе, Сайкс посеял семена культуры академического менеджмента, что привело к слиянию Манчестерского университета с соседним UMIST[5], крупнейшим в Британии (по числу студентов) университетом с собственным кампусом. В то время этот ход рекламировался как сравнимый с гипотетическим слиянием Гарварда и MIT, которые располагаются на противоположных концах Массачусетс авеню в Кембридже (США).

Да и с чего бы следующему академическому поколению противостоять этим изменениям? Спросим прямо: стоит ли ожидать от ученых с краткосрочными контрактами (а их становится все больше и больше), что они станут отстаивать целостность институции, которая даже не может обеспечить им гарантии занятости? Даже обладатели докторских степеней быстро осваивают навыки выживания, привычные малообразованным и взаимозаменяемым работникам McDonalds: они все чаще и легче соглашаются менять место работы ради более высокой зарплаты и лучших условий работы (Jacob & Hellstrom 2000). В самом деле, когда способность адаптироваться к постоянно меняющемуся рынку труда становится главной ценностью, нормативная сила профессиональной автономии начинает ослабевать. В конце концов, автономия подразумевает способность сказать «нет» внешнему давлению, что в мире гибкого капитализма кажется безрассудной жесткостью. Так, привилегией академиков с постоянными контрактами всегда была возможность преподавать именно то, что является предметом их исследований, даже если на занятия приходят три студента, из которых двое постоянно не согласны с преподавателем.

Однако многие академики – а не просто профессиональные академические менеджеры – с одобрением приняли недавние шаги по разъединению единства преподавания и исследований, которое определяло университет со времен его переизобретения в Германии в начале XIX века. Эти шаги предпринимаются ежедневно – с открытием все новых дистанционных образовательных программ или научных парков: первые превращают университет в фабрику дипломов, а вторые – в фабрику патентов. Хотя они тянут в противоположных направлениях, эти два «постакадемических» типа организаций разделяют главный интерес: они работают на тех, кто готов заплатить за товар. В таком контексте университеты оказываются весьма уязвимыми, так как им всегда с трудом удавалось оправдать собственное существование в терминах немедленной экономической выгоды. Но будет несправедливо винить в появлении концепции «образовательных услуг» одних только университетских менеджеров или недавнюю волну неолиберальной идеологии.

Академики, с ностальгией вспоминающие бурный рост финансирования университетов на пике социального государства, часто забывают, что именно образовательные услуги были тем, что стояло за апелляцией академиков к политикам. Общество соглашалось платить более высокие налоги в надежде, что его члены (или, более вероятно, их дети) получат возможность поступить в университет и повысить свои шансы на высокооплачиваемую работу или что академики исследователи изобретут какое-нибудь новое лекарство или технику, которая повысит качество жизни в обществе. Эта ментальность работает и сегодня, только в среде все более частного финансирования.

Короче говоря, в эпоху государства всеобщего благосостояния была заключена сделка с дьяволом, обычно прикрываемая социал демократической риторикой. Университеты разрослись, приобрели невероятные размеры и значение, но в обмен они стали главным местом социально экономического воспроизводства. В долгосрочной перспективе эта сделка привела к утрате университетами политической – и, следовательно, интеллектуальной – независимости, которая становится все заметнее по мере исчезновения юридической и финансовой поддержки государства. Прежде университеты находились на службе всех налогоплательщиков и оценивались по предоставляемым им благам, а теперь их выбросило на глобальный рынок, где университеты США уже давно предоставляют высококачественные интеллектуальные товары и услуги в ответ на спрос.

По крайней мере так выглядит меняющаяся политическая экономия академии по эту сторону Атлантики. Сейчас среди европейских университетских руководителей стало модно жаловаться, что пережитки эпохи социального государства мешают правительствам выставлять высокие тарифы на образование, которые позволили бы конкурировать с университетами США на мировом рынке. Похоже, они находятся под впечатлением, что американцы готовы платить так много за высшее образование в лучших университетах потому, что у них есть большой опыт и репутация на рынке труда. Однако это не объясняет, как, например, получается, что официально в Лиге Плюща самые высокие в мире цены на образование, но при этом две трети студентов их не платят. Освященные временем идеи – универсализм, демократия и меритократия – могут объяснить, почему в Лиге Плюща установлены такие правила, но для европейцев остается загадкой, как им это удается.

Оказывается, что европейское представление об американском рынке образования – особенно о его элитном сегменте – весьма существенно расходится с действительностью. Это расхождение столь серьезно в силу забвения того, что исторически сделало университеты специфически европейским вкладом в мировую культуру. Я вернусь к этому позже. Но даже на более фундаментальном уровне это расхождение должно напомнить нам о том длительном разъедающем эффекте, которое оказало крайнее утилитаристское мышление на наше представление о ценности. И экономика государства всеобщего благосостояния, и нынешняя волна неолиберализма согласны в том, что экономика состоит из трансакций, в которых их участники одновременно обмениваются (взаимодействуют) друг с другом и поступаются собственными интересами. Рациональный экономический агент соглашается на некоторую цену, но только за определенное количество товара или услуги, ниже которого вступает в дело «сокращение доходности», и рациональный агент начинает тратить свои деньги где то еще. Это означает, что товары и услуги оцениваются по их перспективам влияния на покупателя на относительно коротком промежутке времени. Такая система координат фундаментально противоположна характеру университета.

К чести экономистов государства всеобщего благосостояния они давно поняли, что их концепция экономики имеет тенденцию к обесцениванию благ, доступных только в долгосрочной перспективе и в особенности тем, кто не связан непосредственно с агентом (Price 1993). Как мы видели в предыдущем разделе, представление об университетах в государстве всеобщего благосостояния – как об образчиках и одновременно производителях «общественных благ» – было призвано решить эту проблему с помощью утверждения, что, по сути, дешевле освободить от платы все общество, чем выбирать отдельных граждан, которые будут платить указанную цену и наслаждаться благами. Но для равнодушного неолиберального уха это звучит как признание в том, что высшее образование – это рынок с неопределенной ценовой структурой. Не в том ли дело, что производители и потребители лишены возможности эффективно коммуницировать друг с другом? Это подозрение мотивирует общий призыв университетских менеджеров к устранению государственных ограничений на свободную конкуренцию университетов, которая быстро заставит их провести реструктуризацию или даже передать полномочия под давлением рынка.

Однако за этой уже привычной линией аргументации скрыта основная интуиция: парадигмой любой экономической активности является товарный обмен как он мог бы происходить на еженедельной деревенской ярмарке между участниками, стремящимися обеспечить потребности своего домашнего хозяйства. С этой точки зрения главная практическая проблема в том, как расчистить рынок, чтобы к закату дня никто не остался с непроданным товаром или с неудовлетворенными потребностями. Эта формулировка проблемы включает как минимум три предпосылки, которые совершенно чужды экономической ситуации, в которой находятся (и всегда находились) университеты:

1. Каждый участник рынка – одновременно «производитель» и «потребитель». Напротив, в любой транзакции между университетом и потенциальным клиентом, студентом в том числе, эти роли четко разведены.

2. Ни один производитель не желает избытка товаров и тем более не стремится скопить как можно больше товаров. Неиспользованные товары либо испортятся, либо станут приманкой для воров. Напротив, чистое накопление знания – будь то книги, мозги или банки данных – является неотъемлемой частью миссии университета.

3. Потребности каждого участника рынка имеют циклическую структуру, которая идеально совпадает с периодичностью деревенской ярмарки. Не существует сущностно неудовлетворимых желаний – только повторяющиеся желания, которые удовлетворяются по мере их возникновения. Напротив, академическому исследованию настолько чужда сама идея завершения, что попытки остановить или даже перенаправить его, скорее всего, будут восприняты как репрессивные.

Однако университетом можно управлять не только как производителем многофункциональных услуг, связанным с клиентами системой отдельных транзакций, которые заканчиваются, как только академический товар доставлен покупателю. Изначально статус корпорации был дарован университету согласно Римскому праву (лат. universitas) благодаря тому, что их цель превосходила личные интересы каждого из его членов. Это позволяло университетам создавать собственные целевые фон ды, предоставлявшие средства индивидам, которые были «инкорпорированы» в институцию на ненаследственной основе. Такие индивиды обычно приобретали свою идентичность посредством экзаменов или отбора, что требовало от них согласия стать другими в сравнении с тем, кем они уже были. Наряду с университетами изначально корпорациями были церкви, религиозные ордена, гильдии и города. В этом отношении студенчество означало примерно то же, что и гражданство. Коммерческие предприятия начали регулярно восприниматься в качестве корпораций только в XIX веке. До того бизнес был либо временным, направленным на определенную цель предприятием (вроде военного похода), либо более масштабным вариантом семейного наследства – базового механизма передачи социального статуса в Римском праве.

Корпоративное происхождение университета представляет не только исторический интерес. Старейшие и наиболее успешные американские университеты были основаны британскими религиозными диссидентами, для которых корпоративная структура церкви была живой реальностью. Начиная с XVII века учащиеся американских университетов воспитывались в качестве «alumni»[6], воспринимавших свое обучение в университете как процесс, определяющий всю их дальнейшую жизнь и которым они хотели бы поделиться с любым достойным кандидатом. Дальнейшие пожертвования alumni, основанные на протестантской «десятине» с доходов, формировали фонд, позволявший последующим поколениям получить такой же шанс на обогащение. Взамен alumni получают глянцевые альбомы, победы спортивных команд (которым выпускники поклоняются каждый выходной), бесплатные курсы, а также номинальное – а иногда и не такое уж номинальное – право участия в управлении университетом. Две трети студентов Лиги Плюща получают финансирование именно таким образом. Более того, ведущие государственные университеты Америки демонстрируют аналогичные и иногда даже более сильные тенденции в том же направлении. Так, Калифорнийский университет в Лос Анджелесе, Мичиганский университет и Университет штата Вирджиния – «государственные университеты», которые на 70 % финансируются из частных фондов, и лишь относительно небольшая часть их финансирования обеспечивается студентами, полностью оплачивающими свое обучение.

Напротив, два основных принципа «приватизации» университетов в бывших государствах всеобщего благосостояния – устанавливаемая на рыночной основе плата за обучение и прогрессивный подоходный налог с выпускников[7] – задействуют долгосрочную стратегию, которая есть не что иное, как последовательность краткосрочных стратегий. При самом лучшем раскладе эти схемы обязательных платежей позволят университетам восполнять тот капитал, который они инвестируют в студентов, но они же едва ли обеспечат выпускников стимулом вкладывать в университет больше, чем было инвестировано в них самих. Такие плата за обучение и налоги могут стать разве что источником возмущения, неповиновения и даже всеобщего фискального провала, поскольку в мире, где знание рассматривается как позиционное благо, становится все труднее обосновать высококачественное университетское образование в краткосрочной перспективе в терминах соотношения цены и качества.

Таким образом, чтобы противостоять менеджерам знания, которые называют университеты «тупыми организациями», университет должен стремиться быть целым, которое намного больше суммы своих частей. Как минимум это означает, что ценность университета должна измеряться не только в терминах краткосрочной выгоды для непосредственных клиентов, в том числе студентов. Идеал обучения, объединенного с исследованием, предполагал вполне определенный масштаб организационного мышления, который сегодня не мешало бы обновить. В конце концов, университеты уникальны – они производят новое знание (через исследование), а затем консолидируют и распределяют его (через образование). В первой фазе академия порождает новые формы социальных преимуществ и привилегий, а во второй их отменяет. Творческое разрушение социального капитала дает университетам право называться первыми предпринимательскими организациями. Однако университеты никогда не создавались и не существовали в социальном вакууме. На фоне медленного, но последовательного демонтажа государства всеобщего благосостояния пора вспомнить, что университет – одна из первых корпораций, чей стиль «приватизации» неподвластен модели «честной торговли», доминирующей в мировой экономической мысли и угрожающей целостности этой институции.

Постмодернизм как антиуниверситетское движение

Есть один характерный, но редко обсуждаемый факт о происхождении отчеканенного Жаном-Франсуа Лиотаром (Lyotard 1983) термина «постмодернизм»: он появляется в 1979 году в его «Отчете о состоянии знания», представленном Совету по высшему образованию Квебека. Лиотар посвятил свой отчет «институту», или департаменту, главой которого он был в одном из но вых университетов Парижа, и мечтал, что он будет процветать, когда сам университет отомрет. Подобное настроение четко выражает постмодернистскую нормативную позу – «да» бесконечному размножению исследований, «нет» подчинению этого «информационного взрыва» институциональным ограничениям университета, который, в конце концов, подразумевает четко ограниченный «универсум дискурса», вращающийся вокруг «учебного плана». В исторической перспективе Лиотар атаковал последний бастион Средневековья в современном университете, а именно идею, что все, что достойно быть высказанным, должно быть замкнуто в его стенах. Этот образ имел смысл в XIII веке, когда считалось, что центром ограниченной физической Вселенной является Земля, а точнее человечество. Тогда университет был буквально микрокосмом.

Лиотар в посвящении к «Состоянию постмодерна» переворачивает определение постмодернизма, предложенное всего десятилетием раньше Дэниэлом Беллом (Bell 1973) в качестве культурного аналога «постиндустриализма». У Белла постмодернизм означал подъем академически образованного класса государственных служащих, которые сдерживают и подавляют потенциально деструктивные эффекты информационного взрыва во имя благожелательного, хотя и технократического государства всеобщего благосостояния. Всеобъемлющее критическое видение университета, выходящее за пределы специального знания в конкретных дисциплинах, было в этом проекте ключевым. В этом отношении Белл рассматривал постмодернизм как представитель истеблишмента, предполагая, что интеллектуалов ждет будущее чего то вроде «нового класса» Алвина Гоулднера, который в государстве всеобщего благосостояния должен был стать своеобразным ответом революционному партийному авангарду в пост-марксистском мире (Gouldner 1979). Но ни Белл, ни Гоулднер не предвидели деградации социального государства и сопутствующих ей вызовов университету как хорошо организованной социальной единице. Хрустальный шар Лиотара оказался чище, и его критика структурной власти университетов предстала созвучной неолиберальным призывам не сдерживать инновации и заявлению Маргарет Тэтчер, что общества не существует. Таково наше постмодернистское будущее. Разумеется, различия между постмодернистскими пророчествами Белла, Гоулднера и Лиотара хорошо объясняются разницей их позиций в системе высшего образования.

В 1963 году Белл был нанят попечительским советом Колумбийского университета, чтобы выявлять растущие требования студентов к «релевантности» учебного плана, уникальность которого заключалась в том, что все студенты первые два года должны были изучать классику западной философии, литературы, искусства и музыки, а последующие два года – интенсивно обучаться одной из традиционных академических дисциплин. Это требование «релевантности» было в форме предложений междисциплинарных учебных программ, имеющих в качестве предмета регионы мира или аспекты человеческого существования (например, класс, раса, гендер), которые не были адекватно представлены в структуре академических департаментов. К большому облегчению попечителей, Белл, вооруженный модной тогда концепцией «парадигмы» Томаса Куна, неотступно держался классического идеала: традиционные академические департаменты предлагают защищенное пространство для автономных занятий фундаментальными исследованиями, на базе которых уже на уровне аспирантуры могут строиться вторичные исследования, инициированные социальной повесткой (Bell 1966). Как оказалось, соломоново решение Белла не смогло предвидеть, что в 1968 году Колумбийский университет окажется на переднем крае общемировой волны студенческих бунтов против истеблишмента.

Гоулднер, в свою очередь, был ошеломлен ростом высшего образования как фабрики формальных квалификаций после окончания Второй мировой войны. Хотя большинство людей, проходящих через академию, вовсе не руководствовались этосом чистого познания, задача их обучения предоставляла преподавателям возможность расширить и обогатить гражданское общество путем привнесения критического мышления в любую область знаний, которой обучались студенты. Но внезапная смерть Гоулднера в 1980 году не позволила ему увидеть, как некогда «подлинные» университеты начали, не смущаясь, представлять себя как фабрики дипломов, вступая на территорию, в большей степени знакомую более локально ориентированным институциям – политехническим институтам и колледжам. Более того, последовательный отказ от меритократической ментальности государства всеобщего благосостояния в течение следующих двух десятилетий заставил университеты вступить в конкуренцию на рынке, где ввиду соотношения между числом институций и числом поступающих любая попытка нагрузить студентов чем либо, не связанным напрямую с получением квалификации – «критической рефлексией», например, – было обречено на негативный прием.

Разительный контраст с взглядами Белла и Гоулднера составляет куда более циничная точка зрения на высшее образование, сформулированная Лиотаром. Он был членом университета, созданного по распоряжению де Голля, чтобы успокоить «героев 68 го» – академических радикалов, которые требовали более открытого доступа в элитные институции. На практике это привело только к кооптации радикалов и компрометации независимого положения академии во французском обществе. С точки зрения Лиотара, создание новых университетов было последней отчаянной попыткой государства удержать социальный порядок в мире, стремительно выходящем из под его контроля. В этом контексте обращение к академическим стандартам часто выступало маскировкой для реакционной идеологии, призванной не допустить перекрестного оплодотворения идей и порождаемых ими новых движений. Это объясняет глубокую антипатию Лиотара к хабермасовской «идеальной коммуникативной ситуации», проекции фундаментального мифа университета, который нереализуем иначе как через жесткое ограничение бесконечного множества пересекающихся дискурсов. В руках Лиотара университет превратился из трансцендентального концепта в группу зданий, где представители этих дискурсов могут случайным образом встречаться и объединяться во временные альянсы под строгим присмотром стражей этих зданий (академических администраторов).

Почему цинизм Лиотара одержал победу над противоположными, но равно идеалистичными образами университета, предложенными Беллом и Гоулднером? Ключ к ответу может быть найден в материальных основаниях экспансии высшего образования в современную эпоху. Можно сказать, что Лиотар, Белл и Гоулднер размышляют об одном и том же наборе достижений, связанных с бракосочетанием высокопроизводительной капиталистической экономики с системой государства всеобщего благосостояния. Оно образуют слепое пятно марксистской политической экономии, предлагавшей классическое объяснение подъема критически настроенной интеллигенции, способной встать во главе революции. Маркс не предвидел, что государство продолжит играть регулятивную роль в развитых капиталистических обществах, сравнимую с его ролью в меркантилистских режимах XVII–XVIII веков. Государство не только предоставляло инвестиции и стимулы для капиталистического развития, но и использовало свою фискальную власть для укрепления социально ориентированных институций, призванных защищать население от эффектов колебаний циклов деловой активности. Это означало более стабильную кривую роста экономики, но ценой наращивания операционных расходов государства.

Согласно Йозефу Шумпетеру (Schumpeter 1950), который первым четко сформулировал этот сценарий, капитанам индустрии не останется другого выбора, кроме как принять растущие налоговые ставки на их доходы, чтобы избежать массового вытеснения рабочих, которое могло бы посеять семена революции. В конечном счете, инновационное «творческое уничтожение» рынка само станет рассматриваться как угроза экономической безопасности. Пока ни капиталистам, ни социалистам не удается реализовать свои героические идеалы, все могут спокойно жить в общем мире. Короче, будущее – это Швеция.

Беллу и Гоулднеру казалось, что шумпетеровский сценарий оставит достаточно работы для интеллектуалов, даже если он препятствует второму пришествию Ленина. Среди разрастающихся социальных институций были университеты и другие лицензированные государством учреждения высшего образования, которые предоставляли обучение и рабочие места для интеллектуалов. До середины XIX века эти интеллектуалы были бы – примерно как первые философы Просвещения – перемещающимися с места на место наемными работниками без определенной привязки к текущему политическому и экономическому порядку. Но за последние 150 лет, и в особенности после Второй мировой войны, эти люди стали государственными служащими, которые сначала обращаются друг к другу в ревниво охраняемых («рецензируемых») дискурсивных зонах и лишь потом, после первичной фильтрации, к обществу в целом. Как следствие, их способность к подстрекательству оказалась прирученной путем оформления в рациональную культурную критику и отрывочные политические рекомендации.

Маркс был бы недоволен, но Белл и Гоулднер надеялись на лучшее. Поскольку бесперебойное функционирование развитого капитализма зависит от поддержания системы социальной защиты, интеллектуалы, работающие в этой системе, коллективно обладают огромной силой, способной изменить направление развития общества. В представлении Белла это должно было привести к последовательной рационализации экономики, к «концу идеологии», по его знаменитому выражению, когда классовый конфликт будет разложен на специализированные административные задачи. Со своей стороны, Гоулднер представлял себе не столь окончательное снятие идеологического конфликта. Интеллектуалы продолжат делать во имя всего человечества общие утверждения, которые неизбежно будут противоречить друг другу. Однако растущая специализация их знаний и интересов сделает ангажированность их заявлений гораздо более заметной, что позволит сформироваться более критически ориентированной общественной культуре.

Однако с парижской жердочки Лиотара Белл и Гоулднер выдавали желаемое за действительное в частности потому, что они принимали как данность то, что государство будет до бесконечности переводить все более фрагментирующиеся практики знания в принципы социальной структуры, нанимая ради этого все больше интеллектуалов. Реальность не совпала ни с полностью социализированным государством, сдерживающим эксцессы капитализма (мечтой Шумпетера), ни с его двойником из ночных кошмаров, которого Джеймс Р. О’Коннор (O’Connor 1973) назвал «фискальным кризисом государства», когда раздутый социальными расходами бюджет приведет к новому витку классового конфликта, возможно, даже того эпического масштаба, который воображал Маркс. Те, кто искал подходящую роль для интеллектуалов в мире постмодерна, не ожидали, что государство просто возьмет и отступится от своих ключевых социальных обязательств, включая здравоохранение и образование, таким образом позволив капитализму рвануть вперед.

Постмодернистский цинизм Лиотара был подтвержден нечестивым союзом между классической академической этикой автономного исследования и растущим дисциплинарным разделением современного разросшегося университета. Изначально все академики верили, что они занимаются одним и тем же автономным исследованием, руководствующимся неким общим идеалом (например, Истиной). Общность идеала оставляла достаточное пространство для конструктивной критики, которая зачастую бросала вызов правящей ортодоксии и дисциплинарным границам. Университет предоставлял институциональное пространство, которое делало возможным эти свободные исследования. Мы видим пережитки этого подхода в публичных дебатах на такие «внедисциплинарные» темы, как существование Бога, смысл жизни или даже эволюция человека. Однако этот подход совершенно чужд исследованию в сегодняшнем профессиональном академическом смысле, в котором автономия релятивизирована относительно отдельных дисциплин. Таким образом, вместо поиска Истины куда бы он ни завел исследователю приходится заниматься приложением «парадигмы» или выполнением «исследовательской программы» до тех пор, пока его интеллектуальные – или, что важнее, финансовые – ресурсы не иссякнут. По сути, разделение труда в современной академии превратило в модульную конструкцию или даже деконтекстуализировало приверженность автономному исследованию. Живое напоминание об этом – те случаи, когда исследовательские группы естественнонаучных департаментов переводятся из университетской институциональной среды в какую нибудь другую – скажем, в научный парк или коммерческую лабораторию – и, казалось бы, ничего при этом не теряют.

Состояние постмодерна, стало быть, отмечено буквальной дезинтеграцией университета, когда каждая дисциплина все больше становится способна самостоятельно заниматься исследованиями, не волнуясь о судьбе других дисциплин. Традиционно у университета имелись средства сдерживания таких тенденций к самозамыканию. Самым банальным, но оттого не менее мощным, был общий фонд финансовых ресурсов, из которых все департаменты получали свое финансирование, которое надо было обосновать – если не друг другу, то хотя бы финансовому комитету университета, который по умолчанию выступал за перекрестное субсидирование (то есть чтобы богатые снабжали бедных). Однако с появлением и активным поощрением внешних доходов эта исходная позиция стала терять свой моральный вес, и финансовый комитет повсеместно теряет свое значение как форум для обсуждения сравнительных затрат и выгод проведения альтернативных линий исследования. Другим традиционным академическим способом борьбы с дисциплинарным самозамыканием является, конечно, главная клиентская база университета: студенты. Составление учебного плана остается отрезвляющей процедурой, позволяющей взвесить относительную значимость различных областей знания и способов мышления для жизни обычного человека. Как мы увидим в следующем разделе, именно здесь лежит источник давления критических интеллектуалов на систему знания.

Здесь следует сказать несколько слов о роли междисциплинарности в наступлении состояния постмодерна, поскольку выше, обсуждая Белла и Гоулднера, я допустил намек, что в 1960–1970 е междисциплинарность обещала вернуть университету критический угол зрения. Конечно, в сегодняшней академии призывы к междисциплинарности остаются в моде. Однако в наши дни они получили постмодернистский разворот, которого раньше у них не было (Fuller & Collier 2004: Introduction). Это становится особенно заметно, если вспомнить, что Гумбольдт основал современный университет с расчетом на либерально образованного гражданина. С этой точки зрения производство знания должно быть «всегда уже» междисциплинарным. Дисциплины, как мы их знаем сейчас – отраженные в структуре факультетов и департаментов, в специализированных журналах и аспирантских программах, – возникли постепенно, как институционализированный результат компромиссов между несовместимыми исследовательскими программами, руководствовавшимися различными взглядами на мир в целом. Так, тех, кого мы сегодня можем четко назвать физиками, химиками, биологами, медиками и даже инженерами, было довольно трудно отделить друг от друга на протяжении всего XIX века. Это утверждение еще более применимо к так называемым неестественным наукам. Более того, изощренные обзоры академического знания до первой трети XX века предполагали этот мутный и фрагментарный процесс дисциплинарного членения (например, Cassirer 1950; Merz 1965).

Однако по мере того, как дисциплинарные границы в ХХ веке укреплялись, стали появляться интеллектуальные зазоры между дисциплинами, слепые пятна, восполнить которые была призвана явным образом междисциплинарная работа. По большей части такое мышление было мотивировано холодной войной: вопросы национальной безопасности заставляли академические умы по обе стороны железного занавеса самоорганизовываться в единое целое. В таком контексте исследования операций, теория систем и исследования по искусственному интеллекту начали демонстрировать, что существование дисциплин препятствует эффективным потокам знаний. К концу 1960 х эта точка зрения нашла на Западе поддержку в радикальных кругах: феминистки, мультикультуралисты и другие начали рассматривать дисциплинарное членение как активное подавление политически непокорных субъектов, не дающее академии эффективно коммуницировать с обществом в целом и, что важнее, заниматься его просвещением.

Основные символические и материальные конфликты, разворачивавшиеся между истеблишментом и контркультурой в тот период, происходили на фоне разрастания университетского сектора. Однако это разрастание стало сходить на нет с падением Берлинской стены в 1989 году. После этого междисциплинарность начала принимать нынешний постмодернистский оттенок. Под личиной производства знания в соответствии со «Способом 2», если использовать излюбленный в европейских кругах деятелей научной политики новояз (Gibbons et al. 1994), междисциплинарность стала средством введения неакадемических стандартов деятельности, призванных разрушать такие нормальные приметы академической жизни, как технический язык и привычка к саморегулированию, которые представлялись как показательная «погоня за рентой». С этого времени слово «междисциплинарный» стало отсылать ко всем тем «реальным проблемам», которые дисциплинарная академия постоянно игнорировала или обесценивала. Так, в исследовательские и даже учебные программы стало принято включать потенциальных «пользователей и выгодополучателей» за пределами академии.

В этой среде более всего процветают те области академии, в которых «междисциплинарность» выражается главным образом через размножение прикладных методов в противоположность содержательной объяснительной теории. Для сравнения задумайтесь: более академически ориентированные междисциплинарные исследования были основаны на дисциплинах, бросающих вызов своим теоретическим и методологическим различиям, чтобы прийти к некоторому синтетическому решению, где каждая дисциплина узнает в другой нечто, что служит ограничением для ее собственных претензий на гегемонию. Мы можем считать такую междисциплинарную «интерпретацию» применением подхода семантического восхождения (Fuller & Collier 2004: ch. 2). Но в нашем дивном новом мире крупнейшим препятствием на пути междисциплинарности является именно теоретический багаж индивидуальных дисциплин, накопленный в силу их индивидуальной истории, который мешает им участвовать в коллективном исследовании. Это, так сказать, подход семантического спуска, который требует искать наименьший эмпирический общий знаменатель, как в случае основанной на фактах политики, в которой различные теории – и даже методы, использованные для получения и интерпретации данных, рассматриваются как лестницы, которые следует отбросить, забравшись наверх. В этом отношении поражает семантическое размывание самого слова «теория» в таких популярных междисциплинарных исследовательских инструментах, как «теория рационального выбора», «теория игр», «теория сложности», «теория хаоса», «акторно сетевая теория» – ни одна из них реально не объясняет те паттерны, которые обнаруживает в данных.

Конечно, кто то может сказать, что в отношении междисциплинарного производства знания я формулирую ложную дилемму. Это необязательно вопрос создания более высокой формы академического знания или полного изъятия результатов исследований из рук академиков. Может быть, дело просто в том, чтобы учиться ценить существование других дисциплин и других способов знания, обладающих самостоятельной ценностью. Но это все равно, что пытаться изучать современные иностранные языки, ни разу не встретившись с межкультурными конфликтами, в которые вовлечены их носители.

Позвольте мне в завершение этого раздела поместить грядущую дезинтеграцию университета в так называемую всемирно историческую перспективу. Я уже писал в других работах о постэпистемическом состоянии, когда наука является не формой исследования, а чем то другим, например стратегией сохранения работы или фактором достижения благосостояния (Fuller 2000a: ch. 3). В состоянии постмодерна эти разнонаправленные стремления раздирают университет на части, отрывая образовательную функцию от исследовательской. В свои лучшие времена университет был катализатором социальных изменений, когда две его функции занимались взаимной регуляцией: задача обучения сдерживала тягу исследователей к эзотеризму, а исследователи вносили разнообразие в склонный к рутинизации учебный процесс. В результате каждое новое поколение студентов причащалось знаний, которые хоть в каком то отношении существенно отличались от знаний, переданных предыдущим поколениям. Этим обеспечивался начальный импульс для более масштабных социальных изменений. Однако возникла опасность, что тонкий баланс между этими двумя функциями будет утрачен. С одной стороны, учебный процесс сводится к распределению квалификаций; с другой стороны, исследования приватизируются в виде интеллектуальной собственности. Первый попадает в зависимость от рынка труда, вторые – от рынка фьючерсов.

Эти процессы, возможно, являются новыми относительно недавнего прошлого, но они не являются полностью уникальными ни для нашего исторического периода, ни для нашей культуры. Вообще то, несмотря на название, постэпистемическое состояние было нормальным положением дел в не-западных культурах, где институты высшего образования существовали как минимум так же долго, как и на Западе, в особенности в Китае и Индии. В одном из наиболее масштабных сравнительных исследований различных школ мысли Рэндалл Коллинз обнаружил один удивительнейший факт о производстве знания в Китае и Индии (Collins 1998: 501–522). Эти регионы Азии породили большинство теорий, релеватных научной революции, на несколько столетий раньше, чем аналогичные теории были созданы в XVII веке в Европе. Однако там не было институций, в рамках которых они могли бы вступить в конструктивную конфронтацию таким образом, чтобы множество теорий было бы подвергнуто экспериментальной проверке. Вместо этого технологии обычно разрабатывались и усовершенствовались исключительно либо в контексте крупномасштабных общественных проектов, либо по индивидуальному заказу. Более того, за исключением нескольких кратких плодотворных эпизодов даже теоретические школы остались в основном не затронутыми культурой схоластических диспутов, столь характерной для периода первого расцвета университетов в средневековой Европе. Восточные теоретические учения разрабатывались в контексте подготовки к экзаменам для поступления на государственную службу, а технические инновации теоретизировались не более, чем было необходимо для выполнения конкретной практической задачи.

Короче говоря, на Востоке преподавание и исследования развивались в слишком плотной привязке к внешним «стандартам производительности», чтобы породить такую радикальную социально эпистемическую трансформацию, как научная революция на Западе. Но разве сегодняшняя ситуация так уж сильно отличается? Не находимся ли мы в процессе разрушения уникальных достижений западного университета, когда, например, отделяем систему оценки исследований от системы оценки учебного процесса, оценивая первую по числу опубликованных статей, а вторую по числу выпущенных студентов, не задумываясь о том, какие между ними должны быть взаимоотношения? Несомненно, это разрушение произойдет по крайней мере поначалу без явных внешних симптомов. В конце концов, принято считать, что по материальному богатству Восток превосходил Запад до конца XVIII или даже до начала XIX века, то есть еще два столетия после официального начала научной революции (Frank 1997).

Однако явным признаком отступления университета от его общественной миссии является то, что Лиотар назвал крахом «мета», или «больших нарративов», в академическом дискурсе. Метанарративы – это генерируемые внутри академии истории о том, как все стало таким, как оно есть, и каким оно, скорее всего, станет в будущем. Они обычно порождаются теоретическими рамками, которые выходят за пределы обычных способов понимания мира и даже бросают им вызов. Всепроникающее влияние больших нарративов, ассоциирующихся, например, с капитализмом, социализмом или научным прогрессом, в общем служило, вероятно, лучшей рекламой значимости критической интеллектуальной работы в XIX–XX веках. Однако в то же время эти нарративы проявляли огромную самонадеянность, часто непропорциональную их фактическим основаниям. Двух мировых войн и бесчисленных эпизодов организованного насилия можно было бы избежать, если бы такие нарративы не оказались столь пленительными.

Разумеется, некоторые большие нарративы продолжают просачиваться сквозь стены университетов и в общество в целом. Биологические науки в данный момент наслаждаются всеобщим вниманием как источник многочисленных генетических и эволюционных баек, большая часть из которых была создана уже после того, как Лиотар диагностировал состояние постмодерна (например, Wilson 1998; Pinker 2002). Тем не менее эти нарративы, хотя и контринтуитивные по сюжетной структуре и объяснительным стратегиям, склонны легитимировать господствующие верования и обычаи общества. Более того, убедительность этих общих «социобиологических» сказок коренится в том, что они исключают человеческую агентность из истории, так что получается, что никто не отвечает за свою судьбу. В этом смысле они не несут той «критической» функции, свойственной старым метанарративам. Нетрудно проследить связь между подъемом социобиологии и вышеописанной «ориентализацией» интеллектуальной жизни, особенно если понимать генетику в кармических терминах (Fuller 2006a: p. III). Но это вернуло бы нас к диагностическому режиму, в то время как я хотел бы продолжить в более позитивном ключе.

Как вернуть университету критическую функцию через историзацию учебных программ

Историческое сознание является необходимым условием критики – это исследователи образования уже выучили (Goodson 1999). Но до какой степени в программах различных академических дисциплин культивируется историческое сознание? Начнем с дисциплины, которая, пожалуй, лучше других осознавала влияние своей педагогической миссии на свои траектории исследования – с философии. Философия уникальна в том, что ее глубочайшие проблемы обычно представлены во вводных курсах, а последующие курсы только добавляют более детальные формулировки и более утонченные способы анализа этих проблем, даже не претендуя на их решение. Значительная часть современных философов играют определенные роли – например, «реалист» или «релятивист», – которые воспроизводятся столетиями, если не вечность. От студентов, поступивших на философское отделение, не требуется выучить все решения философских проблем и тем более не требуется решить эти проблемы самостоятельно. От них требуется заниматься их «философским осмыслением». Для каждой проблемы в истории философии есть цикл из нескольких конкурирующих решений, находящихся в неизменном напряжении. Это означает, что, с поправкой на языковые различия, если бы Аристотель перенесся на современную лекцию «Введение в философию», он бы без особых затруднений понял, о чем идет речь. По крайней мере это идеал, к которому стремятся составители программ по философии.

Исключения из этого правила наиболее заметны в тех областях философии, которые находятся под влиянием специальных дисциплин, где полет времени более прямо отражается на учебной повестке. Очевидный пример – роль математики в развитии современной логики, в которой Аристотель без дополнительной подготовки вряд ли превзойдет толкового первокурсника. Однако исторический характер учебных программ в самой математике тоже довольно таки уникален. Грубо говоря, программа воспроизводит историю дисциплины: каждая область математики преподается как обобщение или ограничение исторически предшествующей области. Арифметика занимается рефлексией над счетом, а геометрия – над измерением; но алгебра уже занимается рефлексией над арифметикой, а аналитическая геометрия – над обычной алгеброй и геометрией, а все остальные математические специальности рефлексируют над ними. Большинство дебатов в истории современной математики были связаны с онтологическим статусом математических сущностей и значением пропозиций, порождаемых этими сериями рефлексий, особенно если они начинают расходиться со структурой пространства и времени, как они представляются обыденному сознанию или физике (Collins, 1998: ch. 15). Здесь математика переходит в метаматематику, возвращаясь к своим философским корням, хотя и в гораздо более технически сложном обличье. Но студентов к этим дебатам обычно не допускают – разве что для укрепления автономии математического исследования перед лицом «наивных» возражений.

Несмотря на периодические попытки представить педагогику в естественных науках как воспроизводство истории дисциплины, в XX веке в преподавании этих дисциплин доминировал «рационально реконструкционистский» подход к прошлому. Это означает, что программа организована с точки зрения современных исследователей, заинтересованных в самых действенных методах, посредством которых прошлое может быть показано как имеющее значение для исследований, находящихся на передовых рубежах науки. Поэтому первыми преподаются теоретически самые простые проблемы, затем более сложные, строящиеся на них, постепенно подводя к переднему краю исследований. Программа включает лишь отдельные чисто символические кивки в сторону реальной истории дисциплины, обычно в качестве конкретных примеров, поясняющих абстрактные тезисы.

Неудивительно, что тех, кто прошел обучение в какой либо из естественных наук, а затем посвятил большую часть своей энергии исследованию истории своей области, в результате начинают идентифицировать в первую очередь как историков, а не ученых, то есть как хранителей мертвого прошлого, не имеющего влияния на обучение современных студентов естественников. При этом часто упускается из виду следствие этой тенденции: избирательное использование истории для задач сегодняшнего дня сосуществует в симбиозе с попытками воспроизвести прошлое, чтобы понять его в его собственных терминах. По сути, исключение истории науки из учебных программ естественных наук позволяет ей существовать как автономной области исследований, на которую не влияют практикующие ученые.

Обратившись к гуманитарным и социальным наукам, которые не следуют естественнонаучной модели педагогики, мы увидим множество разных подходов к истории. В первую очередь студентов знакомят с предметом в додисциплинарной форме, которая в общих чертах совпадает с обыденными представлениями. То есть студенты знакомятся сначала с художественными произведениями, а уже потом с теорией искусства, сначала с литературой, а потом с теорией литературы, и так далее. Вводный курс экономики знакомит студентов с самыми базовыми понятиями и простейшими моделями экономики, а программа по социологии обычно начинается с демонстрации сложности социальной жизни, и только потом выдвигается требование специфически социологического анализа этой сложности.

В силу педагогической процедуры, применяемой в учебной программе по социологии, связь между дисциплинарной оптикой и ее предполагаемым предметом начинает выглядеть искусственной, тем самым открывая студентам возможность поставить под сомнение пользу этой оптики. По сути, социальные науки постоянно воспроизводят в учебной аудитории свою первоначальную битву за легитимацию, привлекая внимание к «неестественному» характеру своей дисциплины. Если бы учебные программы по математике или естественным наукам были устроены подобным образом, студенты заканчивали бы курс с уймой знаний о, допустим, движении объектов, но по прежнему сомневаясь в том, какова ценность физики для понимания этих объектов. Однако таких студентов нет, потому что преподаватели физики обычно заботятся о том, чтобы показать богатство физической реальности такими способами, которые подразумевают необходимость концептуального аппарата этой дисциплины.

Разумеется, за 100 лет, предшествовавших Первой мировой войне, было множество попыток организовать учебную программу естественных наук на основаниях, сходных с сегодняшними практикам в гуманитарных и социальных наук. Поэт Иоганн Вольфганг фон Гете и позитивист Эрнст Мах могут всплыть в воображении многочисленных сторонников этого подхода, который во времена, предшествующие Гуссерлю, разворачивался под флагом «феноменологии» в смысле «феноменологической оптики» – области, в которую и Гете, и Мах внесли свой вклад. Более того, этот гуманистический подход не остался лишь утопической фантазией: именно он в XIX веке позволил естественным наукам выбраться из политехнических институтов в университеты. Глубокое влияние знаменитого оппонента Гегеля и поборника Naturphilosophie Шеллинга на последующие поколения немецких ученых экспериментаторов еще предстоит открыть – и заниматься этим будут только историки науки (например, Гейдельберг (Heidelberger 2004)), чья работа тщательно изгоняется из учебных программ естественных наук. Важное исключение из этой общей тенденции – постоянные попытки креационистов, в том числе сторонников теории разумного замысла, реструктурировать преподавание биологии, особенно распространенные в США и Австралии, но набирающие популярность и в Великобритании.

Ключевой момент креационистского проекта состоит в том, что феномены, ассоциирующиеся с развитием жизни на земле (свидетельства палеонтологии, морфологии и т. д.) должны предъявляться отдельно от концептуального аппарата неодарвинистского эволюционного синтеза. В результате учебники по биологии должны стать больше похожими на учебники по социологии, где объяснительные схемы вводятся только после того, как представлены богатые описания феноменов. Студенты при этом помещаются в положение оценки конкурирующих схем, каждая из которых может иметь свои преимущества и недостатки в применении к полному спектру свидетельств (Meyer et al. 2007). Согласно креационистскому проекту, эти альтернативные схемы должны быть позаимствованы из скрытого прошлого самой биологии: библейского буквализма, космического перфекционизма, теории разумного замысла, ламаркизма и т. д. (Fuller 2007c, 2008).

И сторонники, и противники креационизма соглашаются, что такое риторическое нововведение подорвет педагогическую гегемонию дарвиновской эволюции путем естественного отбора. Теории, прежде считавшиеся опровергнутыми, получат новое право на жизнь, когда студентам придется самостоятельно определять истинную ценность дарвинизма по сравнению с теми теориями, которые могли бы возникнуть, если бы одна из альтернатив была соответствующим образом разработана. Присутствие этих исторических альтернатив также ярче высветило бы неименные концептуальные и эмпирические затруднения дарвинизма, которые обычно затемняются его статусом парадигмы в биологии. Для биологии такой проект может показаться радикальным, но он хорошо знаком преподавателям социологии, для которых ни одна теория прошлого не является полностью отброшенной. Ведь если доминирующее положение в научном исследовании социальной жизни в XXI веке займет, допустим, социобиология, нетрудно представить себе, что сами социологи адаптируют к своей пользе риторическую стратегию, лежащую в основе креационистской критики преподавания биологии.

В этом споре с креационистами проявляется важное отличие в отношении к истории. Он ведется вокруг возможной обратимости истории дисциплины, особенно возвращения к уровням понимания, соответствующим «додисциплинарным» формам опыта. Очевидно, эволюционные биологи считают педагогические инновации креационистов большим шагом назад в этом отношении. Они следуют за Томасом Куном (Kuhn 1970) в убежденности, что достижение консенсуса по поводу такой детально разраработанной теории, как синтетический неодарвинизм, является несомненным признаком прогресса науки. Напротив, креационисты хотели бы установить учебную программу, которая стремится подорвать этот консенсус (Fuller 2008: ch. 1).

Но, как я уже замечал, необязательно быть религиозным фанатиком или интеллектуальным реакционером, чтобы придерживаться таких взглядов. Например, Мах не хотел помещать теорию атома в центр преподавания физики, потому что, несмотря на всю пользу для концептуальных и экспериментальных исследований профессиональных физиков, контринтуитивная природа этой теории мешала пониманию и освоению физического знания инженерами, ремесленниками и другими не экспертами. Для Маха отвлеченность атомной теории от обыденного опыта отражала идиосинкразию истории физики, которая, подобно другим дисциплинам, выработала эвристики, превосходно работающие в кругу специалистов, но вовсе не так хорошо – за его пределами (Fuller 2000b: ch. 2). Соответственно, задача образования – выпустить эти озарения специалистов в более широкие круги общества, а не укреплять их исходную теоретическую упаковку, относясь к студентам как к потенциальным рекрутам в ряды специалистов.

Образовательное затруднение, обозначеннное в предыдущем предложении, наиболее явно проявляется в тех социальных дисциплинах, которые имеют наиболее долгую историю попыток соответствовать методам физических наук, а именно в психологии и экономике. В этих дисциплинарных полях на студентов постоянно обрушивается шизоидная программа. Основные курсы делят пространство дисциплины на теоретически релевантные категории, будь то «ощущение», «восприятие» и «сознание» (в случае психологии) или «рынок», «домохозяйство» и «фирма» (в случае экономики). Однако последующие курсы по «истории и системам» – все еще обязательные во многих программах специализации – подрывают это представление дисциплины в стиле рациональной реконструкции, обращаясь к ее истокам в связи с вопросами, которые наиболее интересны студентам. Обычно это «концептуально недооформленные» (также известные под именем «прикладные») области, обладающие низким статусом в рамках нынешней академической системы ценностей. Таким образом, теоретически обеспеченные успехи, например неоклассической экономики или когнитивной психологии, сопровождаются их подозрительным молчанием по поводу проблем, относящихся к экономическим или психологическим аспектам повседневной жизни, которые как раз оказываются сильной стороной таких «отброшенных» направлений, как институционализм (в экономике) и бихевиоризм (в психологии). Более того, этот программный диссонанс быстро усиливается по мере того, как учебная нагрузка кафедр и департаментов все больше ложится на тех сотрудников, чье образование и интересы слишком далеки от переднего края науки, чтобы обеспечить крупные исследовательские гранты.

Несомненно, теоретик образования с панглоссовским[8] образом мышления похвалил бы такое положение дел, поскольку оно позволяет психологии и экономике воспользоваться сегментированностью рынка образования и исследований в своих целях: сотрудники с высокой исследовательской активностью могут держаться подальше от студентов, пока их менее активные коллеги заполняют учебные аудитории, даже если это означает, что наиболее живой интерес студентов будет принадлежать областям, страдающим от низкого статуса внутри дисциплины. Хотя эта стратегия может помочь академическим департаментам выжить в нынешней культуре аудита, в конечном итоге она только доказывает тезис Лиотара, что университет стал не более чем физическим контейнером для никак не связанных друг с другом занятий, каждое из которых могло бы выполняться лучше в другом месте, если бы им позволили пойти своей дорогой. Передовым исследователям было бы свободнее в научном парке или think tank’е[9], а популярные преподаватели могли бы без помех следовать своему призванию в сфере профессионального образования или в Открытом Университете.

Несомненно, структура вознаграждения за эти различные институционализации исследования и преподавания должна быть уравнена. Но если предположить, что это сделано – какая роль останется университету? Никакой, согласно логике постмодернизма. Но я предлагаю радикальное решение, которое вернет университету положение институции, отвечающей за регулирование потока знания в обществе. Вкратце, это решение будет касаться проблем «неравномерного развития», возникших из за того, что производство знания обгоняет его распределение.

Фуллер и Коллиер (Fuller and Collier 2004) различили «плебнауку» [plebiscience] и «пролнауку» [prolescience] как обозначения общих направлений политики знания. Вкратце, плебнаука – это «естественная установка» академии в отношении образования, которое понимается как бесплатное приложение к исследовательской деятельности; пролнаука – обратное отношение, которое оценивает исследования только в терминах их образовательной пользы. Исходя из приписываемой роли истории в учебных программах, первый подход близок ситуации в естественных науках и «более точных» социальных науках, а последний – гуманитарным и «менее точным» социальным наукам.

Плебнаука отсылает к смыслу термина «плебисцит» в политологии: сведение избирательного права в массовых демократиях к пустой формальности, праву ратификации инициатив действующего правительства или праву выбора между вариантами сохранения статус кво. Именно «естественная установка» академии в отношении образования рассматривает его как функциональный эквивалент плебисцита, не имеющего значительного влияния на исследования. Это предполагает, что передовой край исследований следует двигать вперед и чем быстрее, тем лучше, а образование может либо поднять студентов до этого уровня, либо, если это не удастся, внушить им почтительный трепет перед последними разработками. Плебнаука регулярно укрепляется историей науки, которая избегает любого упоминания о механизмах распределения нового знания, имплицитно предполагая, что в любых затруднениях в процессе его распространения виноваты либо некомпетентные учителя, либо нерадивые студенты. Плебнаучный подход очень глубоко укоренился в нашем представлении о знании. Редкий академический администратор или грантовый совет будет столь безрассуден, чтобы объявить элитные передовые исследования привилегией, а не стандартом. (Обычно для этого сначала требуется вмешательство бюджетного кризиса.) Таким образом, экспериментальные естественные науки начинают цениться превыше всех остальных дисциплин за их способность «руководить собственным примером» в педагогическом смысле, то есть строить учебные программы так, чтобы они подводили к переднему краю, что было подробно описано в предыдущем разделе.

С точки зрения истории высшего образования проблема с использованием естественных наук – особенно лабораторных дисциплин – в качестве общей модели состоит в том, что они одними из последних были инкорпорированы в миссию университета и, возможно, так до конца в нем и не ассимилировались. Появление первых исследовательских лабораторий на территории университетов в большинстве стран датируется не ранее чем третьей четвертью XIX века. Более того, это была по большей части защитная реакция на доказанную финансовую прибыльность исследований, исходящих из лабораторий, которые обычно финансировались индустрией и располагались в политехнических институтах. Предоставленные сами себе, университеты все еще находились под властью аристократических предрассудков, восходящих к грекам, которые ассоциировали знание, полученное путем ручного труда, с тяжелой монотонностью и даже рабством.

Но чтобы университет смог вместить эти вдохновленные индустрией формы знания, потребовалась сделка с дьяволом. Капиталистическая этика требует вселенную безграничной производительности, призванную дополнять отсутствие естественных границ человеческих аппетитов. Невозможно изобрести слишком много, потому что всегда есть новые рынки, которые можно захватить, или, точнее, старые рынки, которые можно реконфигурировать к своему конкурентному преимуществу. Постепенно университет принял эту этику как свою. Ее наследием стала бездумная погоня за числом публикаций и числом ссылок на эти публикации – все это без внимания к качественному значению этих численных индикаторов (Fuller 1997: ch. 4). Лучшее воплощение этой извращенной логики – тот факт, что университеты призывают своих сотрудников патентовать все, что только можно, несмотря на отсутствие свидетельств, что таким образом можно получить коммерческую выгоду (Hinde 1999).

Напротив, пролнаучная перспектива исходит из осознания, что плебнаука есть историческая аберрация, которая началась, когда у университетов возникла необходимость мимикрировать под ценностную систему капитализма, таким образом сводя общественную ценность знания до (относительно) частных условий его производства. Вернуть общественный характер знания значит, в экономических терминах, вернуть распределение как способ производства. В классических академических терминах, ученический опыт должен быть заново интегрирован в исследования под общим термином «изучение» [ «inquiry»]. В предыдущем разделе я обсуждал эту стратегию как вопрос историзации учебных программ. Как понятно из названия, пролнаука имеет свой источник в широких массах общества, в этом смысле – в «пролетариате»: состояние знания в обществе измеряется тем, что знает обычный человек, а не эксперт исследователь. Пролнаучный ответ плебнауке подразумевает сдвиг в представлении о производстве знания. Там, где плебученый в каждый отдельный момент видит передовой край исследований, который функционирует как большая река, в которую рано или поздно вливаются все течения, пролученый переворачивает этот образ у себя в голове, интерпретируя наличие четкого передового края как монополию, требующую разделения, подобно тому, как река разделяется на рукава в дельте. Средством, при помощи которого действуют оба этих типа потоковых трансформаций, является, разумеется, образование (Fuller 2000a: ch. 6; Fuller 2000b: Conclusion).

Пролнаучная задача исследования – сделать новые претензии на знание совместимыми с максимально возможным количеством разных исходных предпосылок. Чтобы выполнить эту задачу, необходимо размыть нынешнее жесткое разграничение между обучением и исследованием – особенно в том смысле, что эти две области деятельности оцениваются по разным критериям. В социологических терминах это двухступенчатый процесс: демистификация и детрадиционализация (Beck et al. 1994). Следует начать с раскрытия конкретных исторических причин, по которым та или иная исследовательская программа оказалась признанной в качестве ценной формы знания. Это демистификация. А затем нужно показать, что это знание может быть ассимилировано и использовано множеством различных исследовательских программ, зачастую в целях, весьма далеких от первоначальной. Это детрадиционализация.

В долгосрочной перспективе успех пролнаучного подхода приведет к переходу всех академических дисциплин на модель педагогики, принятую в гуманитарных и менее точных социальных науках. Передача нового знания широким массам населения должна будет стать обязательным требованием для любых претензий на эпистемический прогресс, как и хотели Мах и креационисты. Образование перестанет быть прислужником исследований и вернет себе активную функцию контроля над негативными тенденциями исследований к чрезмерной специализации и приверженно сти одним исследовательским областям за счет других.

Я предлагаю довести законодательство afirmative action до его логического завершения, распространив универсалистские амбиции академии не только на людей, которые вовлечены в поиск знания, но и на идеи, которыми эти люди могут легитимно заниматься. В настоящее время afirmative action служит для того, чтобы распространить привилегии, доступные, например, белым мужчинам среднего класса, на все население в ситуациях приема в университет и найма на работу в академии (Cahn 1995). Обычно успех этих перераспределительных законов измеряется в терминах повышения доли желаемых позиций, занимаемых представителями традиционно ущемляемых групп.

Однако продолжают страдать от ущемления не только группы людей, но и, возможно, даже более остро, школы мысли. Сегодняшние режимы afirmative action весьма преуспевают в облегчении доступа представителей небелых рас, рабочего класса и женщин к высоким и значимым академическим позициям, но относительно немного (по крайней мере напрямую) делают для того, чтобы переориентировать ту систему ценностей, которая существует в академии применительно к школам мысли. Неудивительно, что члены различных меньшинств, которые получают наибольшую выгоду от программ afirmative action, в своих образовательных и исследовательских интересах наиболее преданно следуют доминирующим парадигмам.

Разумеется, отдельные течения политики идентичности утверждают, что простое добавление в академию представителей традиционно непредставленных групп рано или поздно преобразует доминирующие направления исследований, поскольку в таких группах культивируются формы сознания, которые не могут быть полностью ассимилированы в культурный мейнстрим. Однако эмпирическая подтверждаемость этой радужной гипотезы весьма неочевидна. Даже наоборот, достаточно взглянуть на число людей из традиционно ущемляемых групп, которые оскорбляются, когда их успех связывают с их этнической, гендерной или классовой идентичностью. Эти люди обычно думают, что лучше выиграть «по правилам», чем изменить их. Культур критики могут смотреть свысока на такое поведение как на «обыкновенный» ассимиляционизм и игнорирование интересов своих собратьев по классу. Однако вполне возможно, что это критики проецируют свою собственную иконоборческую идеологию, которая критикуемым, может быть, не так просто дается или вовсе не нужна.

Более прямолинейный подход к afirmative action на уровне школ мысли мог бы поощрять пролнаучные занятия так, чтобы все несли ответственность за то, чтобы сделать новое знание доступным для как можно более широкого круга людей. Таким образом, университету не придется отказываться от просвещенческого стремления к универсализму, в то же время признавая социально исторический характер всех форм знания. Хитрость в том, что теперь этот характер будет пониматься как проблема, требующая осмысления, а не как жесткий факт. Одним из очевидных следствий такой политики было бы размывание различий между преподаванием и исследованием. В наши дни задача изложения сложных идей в доступной для студентов форме обычно классифицируется как «всего лишь педагогическая». Однако в пролнаучном академическом режиме эта деятельность тоже классифицировалась бы как исследовательская, поскольку академик должен понять, что в исходном способе выражения идеи – особенно в теоретическом языке – следует изменить, а что – сохранить, чтобы донести релевантные идеи до целевой аудитории.

Я представляю себе эту задачу как нечто вроде «обратного конструирования» в инженерии, когда индустриальная инновация раскладывается на компоненты, чтобы понять, как она работает, с целью разработать недорогую и улучшенную версию продукта для целевого рынка. Когда обратное конструирование превращается в основную экономическую политику, историки технологии говорят о «японском эффекте», что должно служить напоминанием о том, как баланс мировой торговли часто восстанавливался какой нибудь нацией, капитализировавшей (незапланированные) выгоды от того, что она не была первым создателем некой идеи, открытия или изобретения (Fuller 1997: ch. 5ff.).

Академические исследования остаются в плену культа первенства даже несмотря на то, что материальные условия, придававшие смысл такому отношению к новому знанию, радикально изменились. Когда исследование было делом досуга, которым занимались только те, кто мог не заботиться о хлебе насущном, к нему относились как к игре, где первым получить некий результат – значит выиграть приз, но не более того: точно не право интеллектуальной собственности на этот результат в смысле современных патентов и авторских прав. Предполагалось, что все игроки в этой игре обладают примерно одинаковыми способностями, поэтому различие между выигравшими и проигравшими в конечном итоге сводилось к удаче, а не к глубоким вопросам профессиональной компетентности или принадлежности к определенной исследовательской традиции.

Качественная история того, как борьба за первенство стала судьбой академии, требует принять всерьез изменения, произошедшие в идее исследования, когда оно из досуга стало трудом, а точнее, одним из тех видов труда, которыми человек обеспечивает все свое существование. С этого момента поиск нового знания начинает напоминать деятельность добывающего сектора экономики – горнодобычи, рыболовства, сельского хозяйства – за исключением, конечно же, неопределенного отношения между исходными усилиями и конечным результатом (в этом смысле более удачной аналогией будет геологоразведка). Отношение к любому найденному знанию стало собственническим. Более того, я думаю, было бы уместным описать траекторию академической исследовательской деятельности за последние два века как серию попыток «колонизировать» жизненный мир, успешность которых может быть оценена по ощутимой потребности учебных программ догонять исследовательскую повестку. Но является ли этот тренд обратимым?

Я начал предпоследний раздел с наблюдения, что постмодернизм в наиболее часто употребимом смысле родился из разочарования ролью университета в государственных попытках контролировать общество. Лиотар считал, что образовательная функция сдерживает естественное размножение исследовательских траекторий. Но, хотя он, возможно, правильно обозначил реакционную социальную роль университетов в его времена, идея использовать учебные программы для сдерживания, коррекции и перенаправления исследований сама по себе не является реакционной. Фактически она была мощным средством демократизации социальной жизни через подавление новых, основанных на знании, форм элитизма. Я проиллюстрировал эту мысль, рассмотрев роль истории в академических учебных программах, выделив гуманитарные и «менее точные» социальные науки за их педагогическое внимание к случайному характеру исследовательских прорывов. Если в сегодняшней академической жизни и есть роль для критических интеллектуалов, то это распространение пролнаучной ментальности во всех дисциплинах, где им случилось работать, и сопротивление всем попыткам отсечь оценку исследований от оценки преподавания. Это и будет распространением принципов afirmative action от ущемленных групп населения на ущемленные школы мысли.

Я утверждал, что университет есть величайшая социологическая инновация нового времени (интервью газете Guardian от 30 апреля 2007 года). Это институция, которая больше всего сделала для того, чтобы сделать поиск знания безнаказанным, в то же время максимизировав его влияние на общество; «единство исследования и преподавания» – миссия современного университета. Эта миссия была детищем министра образования Пруссии Вильгельма фон Гумбольдта, который впервые применил ее в Берлинском университете в 1810 году.

Говоря в современных терминах, Гумбольдт переизобрел университет как институцию, направленную на «творческое разрушение социального капитала». С одной стороны, исследования вырастают из сетей отдельных ученых, инвесторов и других участников рынка, которые испытывают искушение перенаправить весь поток выгод только на себя. С другой стороны, верность университета образовательной миссии заставляет его преподавать эти знания людям, весьма далеким от этой социальной базы и могущим, в свою очередь, употребить полученные знания на стирание того преимущества, которым наслаждались участники исходной сети. Все это – к лучшему: это вклад в общее просвещение общества и стимул к формированию новых инновационных сетей. К несчастью, в этом благородном круговороте происходит короткое замыкание, когда академиков призывают думать о преподавании и исследовании как о занятиях, с необходимостью направленных друг против друга.

У академиков все-таки есть душа: возрождение академической свободы

В конце 2006 года британские академики формально открыли для себя понятие «академическая свобода», сформировав организацию «Академики за академическую свободу» (Academics for Academic Freedom, AFAF) под руководством Денниса Хайeса, первого президента британского объединенного Союза университетов и колледжей (University and College Union, UCU), крупнейшего в мире профсоюза работников высшего образования. Организация появилась в ответ на несколько независимых процессов, укрепивших поселившееся в академической среде ощущение, что спектр преподаваемых и исследуемых тем подвергается ограничению: (1) боязнь оскорбить студентов, которые в свете возросших расценок на обучение стали думать о себе как о «клиентах» университета (в том смысле, что клиент всегда прав); (2) страх отпугнуть реальных или потенциальных внешних заказчиков университетских исследований критикой, например, государственной или корпоративной политики. В результате несколько сотен академиков подписали следующий манифест:

Заявление об академической свободе

Мы, нижеподписавшиеся, убеждены, что следующие два принципа являются основой академической свободы:

(1) академики, как внутри, так и вне учебной аудитории, имеют неограниченное право подвергать сомнению и проверке расхожие взгляды и выдвигать спорные и непопулярные мнения, даже если они могут быть сочтены оскорбительными, и

(2) академические институции не имеют права ограничивать своих сотрудников в пользовании этой свободой или использовать ее как основание для дисциплинарных санкций или увольнения.

СМИ немедленно обозвали это движение борьбой за «право оскорблять», что смещает акцент на самовыражение, а не, например, на поиск истины, куда бы он ни завел. Этот поворот неудивителен, поскольку в англоговорящем мире свобода самовыражения считается фундаментальным гражданским правом. Таким образом, бремя доказательства перекладывается на тех – обычно агентов государства, – кто пытается ограничить ее во имя всеобщего блага. Судья Оливер Уэнделл Холмс в своем решении по делу «Шенк против Соединенных Штатов» (1919) приводит знаменитый пример: произвольный выкрик «Пожар!» в переполненном зале театра. Поднятая здесь проблема – просто-напросто проблема злоупотребления свободой в либеральных обществах, и решения ее варьируются в зависимости от того, сколько общество может стерпеть и кто уполномочен судить. Хотя пример Холмса определенно подразумевает речь, но в ней нет ничего особенно интеллектуального. (Однако конкретная природа дела Шенка усложняет задачу, что мы не имеем возможности обсуждать здесь подробно, так как оно касается социалиста, чей «выкрик» состоял в распространении листовок, утверждавших, что вступление Америки в Первую мировую войну было раздутой ложной тревогой.) Безусловно, проще всего понять, что такое «свобода слова» если рассматривать это выражение как обозначение множества отдельных свобод, которые выражаются через общий медиум: академическая свобода, свобода вероисповедания, свобода прессы, свобода собраний. Размах каждой из них должен определяться отдельно.

Исходя из контекста ее рождения в Германии XIX века, академическую свободу лучше рассматривать как прототип более широкого и позднего понятия интеллектуальной свободы, чем как частный случай некоего вневременного архетипа. В этом отношении академическая свобода следует общей модели всех универсалистских проектов передачи большинству того, чем владеет меньшинство. Разумеется, как особенно любил отмечать Гегель, в процессе перевода многое находится и многое теряется. Но, не принимая во внимание этот процесс, слишком легко съехать в метафизические призывы к «академической свободе», основанные на химерических интуициях и непоследовательных представлениях о «человеческой природе». Исходное немецкое политическое допущение была явно авторитарным: никто не имеет права на свободу слова, если только она не делегирована, что в свою очередь требует четко прописанных в законодательстве прав и обязанностей. Принципиальный поиск истины отстаивался как узкое цеховое право академиков, которые были обязаны защищать его, гарантируя, что их самовыражение происходит в рамках стандартов рациональности и доказательности, в поддержании которых и заключается их работа. Таким образом, заявление AFAF не утверждает, что академики могут говорить все, что им вздумается, просто потому, что они академики. Как и со всеми цеховыми правами, все вертится вокруг правильного использования рабочих инструментов, и здесь именно оборот «подвергать сомнению и проверке» является определяющим для масштаба защищаемой свободы.

Академикам должно быть позволено, хоть в учебной аудитории, хоть на телевидении, утверждать, что холокоста не было, что черные интеллектуально уступают белым или что согласно законам термодинамики эволюция невозможна – но все это только при одном неотъемлемом условии: они обязаны предоставить аргументы, которые могут быть подвергнуты критической проверке на том же уровне публичности. Они не имеют права ссылаться на личное мнение или на веру, и точка. По факту, очень немногие радикальные академики столь немногословны в отношении своих аргументов. Но те, кто отказывается предоставлять аргументы, девальвируют валюту, имеющую хождение в академическом мире, – даже, добавлю я, если они отстаивают совершенно невинные позициии.

Несомненно, академики ничем не отличаются от обычных людей в том, что они тоже могут иметь внутренние убеждения, которые они неспособны отстоять с помощью своих профессиональных инструментов. В таком случае правила академической свободы предписывают им помалкивать. Однако нормативный смысл этого молчания серьезно скомпрометирован климатом политкорректности, который отчасти сформирован разрастающейся практикой аудита университетов. Академики в наши дни зачастую не горят желанием задействовать необходимые интеллектуальные ресурсы (например, подавая заявки на гранты), чтобы вынести свои более радикальные взгляды на честное публичное обсуждение, просто из за того, что высказывание таких взглядов призовет на их головы цензуру.

Что же до более бесстрашных академиков, которые публично отстаивают оскорбительные позиции, они как минимум заставляют своих оппонентов формулировать конкретно, на каких основаниях те чувствуют себя оскорбленными, что всегда полезно для общества, которое считает себя рациональным. Да, регулярное озвучивание оскорбительных позиций может привести к появлению нежелательных политических группировок, но это нормальный риск в просвещенном обществе. Если кто то считает спорные слова академика поддержкой такой группировки, это обязывает академика предъявить свою позицию по данному вопросу. Недостаточно просто сказать, что чьи то слова были использованы не по назначению. Вот в чем самая суть цеховой обязанности – защищать инструменты интеллектуальной работы.

Короче, пользоваться интеллектуальной свободой – значит позволять нашим идеям умирать вместо нас, по меткому выражению Карла Поппера. Это «право быть неправым», способность утверждать нечто сегодня, не подвергая опасности свою способность утверждать нечто в будущем, даже если утверждение окажется ложным (Fuller 2000a). Интеллектуальная свобода в этом смысле предполагает институционализированный дуализм – вам не придется буквально поплатиться за свои слова: «спекуляция» в интеллектуальном смысле отделена от «спекуляции» в финансовом смысле. Подлинный сторонник академической свободы, таким образом, хотел бы, чтобы в академической среде можно было бы безнаказанно совершать то, что в статистике называется ошибками первого рода – то есть ошибаться в сторону более смелых («ложнопозитивных») утверждений.

Современная модель такой среды – академический постоянный контракт [tenure], первоначально введенный в качестве аналога владения собственностью, которое было условием гражданства в античных Афинах. Эта историческая связь была выстроена основателем современного университета Вильгельмом фон Гумбольдтом, которому посвящен трактат Милля «О свободе». С одной стороны, афинский гражданин, который проиграл голосование, мог спокойно вернуться в свои владения, не беспокоясь за свою материальную безопасность; с другой стороны, его экономические значение для города обязывало его высказать свое мнение на форуме при ближайшей возможности. Граждан, которые воздерживались от самовыражения, высмеивали как трусов.

Соответственно, если бы в академии более строго контролировалось исполнение обязанностей, сопутствующих постоянным контрактам, то тех условий, которые привели к ее нынешнему постепенному разрушению, никто бы не потерпел. Для тех академиков, которые не знали других режимов производства знания, кроме современного неолиберализма, постоянный контракт выглядит как разрешение никогда больше не выходить из своей интеллектуальной зоны комфорта. Но даже если многие – или даже все – академики с постоянными контрактами соответствуют этому стереотипу, он все равно противоречит самому духу постоянного контракта, и с ним следует бороться.

В то же время надо более милосердно отнестись к тем академикам с постоянными контрактами, которых обвиняют в занятии саморекламой и которые сознательно – хотя и зачастую искренне – отстаивают возмутительные мнения в публичном пространстве. Эти люди постоянно подставляются под огонь критики, в ответ на которую игра ума разыгрывается для общества в целом. Важно не столько то, побеждают ли они в итоге или проигрывают в этой борьбе, сколько то, что она дает повод подумать вслух, к ней затем могут подключиться многие, и она повышает общий уровень общественного сознания. Люди, которых я здесь имею в виду – скажем, Алан Дершовиц[11], Бьорн Ломборг[12], Ричард Докинз, – более всего воплощают подлинный дух интеллектуальной ответственности. И я бы добавил в этот список много других, еще более ненавистных фигур, включая многих ревизионистов нацизма, евгенистов, расистов и креационистов. Считать, что общество нуждается в защите от взглядов этих людей, – значит признавать, что оно не доросло до права на интеллектуальную свободу.

Возьмем так называемое отрицание холокоста – гипотезу, что обращение нацистов с евреями во время Второй мировой войны не следует считать геноцидом. Эта гипотеза, скорее всего, неверна, но все же она заслуживает того, чтобы ее самая сильная версия была подвергнута критической проверке. Как и со многими гипотезами такого рода, ее ложность наиболее очевидна, если принять ее именно настолько буквально, насколько хотели бы ее защитники. Однако усилия, прилагаемые для фальсификации этой гипотезы, заставляют нас обратить диагностический взгляд на те ограничения, которые мы де факто накладываем на «свободное исследование» во имя «политической корректности». В конце концов, цифры 6 000 000 евреев впервые появились в результате сделанной на скорую руку приблизительной оценки во время Нюрнбергского процесса в 1946 году. В нормальном случае цифры, появившиеся в столь политизированных обстоятельствах, были бы встречены горячим обсуждением, если не откровенным скептицизмом. Следовало бы ожидать, что в последующие годы исследователи с более холодной головой будут увеличивать или уменьшать эти цифры по мере оценки свидетельств.

Отрицатели холокоста придают большое значение тому факту, что эти нормы были подвешены или по крайней мере их действие было ослаблено. Важно понимать, почему в этом отношении они могут быть правы, хотя их главная теория неверна и даже, возможно, вредна. Все дело в том, что «интеллектуальная свобода» не имеет смысла, если она не является расширением академической свободы. Общество, которое по настоящему обладает той свободой, которую мы защищаем в академии, в публичном режиме отделило бы друг от друга различные деяния нацистов и оценило бы каждое из них по отдельности в его собственных терминах, задав вопрос, стоит ли объединять его с теми чудовищными действиями, с которым исторически ассоциируется нацизм (Fuller 2006a: ch. 14). Таким образом, мы должны получить возможность заключить – без страха или презрения, – что сторонники нацизма, независимо от их низких побуждений, заслуживают благодарности, например, за то, что показали нам, как наше отчаянное стремление к жестким моральным границам лишает нас способности к критическому мышлению.

Стало бы меньше наше моральное возмущение, если бы мы узнали, что нацисты уничтожили 6000 евреев, а не 6 000 000? Возможно – особенно если не доверять зрелости нашего коллективного морального суждения. Традиционно считалось, что детям и дикарям следует внушать преувеличенные истории о неописуемых ужасах, иначе они не будут поступать хорошо. Вся суть Просвещения была в том, чтобы выйти из этого состояния «несовершеннолетия», как это называет Кант в своем знаковом эссе об этом движении. Он хотел, чтобы людей официально признали взрослыми, имеющими право спорить и решать свои дела самостоятельно путем общественного обсуждения. Однако наиболее политически успешный последователь Канта Вильгельм фон Гумбольдт понял, что этот идеал Просвещения требует институционального средства, с помощью которого Просвещением, может быть, медленно, но верно, будет охвачено все общество. С этой целью он изобрел современный университет.

Однако до сих пор я рассуждал об академической свободе, как будто она имеет отношение только к профессиональным академикам. Но это лишь половина понятия, и необязательно исторически господствующая (Metzger 1955: 123). Гумбольдтовский замысел современного университета включал в себя исходную средневековую идею, что и студенты, и сотрудники являются гражданами университета, с комплементарными правами и обязанностями, которые должны поддерживаться вместе. То, что немцы назвали свободой учиться (Lernfreiheit) в отличие от свободы учить (Lehrfreiheit), обосновывалось через историческую укорененность университета в цеховой идее передачи самоценной формы знания (universitas) в сочетании с основанным на образовании как Bildung задаче правом предоставить индивиду пространство для личностного роста и развития. Все учащиеся, таким образом, по сути, являются подмастерьями учителями и потому заслуживают уважения – сегодняшние социальные психологи называют это «легитимным периферийным участием» (Lave and Wenger 1991; ср. Fuller 2000b: 130).

Речь Макса Вебера к аспирантам «Наука как призвание и профессия» (Weber 1958) заслуженно знаменита изложенным в ней взглядом на эту проблему. Для Вебера академическая целостность требует организации учебной аудитории таким образом, чтобы права преподавателя не ущемляли прав учащегося, что значило бы противозаконное превращение науки в политику. Вебер замечает, что один из важнейших способов, которым студенты реализуют свою свободу учиться, – это выбор, на какие лекции ходить, что означает, что у некоторых преподавателей намного больше студентов, чем у других. Это особенно характерно для академических систем (например, Оксбридж[13]), в которых четко разведены роли преподавателя и экзаменатора, так что студент в принципе может сдать предмет, ни разу не побывав на соответствующих лекциях. Вебер находил такой зарождающийся академический консьюмеризм безвкусным, но даже он принимал его как следствие студенческой свободы учиться. Однако чего он не принимал – это идеи, что преподаватели должны подстраиваться под эту тенденцию. Он был бы, следовательно, резко против использования студенческого набора как критерия для раздачи служебных повышений и постоянных контрактов. Другими словами, он хотел оставить пространство для свободы учиться, не ущемляя свободу учить – и наоборот, чем более известна речь Вебера (то есть что преподаватели должны раскрывать свои предрассудки в оценке свидетельств и представлять противоречащие друг другу мнения беспристрастно).

Будь Вебер жив сегодня, он бы заявил, что при наличии студенческого интереса и университетских ресурсов студенты имеют право на курсы по нестандартным и даже контркультурным темам, например «Менеджмент гостеприимства», «Исследования спорта и досуга», «Астрология» или «Креа ционизм». В конце концов, курсы по неортодоксальным темам исторически входили в университетские программы посредством самоорганизующихся студенческих семинаров, имевших или не имевших поддержку со стороны факультетов и которые студенты затем стремились включить в формальную академическую отчетность. Если интерес сохраняется в течение нескольких поколений студентов, то есть основания обратиться к университету для установления постоянного академического курса по этой теме. Однако эта перспектива никоим образом не должна влиять на суждения о повышениях и продлении контрактов имеющегося преподавательского состава, которые должны делаться на основании академической компетентности кандидатов в их областях специализации. Разумеется, университету, который хочет сохранить тонкий баланс между Lehrfreiheit и Lernfreiheit, потребуется бизнес план, а может быть, и более формальный юридический механизм, чтобы студенческий спрос не подавлял предложение преподавателей, и наоборот.

Этим и занялся самозваный американский активист академической свободы Дэвид Горовиц, который в 1960 е был радикальным студентом, а потом стал неоконсервативным защитником «прав студентов» и прославился своим «Академическим биллем о правах». И если американские академики люто ненавидят Горовица за его список «100 опаснейших профессоров» (Horowitz 2006), то в Германии к нему относятся более уважи тельно (Schreiterer 2008). Своими книгами вроде Indoctrination U. (Horowitz 2007) Горовиц пытается изменить мнение не самих академиков, а студентов, их родителей, которые платят за обучение, и выпускников. Работая со студенческими союзами и организациями выпускников, Горовиц поддерживает более детализированные, содержательные студенческие оценки курсов, чем те, которые используются для назначения контрактов и повышений. В ответ на заявления академиков, что они уже защищают студентов и их свободу учиться, потому что либерально ведут себя в аудитории, Горовиц говорит, что такие заявления стоят не больше, чем заявления PR представителей большого бизнеса, которые утверждают, что крупные корпорации, производя товары, заботятся исключительно об интересах потребителей. И теперь, как потребители в 1960 х, студенты должны отстоять свои права на то, чтобы бессовестные академики не впаривали им второсортные интеллектуальные продукты – а сам Горовиц благородно предлагает себя на роль Ральфа Нейдера от академии[14].

Американская академия оказалась в таком неловком положении, потому что она должна принимать всерьез людей вроде Горовица, потому что наиболее уважаемая академическая профессиональная организация в США – Американская ассоциация университетских профессоров (American Association of University Professors, AAUP), основанная в 1915 году философами Джоном Дьюи и Артуром Лавджоем, почти исключительно посвящена защите свободы преподавания и исследований, но не свободы учиться. AAUP адаптировала элементы более сложного немецкого понятия академической свободы, чтобы предотвратить необоснованные увольнения радикальных и неконвенциональных академиков, случающиеся по указке главных университетских администраторов, попечительских советов, государственных чиновников да и студентов или их родителей (последние сами зачастую являются выпускниками и спонсорами университетов). Неудивительно, что AAUP приобрела оборонительный характер профсоюза и пытается теперь привязать идею академической свободы почти исключительно к дисциплинарной экспертизе, понимаемой в строгих цеховых терминах как право взрослого практикующего члена на постоянное трудоустройство после юридически зафиксированного испытательного срока. В наше время, когда университеты вынуждены поднимать стоимость обучения, чтобы свести концы с концами, эта строгая интерпретация академической свободы как пожизненного контракта может легко быть представлена в негативном свете – как попытка сохранить численность рабочей силы независимо от потребности в ней или как «погоня за рентой»[15].

С точки зрения социологии в американском контексте ни борцы за права студентов вроде Горовица, ни демонстративно либеральная AAUP не находятся в подходящей позиции, чтобы затронуть animus, одухотворяющий Lernfreiheit. AAUP проблематична тем, что относится к университетам не как к организациям с собственными целями (например, предоставление свободного образования), а всего лишь как к местам воспроизводства различных дисциплинарных экспертиз, во имя которых университетам назначено поддерживать адекватные условия труда для соответствующим образом сертифицированных практиков. Для любого, кто не является профессиональным академиком, такой образ университета покажется крайне своекорыстным. Тем не менее Горовиц тоже заблуждается: он думает, что проблему свободы учиться можно легко решить внутри одной учебной аудитории путем изменений в практике преподавания. Напротив, как справедливо отмечают критики Горовица, это было бы ущемление Lehrfreiheit. Однако на академиках лежит ответственность за формирование процедур, позволяющих студентам организовывать собственные курсы и требовать введения новых предметов. Это гораздо более жесткая постановка вопроса о Lernfreiheit, чем принятие внешне либерального, но в конечном итоге снисходительно покровительственного отношения к студентам и их способности культивировать собственные интеллектуальные интересы.