Раздел второй
Экспериментальные исследования
Субъективная оценка интеллекта другого человека: эффект вербализаций
С. С. Белова
Субъективная оценка интеллекта другого человека по первому впечатлению имеет место во множестве ежедневных социальных ситуаций: от случайной встречи до профессионального отбора. Являясь частым случаем социального познания, под которым мы будем понимать оценку психологических свойств другого человека и прогноз его поведения, этот феномен несомненно имеет отношение к успешной ориентации и адаптации в обществе. Большинство определений социального интеллекта, компетентности и других родственных понятий, характеризующих «социальные способности», включает способность оценивать психологические свойства другого человека. Точность такого оценивания – обширная и интереснейшая тема, большая часть исследований в области которой посвящена восприятию эмоциональных черт и состояний, а также личностных особенностей: тревожности, депрессии, экстраверсии, эмпатии и т. д. Многие авторы (Fiske, 1993; Schneider, 1991) показали, что люди в своём восприятии проявляют достаточную точность (прагматическая точка зрения), хотя существует и подход, особо подчёркивающий ошибки в межличностном восприятии (Ross, Nisbett, 1991). Несколько иначе дело обстоит с проблемой субъективного оценивания интеллекта: во-первых, ей посвящено значительно меньшее количество работ, а во-вторых, они характеризуются качественным своеобразием.
В англоязычной литературе существует несколько понятий, использующихся для обозначения данного явления: perceived intelligence (воспринимаемый/воспринятый интеллект), judged intelligence (интеллект, о котором вынесено суждение), intelligence assessment (оценка интеллекта). Операционально за всеми перечисленными терминами стоит непосредственная субъективная оценка интеллекта другого человека, которая может являться элементом психологии как обывателя, так и эксперта (например, педагога). В контексте настоящей работы представляет интерес именно неискушённый испытуемый, дающий оценку интеллекту другого человека по первому впечатлению.
Психологические исследования этого явления ведутся по меньшей мере в трёх направлениях:
1) изучение вербальных и невербальных признаков поведения, ассоциирующихся с высоким и низким интеллектом;
2) изучение субъективных теорий интеллектуальных способностей (индивидуальных и групповых), существующих в обыденных представлениях людей (имплицитных и декларируемых);
3) изучение точности оценивания интеллекта другого человека.
Многочисленные работы в рамках первого направления строятся, как правило, на подсчёте корреляций между характеристиками поведения (регистрируемыми с большей или меньшей долей субъективности) и оценками «воспринимаемого» интеллекта. Перечень таких характеристик огромен, разнообразен и зависит от исследовательских задач и воли автора: он может охватывать особенности речи, эмоциональной экспрессии, внешнего вида, мимики и пантомимики, межличностного взаимодействия и т. д. Как правило, интеллектуальная личность ассоциируется с позитивными, эстетически приятными, социально желательными характеристиками (исчерпывающий обзор см. Murphy et al., 2003). Подобных исследований, выполненных в ключе измеряемого интеллекта (его «объективной» тестовой оценки), сравнительно немного, хотя сама по себе идея о наличии у теста некоторого «поведенческого сопровождения» любопытна. А работ, в которых изучается связь поведенческих особенностей с «воспринимаемым» и измеряемым интеллектом, то есть одновременно затрагивается проблема точности оценивания – единицы (Borkenau, Lieber, 1995; Reynolds, Gifford, 2001; Murphy et al., 2003). По сути дела, исследования данного направления аналогичны работам по изучению восприятия других психологических особенностей.
Исследования субъективных (имплицитных) теорий интеллекта разнообразны (даже в определении того, что понимается под имплицитной теорией) и охватывают как индивидуальные, так и групповые обыденные представления об интеллекте. Широко известна парадигма исследования представлений об интеллектуальной личности в разных культурах, возрастных группах и т. д. (Sternberg, Kaufman, 1998; Смирнова, 2002). Критерием «имплицитности» представлений в данном подходе является их наивная природа, обыденное происхождение, в то время как по форме они декларативны. Психосемантический подход (Дружинин, 1991; Дружинин, Самсонова, 2001) позволяет обратиться к реконструированию имплицитной теории способностей как реально действующей, а значит, и к проблеме точности субъективного оценивания интеллекта. Различение декларируемых и реально используемых человеком конструктов – важный момент в исследованиях обыденного понимания и оценивания интеллекта.
Оценка точности «воспринимаемого» интеллекта, проходящая красной нитью в работах вышеупомянутых авторов, немыслима без сравнения результатов оценивания с тестовыми оценками интеллекта. Наличие теста, выполнение которого есть результат деятельности испытуемого по решению задач, которая имеет объективные параметры, по мнению В.Н. Дружинина, ставит исследователя сферы способностей (в частности, субъективного оценивания способностей) в более выигрышное положение по сравнению с исследователем личностных особенностей, замкнутого в рамках естественного языка (Дружинин, 1999). В этом заключается качественное своеобразие этой области. На фоне неутихающих дискуссий о сущности интеллекта, обращение к психометрическим методикам в исследованиях его восприятия как к инструменту объективного измерения имеет особое значение, так как позволят получить дополнительную информацию о тесте.
Тест Дж. Равена – один из наиболее известных инструментов измерения фактора g, однако, ранее он не использовался в исследованиях точности субъективной оценки интеллекта другого человека по первому впечатлению в качестве инструмента объективного измерения интеллекта. Существуют данные о применении в подобных исследованиях Wonderlic Personnel Test (корреллирующий с Wechsler Adult Intelligence Scale на уровне 0,93), GPA, SAT (Murphy et al., 2003), Краткого ориентировочного теста (КОТ) (Дружинин, Самсонова, 2001).
В качестве материала, на основе которого проводятся исследования по субъективной оценке интеллекта, могут выступать фотографии (Zebrowitz et al., 2002); видеосюжеты, в которых объекты оценивания зачитывают определённый текст (Borkenau, Liebler, 1995); видеосюжеты, в которых объекты оценивания интервьюируются с целью раскрытия их психологических особенностей (Reynolds, Gifford, 2001); видеосюжеты, в которых объекты сняты в экологически валидных ситуациях (например, ситуации знакомства) (Murphy et al., 2003). При этом видеосюжеты могут предъявляться как со звуковым сопровождением, так и без него. В психосемантических исследованиях материалом служит опыт восприятия (взаимодействия) с конкретным человеком (Дружинин, 2001). Возможно также обращение к воображаемому образу (Murphy et al., 2001).
Целью настоящего исследования является изучение влияния вербализаций на результат (точность) оценивания интеллекта другого человека. В данном случае под вербализациями мы понимаем словесное описание испытуемым тех признаков в поведении оцениваемых людей, на основе которых он, по его собственному убеждению, оценивает интеллект. Созданная нами экспериментальная ситуация вынуждала испытуемых прервать процесс непосредственной оценки по впечатлению, осмыслить его и дать словесный отчёт об основах предшествующих решений, а затем продолжить оценивание. Мы исследовали взаимосвязи между тестовой («объективной») оценкой интеллекта (по тесту Стандартные прогрессивные матрицы Дж. Равена), оценкой «воспринимаемого» интеллекта (оценка по 5-балльной шкале) и содержанием вербализуемого, т. е. теми характеристиками, которые были декларированы испытуемыми как опорные в процессе оценивания.
В настоящем исследовании мы попытались дать ответы на следующие вопросы:
• Насколько точной может быть оценка интеллекта другого человека после просмотра короткого видеосюжета, напрямую не предназначенного для раскрытия его способностей?
• Связано ли наличие вербализаций с результатом (точностью) оценивания интеллекта другого человека?
• Существуют ли различия между мужчинами и женщинами в точности оценивания интеллекта другого человека?
• Насколько содержание вербализаций (сформулированные испытуемыми критерии интеллектуального поведения) позволяет объяснить производимую ими оценку интеллекта?
• Как связаны вербализуемые содержания с тестовой оценкой интеллекта?
• Связан ли характер вербализаций (описание в них прототипа умного или глупого поведения) с результатом оценивания интеллекта другого человека?
• Существуют ли различия в оценивании интеллекта объектов разного уровня интеллекта и пола?
Модель двух типов репрезентации знания о социальном объекте
Впечатление о человеке не всегда легко описать словами. Нам не всегда явно представлены причины нашего отношения к человеку или основы знания о том, каким будет его поведение в той или иной ситуации. Столкновение с затруднением при необходимости словесно описать или обосновать свой внутренний опыт знакомо каждому. Необходимость же объяснять возникает не так уже редко – она диктуется внутренним голосом или извне. Различаются ли по своим результатам два режима познания человека человеком – молчаливо-интутивный и оформленный словесно? Постановка проблемы настоящего исследования основывается на предложенной Д. В. Ушаковым (Ушаков, 2002) модели социального познания, ключевым в которой является понятие репрезентации знания о социальном объекте – вербальной и невербальной (рисунок 1).
Словесное знание имеет своим источником вербальные сообщения, невербализованное знание (опыт) – наблюдение за поведением людей. Между двумя формами репрезентации возможны переходы: словесное оформление невербального опыта названо нами вербализацией, обратный процесс – интерпретацией. Невербализованное знание содержит в себе некие поведенческие «эталоны», которые мы соотносим с понятиями разной степени общности (словесное знание). Вопрос о возникновении связи «акт (элемент) поведения – умозаключение о черте» является одним из сравнительно мало изученных, и его решение, как правило, рассматривается либо как сознательное усилие с привлечением формального мышления и аргументации, либо как спонтанное и неосознаваемое, рождающееся без внешнего принуждения. Модель позволяет высказать априорное предположение о снижении точности результата социального познания в случае обращения к вербализации, поскольку они связаны с оправданием весомости умозаключений.
Рис. 1. Модель двух типов репрезентации знания о социальном объекте
Цель исследования – выявление значения вербализаций в социальном познании на примере ситуации оценивания интеллекта другого человека.
Гипотезы исследования:
1. Вербализация критериев, на основе которых принимается решение об уровне интеллекта другого человека, оказывает влияние на успешность (точность) оценивания как в целом по объектам, так и по объектам разного пола и уровня интеллекта.
2. Вербализуемые критерии различаются в отношении их связи с объективной оценкой интеллекта.
3. Вербализуемые критерии различаются в отношении их связи с субъективными оценками интеллекта. Часть из них, по сути, является декларативными.
4. Существуют различия в точности оценивания у испытуемых разного пола и возраста.
5. Существуют различия в оценке объектов с высоким и низким уровнем развития интеллекта, касающиеся характера вербализаций.
Методы исследования
В качестве независимой переменной в эксперименте выступило наличие-отсутствие вербализации, в качестве зависимых – субъективные оценки интеллекта. Пол испытуемых и объектов, возраст испытуемых, характер их вербализаций рассматривались в качестве дополнительных переменных.
Для диагностики интеллекта детей, выступивших объектами оценивания, использовались Стандартные прогрессивные матрицы Дж. Равена, вариант тестирования с ограничением времени (Равен и др., 1996). Тестовые значения были скорректированы с учётом возрастных групп.
Описание экспериментальной методики, процедуры и испытуемых
Для достижения поставленной цели был сконструирован оригинальный видеоматериал, представляющий собой последовательность отрывков, в которых были сняты 42 ребёнка-второклассника, 21 девочка и 21 мальчик, в возрасте от 7 до 9 лет (средний возраст 8,7, стандартное отклонение 0,39). Среди них в равном соотношении представлены дети с высоким и низким интеллектом по тесту Стандартные прогрессивные матрицы Дж. Равена. В каждом отрывке был снят один ребёнок. Последовательность отрывков выстроена случайным образом. Один отрывок представлял собой одно задание.
Задания были пронумерованы и сгруппированы в 4 серии. В начале каждой серии помещался титр «СЕРИЯ 1 (2, 3, 4)». Каждому заданию серии предшествовал порядковый номер, по окончании давалась 5-секундная пауза, в течение которой выполнялось задание.
Первая серия включала 6 заданий, в которых были представлены дети с самыми высоким, самыми низким и средним интеллектом (2, 2 и 2 соответственно, 50 % мальчики, 50 % девочки) в случайном порядке. Предназначение этой серии заключалось в том, чтобы дать возможность испытуемым ознакомиться с материалом и скоростью его предъявления. По окончании первой серии на экране появлялся титр «поставьте баллы», одновременно предъявлялись фотографии детей данной серии с порядковыми номерами и давалось время на выполнение всех заданий серии.
Вторая, третья и четвёртая серия включали по 12 заданий. После титульного титра «СЕРИЯ 2 (3, 4)», предъявлялся титр «ставьте баллы после каждого отрывка», после каждого задания – 5-секундная пауза для его выполнения.
Целью сконструированной ситуации общения являлось формирование первого впечатления о ребёнке, как можно более целостного, минутного, непосредственного. Её особенностями были намеренная простота и естественность, неучебный характер, т. е. отсутствие намерения «раскрыть» интеллектуальные способности ребёнка, краткость (от 1 до 3 минут в зависимости от особенностей реагирования ребёнка). Можно утверждать, что данная ситуация характеризуется высокой степенью экологической валидности. Существуют многочисленные подтверждения, что уже по сюжету минутной длительности возможна достаточно точная оценка личностных и социально-психологических характеристик.
Ребёнок входил в комнату, по приглашению взрослого садился за стол, на котором под платком лежал набор предметов (мягкая игрушка, наручные часы, ручка, соска, помада, скрепка, книга, дудка, карта метро и т. д.). Съёмка скрытой камерой начиналась момента задания ребёнку первого вопроса и была построена так, что ребёнок находился в центре кадра, а экспериментатор не был виден. Ребёнку задавались вопросы о его имени и возрасте, затем предлагалось рассмотреть предметы на столе под платком, выбрать тот, который ему нравится больше всего и объяснить, почему. После этого предлагалось выбрать предмет, который ему кажется самым ненужным, и также объяснить, почему.
В инструкции контрольной группе сообщалось, что эксперимент посвящён изучению психологической проницательности и интуиции, описывался видеоматериал и ситуация, в которой были сняты дети, разъяснялось задание (оценка интеллекта по 5-балльной шкале, в которой 1 означала «очень глупый», 5 – «очень умный»). Разъяснялось, что:
• последовательность детей выстроена случайно;
• ситуация съёмки напрямую не предназначена для раскрытия интеллекта, а задана исключительно для того, чтобы показать ребёнка;
• различия в возрасте детей (ситуация вынуждала ребёнка назвать свой возраст, и наблюдалось варьирование от 7 до 9 лет) не стоит учитывать при оценивании.
Та же инструкция была дана экспериментальной группе, однако после выполнения первой серии заданий предъявлялась и дополнительная, в которой испытуемым предлагалось сообщить, на основе каких признаков они заключили, что ребёнок развит в умственном отношении в большей или меньшей степени, и описать, как каждый из признаков выражен у детей с разным уровнем интеллекта
Испытуемыми выступили студенты вузов и музыкального училища 1–3 курсов разных специальностей (психология, фортепиано, менеджмент, экономика, прикладная информатика) – всего 81 испытуемый, 21 юноша (26 %), 60 девушек (74 %).
Конец ознакомительного фрагмента.