Социальная педагогика. РАЗДЕЛ I. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ (И. А. Телина, 2010)

§ 1. Сущность и содержание социальной педагогики как отрасли интегрированного знания

Педагогика (от греч. «paida gogos»: «paida» – ребенок, «gogos» – вести, что означает «детоводитель» или «ведущий дитя») – наука о целенаправленном процессе передачи человеческого опыта и подготовки подрастающего поколения к жизни и деятельности [2, 11].

Педагогика – это область человеческой деятельности, связанная с воспитанием, образованием и обучением человека. Педагогическая деятельность представляет собой процесс направленного развития и формирования человеческой личности. Как отмечает В. М. Кроль, «по существу, задачи педагогики сводятся к реализации научно обоснованных закономерностей передачи социального опыта поведения, а также знаний, умений и навыков, необходимых человеку для жизни и труда» [5, 196]. Необходимыми компонентами решения поставленных задач является развитие научных закономерностей процессов воспитания, образования и обучения и методов практической их реализации.

В процессе роста новых знаний, возникновения проблем и потребностей общества наблюдаются дифференциация и специализация наук, то есть разделение основной науки на ряд более частных областей, развивающихся самостоятельно. В то же время происходит и интеграция, объединение ряда самостоятельных наук, изучающих один объект с разных точек зрения. К примеру, на стыке педагогики с различными науками появились самостоятельные области исследования: с психологией – педагогическая психология, с социологией – социология образования и социология воспитания. Развитие социального направления в педагогике создало необходимые предпосылки выделению особой отрасли теории и практики – социальной педагогики.

Термин «социальный» (от лат. socialis) означает «общественный, связанный с жизнью и отношениями людей в обществе». Причем речь идет не просто о социальном развитии и воспитании человека, а о его ориентации на социальные ценности, нормы и правила общества, в котором ему предстоит жить и реализовываться как личности.

В настоящее время в современной России формируются опыт социально-педагогической работы с различными категориями и группами населения, система непрерывного профессионального образования специалистов социальной сферы, выявляются различные направления научных исследований этой практики и предпринимаются активные попытки сформировать социальную педагогику как относительно самостоятельную научную дисциплину.

Социальная педагогика изучает проблемы, связанные с «направленной деятельностью субъекта воспитания (родителя, лица, его заменяющего, воспитателя и пр.), которая способствует проведению человека начиная с момента рождения по этапам социального развития и дальнейшему становлению его как гражданина конкретного общества» [9, 9]. Такое становление осуществляется в соответствии со сложившимися традициями, обычаями, культурой и социальным опытом жизнедеятельности той среды, в которой человек живет и где ему предстоит реализовать себя как личности по мере социального развития.

В «Российской педагогической энциклопедии» социальная педагогика трактуется как «отрасль педагогики, изучающая социальное воспитание всех возрастных и социальных категорий людей, осуществляемое как в собственно воспитательных учреждениях, так и в различных организациях, для которых оно не является ведущей функцией» [15, 361-363]. Здесь же предлагается структура социальной педагогики (автор статьи А. В. Мудрик). Отмечено, что социальная педагогика включает в себя разделы: социология воспитания, социально-педагогическая виктимология, философия социального воспитания, теория социального воспитания, психология социального воспитания, методика социального воспитания, экономика и менеджмент социального воспитания.

В свою очередь, В. Г. Бочарова считает, что социальная педагогика конкретизирует положения общей педагогики: «Назначение социальной педагогики – установить направления, содержание, формы поддержки личности в определенных социокультурных условиях, конкретизировать положения общей педагогики применительно к средовым возможностям» [3, 37].

В своих работах В. А. Никитин определяет, что «социальная педагогика – это теория и практика познания, регулирования и реализации образовательно-воспитательными средствами процесса социализации или ресоциализации человека, результатом которого является приобретение индивидом ориентации и поведения (убеждений, ценностей, соответствующих чувств и действий) по отношению к обществу, различным слоям и группам населения и индивидам, обеспечение соответствующего уровня и вида социальной адаптации, социального функционирования» [11, 32].

Как отмечает И. А. Липский, развитие любой научной дисциплины осуществляется противоречиво, неоднородно по отношению к составляющим ее частям (разделам, теориям), с разной временной, количественной и качественной динамикой содержательного приращения знаний. Наиболее ярко противоречивость и неоднородность проявляются в развитии относительно новых областей знания. Социальная педагогика в настоящее время и является таковой, находясь в стадии становления.

К этой научной дисциплине относятся противоречиво, особенно к ее задачно-целевым ориентациям, объектно-предметной области, к той части социальной практики, которую она призвана отражать. Такое отношение выражается в разных формах: от безусловного признания социальной педагогики как панацеи от всех бед при решении проблем современного социума до отрицания права на ее существование. Учитывая такой разброс мнений, сосредоточим пристальное внимание преимущественно на позициях тех ученых, которые выражают сомнения в ней.

Так, И. А. Липский отмечает, что «становление социальной педагогики с науковедческой точки зрения связано с проявлением одной из закономерностей процесса дифференциации научного знания (педагогического), которая, кстати, носит сугубо объективный характер [6].

Изучение истории социально-педагогических идей свидетельствует, что в разные периоды развития страны они отражали социально-педагогическую практику, социально-педагогическую деятельность различных субъектов и институтов общества, ее разные виды. Они в силу авторитарной системы управления и своеобразных идеологических ориентаций не могли быть собраны воедино, а существовали лишь в рассыпанном виде в рамках профессиональной деятельности учителей, священнослужителей, врачей, медицинских работников, идеологического актива, политработников армии и флота, специалистов учреждений культуры, спорта и др.

В России формирование социальной педагогики как научной дисциплины началось вместе с введением должностей «социальный работник», «социальный педагог», «специалист по социальной работе» одновременно с подготовкой специалистов профессий, относящихся к социальной работе в ряде высших учебных заведений.

В соответствии с социально-политическими изменениями в стране и обществе был научно осмыслен исторический опыт российской социальной и педагогической работы: уточнено содержание деятельности представителей различных специальностей, действующих в разнообразных секторах социальной сферы и общих или специализированных социальных институтах того или иного типа функционирования, обобщен инновационный опыт работы различных социально-педагогических институтов и т. д. В научной печати распространено мнение о том, что социальная педагогика и педагогика социальной работы – это синонимы. Такой подход считается недостаточно обоснованным, ибо «педагогика социальной работы – только часть социальной педагогики» [20].

Как развитая часть педагогической науки, социальная педагогика практически воспроизводит структуру всей науки: в ней выделяются фундаментальные и прикладные разделы, научно-эмпирические (педагогика социального развития личности, или социальное воспитание), интегративные (педагогика среды), междисциплинарные (педагогика социальной работы) и комплексные (профессиональное образование в области социальной педагогики) области, научные направления, течения, школы.

Общими разделами науки являются: история социальной педагогики; методология социальной педагогики; сравнительная социальная педагогика. Общие разделы содержат в себе знание, являющееся общим для частных дисциплин социальной педагогики, для ее научных направлений, областей и течений. Знания ее общих разделов проявляются на всех уровнях и во всех видах социально-педагогической деятельности, во всех типах социально-педагогических систем, во всех социально-педагогических процессах.

История социальной педагогики включает в себя частные подразделы, или теории второго уровня: общие вопросы социальной педагогики; история социальной педагогики по периодам и этапам ее развития; персоналии в истории социальной педагогики; социально-педагогические историко-научные исследования.

Методология социальной педагогики включает в себя теории второго уровня, к которым отнесены: теория методологических основ социальной педагогики; теория социально-педагогического науковедения; теория научно-исследовательской деятельности в социальной педагогике; теория научно-преобразовательной деятельности в социальной педагогике; теория научно-образовательной деятельности в социальной педагогике.

Сравнительная социальная педагогика представлена теориями второго уровня, которые отражают: мировую социально-педагогическую мысль; развитие социальной педагогики по регионам мира; развитие социальной педагогики по странам мира; научные исследования по социальной педагогике за рубежом; подготовку специалистов социальной сферы за рубежом.

Частные дисциплины социальной педагогики отражают ее научно-дисциплинарную структуру. К ним относятся: педагогика социального развития личности (социальное воспитание); педагогика социальной среды; педагогика социальной работы; профессиональное образование в области социальной педагогики.

Педагогика социального развития личности (социальное воспитание) отражается в теориях второго уровня: общие вопросы социального развития (социального воспитания) личности; теория социального развития личности; методика социального развития.

Педагогика социальной среды раскрывается посредством частных теорий второго уровня, к которым относятся: общие вопросы педагогики социальной среды; теория педагогики социальной среды; педагогические технологии преобразования социальной среды.

Педагогика социальной работы включает теории второго уровня: общие вопросы педагогики социальной работы; теория педагогики социальной работы; педагогика социальной работы с различными группами населения; педагогика социальной работы в различных видах и типах социума; педагогические технологии социальной работы.

Профессиональное образование в области социальной педагогики также содержит ряд теорий второго уровня: общие вопросы профессионального образования; допрофессиональная подготовка и начальное профессиональное образование; среднее специальное профессиональное образование; вузовское профессиональное образование; поствузовское профессиональное образование и повышение квалификации; подготовка научных и научно-педагогических кадров в области социальной педагогики.

Направления в социальной педагогике раскрываются посредством областей знаний, к которым относятся социально-педагогические: аксиология; праксеология; диагностирование; квалиметрия; прогнозирование; моделирование; проектирование; программирование; руководство и управление; инноватика; информационное обеспечение и другие, которые разработаны в разной степени.

Научные области: социально-педагогическая валеология; социально-педагогическая конфликтология; социально-педагогическая информатика; социально-педагогическая виктимология; социокинематика и ряд других.

Кроме того, в научно-содержательную структуру социальной педагогики входят также и социально-педагогические научные течения. Таким образом, выделение внутри социальной педагогики как научной дисциплины новых «педагогик» лишь подтверждает возможность дальнейшего членения объекта и предмета познания и преобразования, отражает многоуровневый, иерархический (а не линейный, «плоский») характер научного педагогического знания. В рамках каждой из названных «педагогик», составляющих научно-дисциплинарную структуру социальной педагогики и, возможно, вновь сформировавшихся впоследствии новых теорий (на среднем уровне), существуют свои собственные теории первого порядка, а внутри них – теории второго порядка и т. д.

Процесс формирования и структурирования научно-содержательного уровня социальной педагогики на современном этапе еще не закончен; он должен быть интенсифицирован в силу параллельного развития социальной педагогики как науки, практики и образовательного комплекса, что создает сложности и повышает риск возникновения неадекватных векторов развития двух последних из названных элементов. Развитие социальной педагогики в научную педагогическую дисциплину происходит в процессе оформления фиксированного корпуса научного знания, выделения собственного понятийно-категориального аппарата и эмпирических областей, отбора комплекса теоретических и эмпирических исследовательских методик, разработки базовых теорий, концепций, парадигм, гипотез.

Вместе с тем эта научная дисциплина – относительно самостоятельная отрасль современного социально-гуманитарного знания в системе общественных наук. Социальная педагогика: а) по группе предметной области знания – гуманитарная, б) по способу отражения сущности знания – феноменталистская, в) по формам мышления – эмпирическая наука.

Проблема соотношения социальной педагогики и смежных гуманитарных, но непедагогических наук стоит не менее остро, так как их взаимодействие приводит к «заимствованию», прежде всего, аппарата науки. Именно эти заимствования дают почву утверждениям о якобы надуманном выделении социальной педагогики в самостоятельную отрасль научного знания. Рассмотрим эти соотношения.

Социальная педагогика и политология. В политологии для социальной педагогики представляют интерес исследования в области социальной политики, которая как составная часть внутренней политики государства, а также общественного сектора, воплощенная в их социальных программах и практике и регулирующая отношения в государстве и обществе в интересах и через интересы основных социальных групп населения, является сферой, определяющей практическую социально-педагогическую деятельность различных социальных институтов.

Как наука, социальная педагогика не зависит от социальной политики, так как сама социальная политика по своему происхождению вторична относительно экономики, которая была и остается определяющей материальной основой решения всех социальных задач. Социально-педагогическая практика представляет собой форму, технологию, способ реализации социальной политики, а социальная педагогика как научная дисциплина предлагает политологии фундаментальные теоретические положения, позволяющие ей разрабатывать эффективные механизмы реализации социальных доктрин.

Социальная педагогика и философия. Будучи системой научных знаний, социальная педагогика состоит из двух связанных разделов: теоретико-методологического (методологические основы познания, законы, научный аппарат и т. д.) и прикладного (практического применения общих теоретических положений). Поэтому те или иные философские течения, концепции, теории, методология познания и преобразования составляют исходные методологические основания, фундамент социально-педагогических теорий.

Гуманистическая идея о человеке как самой большой ценности и высшей цели, сформулированная еще античными философами, получила широкое распространение как в русской, так и в зарубежной современной социальной философии. Аппарат социальной философии содержит универсальные категории культуры и формы мышления: человек, культура, социум, свобода, гуманизм, конфликт, социальное время и пространство, общественная деятельность, ситуация, жизнь, смерть, субъект и объект, образ жизни, картина мира, душа, социальная экология и т. п. Все эти категории осмысливаются в социальной педагогике в их конкретно-историческом проявлении и через выявление их педагогического содержания, смысла или потенциала.

Социальная педагогика и социология. Определенная часть теоретических знаний в социальной педагогике «выросла» из социологических теорий. Специальные разделы социологии должны быть досконально изучены социальными педагогами, которые специализируются либо по профилю деятельности, либо по типу социума, либо по категориям населения. Исследования в области социальной педагогики опираются на социологические данные (например, социальная структура государства и общества, институты социума и др.) или методы анализа социальной реальности.

Так, при написании социально-педагогических биографий клиентов из числа представителей групп риска обычно используются данные интервью, анкет, опросных листов, документов архивов, автобиографий и других источников и методов сбора информации, которые традиционно применяются в социологии. Социологические методы исследования в значительной мере используются в прикладных исследованиях по социальной педагогике так же, как и в других научно-педагогических дисциплинах.

Социальная педагогика и история. В 60-е – 70-е гг. XX в. наметилась тенденция сближения истории с другими общественными науками – педагогикой, психологией, социологией, демографией, антропологией. Результатом этого стало появление так называемой социальной исторической науки. Характерно, что интерес историков к социально-педагогической проблематике в последние годы стал более заметен. В частности, он выразился в том, что некоторые исторические исследования настолько плотно пронизаны социальной педагогикой, что авторы соответствующих диссертаций предпочли защищаться в диссертационном совете Института педагогики социальной работы РАО по педагогическим специальностям.

Социальная педагогика и религиоведение. Ученыерелигиоведы выделяют мировоззренческую, компенсаторную, коммуникативную, регулятивную, культуро-транслирующую и некоторые другие функции религии. Совершенно понятно, что среди «других» важное место занимает функция социального воспитания. Конфессия является системообразующим элементом общественной практики, ее влияние может быть безграничным или незаметным в разные конкретно-исторические периоды развития того или иного государства, но ее влияние на традиции в сфере образования и воспитания, особенно семейного, всегда можно выявить и оценить. Большое значение имеет система норм (религиозного права, морали и пр.), образцов (многочисленных примеров для подражания), контроля (слежение за реализацией предписаний), поощрений и наказаний («воздаяний» действительных, реальных и обещаемых в посмертном существовании).

Исследование различных религиозных учений имеет важное значение не столько для социальной педагогики, сколько для социальной работы, так как истоки самой социальной работы как области практической социальной деятельности лежат в русле религиозного подвижничества и религиозной морали. Светская общественность училась у церкви содержанию, формам и организации социальной работы. В настоящее время религиозные учреждения не утратили своего влияния на социальную работу. Более того, социальная работа с отдельными группами населения провозглашается приоритетной в их деятельности: с детьми, молодежью, студентами высших учебных заведений, инвалидами, военнослужащими, языческими народами и т. д.

Социальная педагогика, будучи более светской сферой, особенно в России, имеющей почти столетний опыт отделения школы от церкви, значительно более свободна от религиозного влияния и в науке, и в практике. В других странах отдельные конфессии имеют свои учебные заведения по подготовке социальных педагогов и готовят их на основе новейших достижений в области различных «человековедческих» дисциплин.

Таким образом, религиоведение, особенно в страноведческом аспекте, в плане изучения опыта практической социально-педагогической деятельности различных конфессий, способно обогатить науку, практику и сферу профессиональной подготовки специалистов в области социальной педагогики новейшими достижениями, которые можно с успехом использовать в светской социальной педагогике.

Социальная педагогика и психология. Психология XX в. заметно расширила границы своих исследований. Современные психологи интересуются не просто психикой человека, но закономерностями и механизмами ее развития и распада, психологией групп и общества. Рождение психологии как самостоятельной дисциплины, ее призвание и судьба неразрывно связаны с возникновением «социального» как особого пространства мышления и реальности. Психология как наука развивалась, исследуя такие явления, как «общественная деятельность», «благосостояние», «социальная работа», «социальные службы».

Многие подходы в социальной педагогике, оформляясь в определенные направления, обычно опирались на те или иные психологические воззрения. Психологические знания являются базой, основой профессионального обучения в области социальной педагогики.

Социальная педагогика и социальная работа. Социальная педагогика в социальной работе выступает в роли научного стержня потому, что информационные задачи, вопросы формирования знаний об обществе, отношениях в группе, социализации, развитии готовности личности к самопомощи решаются, в основном, педагогическими методами и средствами. В связи с этим педагогические основы социальной работы должны включать элементы педагогической теории о принципах, содержании, методах, путях и средствах педагогического воздействия. Решение социальных задач во многом определяется воспитанностью людей, поэтому педагогике принадлежит ведущая роль в определении способов, путей и средств развития личности, субъектов и объектов социальной работы.

Важным педагогическим элементом социальной работы является формирование гуманистических ценностей, определяющих мировоззрение человека, готового к сотрудничеству, умеющего принимать и оказывать помощь. Социальная работа в конечном итоге должна подвести личность к самовоспитанию, дать ей возможность обрести цель и смысл жизни, средства, с помощью которых можно достичь продуктивного социального поведения, включиться в систему непрерывного образования.

Педагогическое содержание социальной работы заключается и в неотъемлемых ее частях: социальная адаптация, социальная коррекция, социальная реабилитация. Значение педагогического знания в социальной работе настолько велико, что отчетливо выявилась и реализуется в науке потребность в оформлении специальной дисциплины как в педагогике, так и в социальной работе – педагогики социальной работы.

Социальная педагогика и валеология. Исследование всех факторов, влияющих на состояние здоровья человека, составляет основу науки о здоровье – валеологии. Термин, впервые предложенный И. И. Брехманом (1980), оказался довольно актуальным, емким, и в настоящее время имеющееся в этой области знание оформляется в относительно самостоятельную науку, особенно нужную для людей, которые хотят посвятить себя работе с другими людьми. В первую очередь, это относится к тем социальным педагогам, трудовая деятельность которых заключается в обучении, привитии навыков и умений сохранения своего здоровья. Адаптационное, социальнокоррекционное и реабилитационное направления в социальной педагогике напрямую связаны с валеологическими знаниями и подходом.

Социальная педагогика и конфликтология. Конфликтология изучает типы, виды и формы социальных конфликтов, их общие закономерности; социальная педагогика – главным образом, межличностные, внутриличностные и личностно-групповые конфликты. Конфликтологическая теория пронизывает большинство современных разделов обществоведения и человекознания. Поскольку бесконфликтного личностного развития не бывает в природе, социальная педагогика изучает (как часть научного объекта) потенциально и реально существующие конфликты между личностью и социальной средой (социумом и микросоциумом), взаимоотношения человека с другими людьми, которые имеют конфликтный, а поэтому особо значимый как для личности, так и ее окружения характер.

Социальные педагоги имеют дело с остро конфликтными категориями населения (молодежью, инвалидами, пенсионерами, безработными, беженцами и т. п.) и призваны содействовать ослаблению социальной напряженности. Учитывая, что социальная конфликтность достигла высоких качественных и количественных параметров, конфликтологический анализ проблематики социальной педагогики является социально актуальным и чрезвычайно важным.

Социальная педагогика и социальная информатика. Характер информационной услуги в практической социально-педагогической деятельности может быть различным: информация, совет, справка, юридическая помощь, хранение и передача информации, подбор клиентов, обработка и интерпретация результатов тестирования или социологического исследования, получение документов, доступ к информационным источникам, профессиональное развитие, вспомогательная услуга и т. д. Хотя расходы человеческих и финансовых ресурсов значительны, решения на основе применения информационнокоммуникационных технологий способствуют упрочению исследовательского подхода в социально-педагогической практике и индивидуализации процесса профессионального обучения.

Анализ научной, учебной, учебно-методической и публицистической литературы (монографий, диссертаций, учебников и учебных пособий, научных статей), а также наблюдение за динамикой функционирования социально-педагогических систем в практике позволили И. А. Липскому определить основные парадигмы (теория или модель постановки проблем, принятая в качестве образца решения исследовательской задачи) развития социальной педагогики. В частности, педагог рассматривает следующие парадигмы.

1. Педагогическая парадигма развития социальной педагогики формируется путем переноса общих свойств и связей педагогической науки на ее часть – социальную педагогику. «При этом замечу, что явно нарушается диалектика взаимосвязей общего и отдельного: общее проявляется в отдельном, но не сводится к нему. Отдельное – философская категория, отражающая относительную обособленность, дискретность, отграниченность друг от друга в пространстве и во времени вещей и событий, присущие им неповторимые специфические особенности, составляющие их уникальную качественную и количественную определенность» [6].

В педагогической парадигме акцентируется внимание на общих для педагогики и социальной педагогики связях и отношениях в ущерб специфике содержания самой социальной педагогики. При этом на последнюю автоматически переносятся и те недостатки, которые выявились в процессе развития педагогической науки. Вспомним, длительное время она рассматривалась как наука о ребенке, об обучении и воспитании в школе. Сегодня же практически все педагоги-исследователи выделяют андрагогику (педагогику взрослых) и геронтогогику (педагогику старости), акцентируя внимание на расширении объекта педагогики [10, 5], а воспитательные процессы рассматриваются не только в образовательных учреждениях, но и в социуме в целом. Исследования же в социальной педагогике зачастую ориентированы на проблематику детей, находящихся в образовательных учреждениях.

2. Социологическая парадигма устанавливает приоритет методологических связей социальной педагогики с социологической наукой, то есть по аналогии переносит общие социологические свойства и связи на частный раздел педагогической науки, в качестве которого выступает в данном случае социальная педагогика. Она тесно переплетается с социологией посредством социальной работы и сводится к педагогике социальной работы. Ее представители зачастую утверждают, что социальная работа и социальная педагогика взаимно обусловлены, что, по сути, сводит проблематику социальной педагогики к проблематике социальной работы.

К примеру, коллектив авторов под руководством М. А. Галагузовой связывает социальную педагогику и социологию непосредственно и опосредованно через социальную работу [18, 57].

Социологическая парадигма в значительной мере ориентирована на воспитательные силы социума, потенциал социальных институтов различного типа ведомственной направленности, применение социально-педагогического знания в рамках социальной работы. Реализация этой парадигмы предусматривает использование всех воспитательных возможностей институтов социума и оказание населению помощи в удовлетворении социальных потребностей.

3. Социолого-педагогическая парадигма. В ней слабо представлены теоретические позиции, нечетко обозначена объектно-предметная область социальной педагогики, в которую привнесены знания других наук без соответствующей их обработки. Но есть и достоинства: преодолеваются замкнутость и ограниченность традиционного знания при сохранении его научного потенциала, осуществляется выход за пределы мировоззрения, свойственного монопарадигмальному мышлению, происходит приоритетное и ускоренное развитие новой области научного знания в статусе социальной педагогики. Все это присуще естественному периоду становления и развития научного знания.

Смешанной (и весьма продуктивной) оказалась и стратегия реализации социолого-педагогической парадигмы – объединение воспитательных воздействий на личность в условиях социальной среды. Эта стратегия вызвала к жизни личностно-средовый подход развития социальной педагогики, обратила внимание на социально-педагогические институты социума и механизмы взаимодействия человека с ними.

4. Социально-педагогическая парадигма. Основанием для ее выделения стало изучение методологических связей социальной педагогики с другими науками и научными дисциплинами в рамках ее методологических основ. Известно, что методологической основой социальной педагогики являются положения наук и научных дисциплин более высокого методологического статуса, чем знание социально-педагогическое. Вместе с тем последнее не входит в содержание социально-педагогического знания прямо, непосредственно, а включается в него только после его соответствующей инструментовки, обработки в понятиях, терминах и категориях самой социальной педагогики.

В свою очередь, А. В. Мудрик утверждает, что «использование в социальной педагогике идей и данных других наук имеет определенные трудности и издержки. В качестве предостережения назовем наиболее типичные. Во-первых, заимствованные идеи и данные не всегда «переварены» для нужд социальной педагогики, не адаптированы к ее предмету, не синтезированы в новое социально-педагогическое знание. Во-вторых, некоторые идеи заимствуются в облегченном варианте, а порой фактически фальсифицируются в процессе их приспособления к социально-педагогическим нуждам…» [10, 181].

Социально-педагогическая парадигма в своей основе признает триединство социальных процессов, протекающих в разнообразных социально-педагогических институтах социума под влиянием специально организованной социально-педагогической деятельности – процессы социального развития личности, включение человека в социум, преобразование самого социума. Совокупность названных процессов во взаимосвязи с соответствующими социально-педагогическими системами и видами деятельности порождает наряду с другими три основных раздела теории социальной педагогики: педагогику социального развития личности; педагогику социальной работы; педагогику социальной среды (наряду с другими ее разделами). Социально-педагогическая парадигма формирует уже принципиально иные объект и предмет социальной педагогики, а также пространственное поле ее реализации, порождая относительно новый методологический смысл – личностный, социальный и деятельностный.

Дальнейшее развитие социальной педагогики в значительной мере будет зависеть от того, какая из вышеуказанных парадигм «закладывается» исследователем в основу его научно-исследовательской работы, каковы его собственные мировоззренческие взгляды и научные позиции [7].

Любая наука представляет собой сферу человеческой деятельности, направленную на выработку и систематизацию новых, объективных знаний и представлений о действительности. В содержании науки выделяют объект и предмет исследования. Являясь органической частью педагогики как теории и практики обучения и воспитания человека на протяжении жизни, объектом социальной педагогики становится человек как член социума в единстве его индивидуальных и общественных характеристик, а предметом выступают педагогические аспекты его социального становления и развития, приобретения социального ориентирования и социального функционирования (социализация).

В развитии социальной педагогики, как отмечает Л. В. Мардахаев, прослеживается два направления: социальное и личностное.

Социальное направление. В широком смысле социальное направление определяется влиянием государства и общества в целом на воспитание подрастающего поколения (социопедагогика). Деятельность государства и общества по воспитанию своих граждан отражается в создании и совершенствовании законодательной базы, институтов воспитания, обучения и профессиональной подготовки, в обеспечении их функционирования.

Социопедагогика изучает официальную и неофициальную (в виде обычаев, совокупности норм и правил в вопросах воспитания подрастающего поколения) деятельность государства и общества по формированию стратегии воспитания детей, ее тенденции и закономерности, а также особенности и возможности института ее реализации.

В узком смысле социальное направление понимается как влияние среды жизнедеятельности на процесс формирования личности человека (педагогика среды). Педагогика среды изучает социально-педагогические возможности среды (семья, приемная семья или государственное учреждение, средства массовой информации, круг друзей, авторитетные личности, социально-педагогические особенности различных коллективов и др.), непосредственно и опосредованно влияющие на социальное развитие и воспитание человека на разных возрастных этапах его жизни.

Личностное направление. Здесь можно выделить педагогику социального становления личности (М. А. Галагузова, Б. Т. Лихачев, А. В. Мудрик и др.), которая рассматривает становление человека социальным существом по законам природы, и воспитывается он с учетом потребностей определенной социальной среды, общества, индивида. Получается, что человек социально формируется в соответствии с его индивидуальностью (особенностями и возможностями) и в то же время в соответствии с теми социальными условиями, в которых он живет, подчиняясь требованиям конкретного общества.

Педагогика социальных отклонений в формировании личности (А. С. Макаренко, В. П. Кащенко, В. Н. Сорока-Росинский и др.) – подраздел, изучающий причины социального отклонения в развитии и воспитании человека и определенных групп, возможности его предупреждения и преодоления. На социальные отклонения формируемой личности значительное влияние оказывают факторы индивидуальной предрасположенности, результаты и условия предшествующего этапа социального формирования, среда жизнедеятельности и воспитание человека.

Социальную педагогику Л. В. Мардахаев предлагает рассматривать с нескольких позиций.

С позиции государства и среды жизнедеятельности человека, социальная педагогика – это научная и практическая деятельность государства, государственных и общественных институтов по формированию идеологии и обеспечению воспитания подрастающего поколения. Она направлена на социально-педагогическую оценку законодательного творчества государства, деятельности государственных институтов, общественных организаций, движений и партий, средств массовой информации по воздействию на массы, воспитанию подрастающего поколения.

Социальная педагогика как теория и практика социального становления и дальнейшего совершенствования личности, общественных групп в процессе социализации представлена Л. В. Мардахаевым с позиции социального воспитания.

С точки зрения рассмотрения человека как социальной среды, социальную педагогику можно представить как систему понятий, утверждений, законов и закономерностей, раскрывающих процесс социального становления личности, социального управления группой (массой) с учетом влияния на них факторов среды, сформулированных в совокупности учений, концепций и подтвержденных общественной и педагогической практикой [9, 12-13].

Как видим, социальная педагогика изучает педагогические последствия влияния социального окружения на цели и задачи человека на протяжении его жизни, разрабатывает и воплощает соответствующие образовательно-воспитательные системы, программы, методы и средства осуществления успешной социализации с учетом интересов индивида и его потребности в социальном самоопределении и самоутверждении.

§ 2. Основные категории, функции и задачи социальной педагогики

Категории, функции и задачи являются методологической основой социальной педагогики. В широком смысле к ним можно отнести теоретические концептуальные положения и знания, выполняющие по отношению к социальной педагогике методологическую функцию. В узком понимании можно выделить цели, принципы построения и формы организации способов научного познания социально-педагогической действительности.

Как отмечает М. А. Галагузова, «научный статус и социальный престиж той или иной отрасли наук во многом зависят от уровня развития теории, которая дает целостное представление о законах и закономерностях, объективно отражающих определенную область действительности и являющихся предметом изучения данной науки» [18, 101]. Каждую науку отличает своя система знаний, ориентированных на объяснение предмета ее исследования.

Система знаний науки отражается в ее понятиях и категориях. Понятия – это одна из форм отражения реального мира в процессе его познания [22, 175]. В развитии любой науки понятия объединяются, укрупняются и преобразуются в категории науки, которые представляют собой наиболее общие, фундаментальные «родовые» понятия, от которых происходят остальные понятия, используемые в какой-либо науке [22, 176].

Необходимо учесть, что педагогика, являясь самостоятельной и довольно разработанной наукой и имея свою определенную область исследования, развивается в тесной взаимосвязи с другими гуманитарными науками, изучающими человека с разных точек зрения: философией, культурологией, социологией, историей, психологией, медициной и др. Социальная педагогика, будучи по своему происхождению отраслью педагогики, но рассматривая многие свои явления на стыке с другими науками, является междисциплинарной областью научных исследований. Это, в частности, объясняет наличие в понятийном аппарате социальной педагогики многих понятий, заимствованных из других наук. К ним можно отнести такие междисциплинарные понятия, как «личность», «развитие», «деятельность», «социализация», «адаптация», «общество», «образование», «воспитание», «обучение» и др.

Основные категории социальной педагогики представляют собой наиболее общие и фундаментальные понятия, которые отражают ее главные составляющие. Рассмотрим некоторые из них.

Социально-педагогический процесс представляет собой взаимодействие социального педагога (работника) и подопечного (клиента), направленное на решение социальной проблемы последнего педагогическими средствами в специальных или естественных условиях среды. Его целью по отношению к отдельному человеку является направленное воздействие, поддержка, побуждение, помощь, позволяющие решить свою социальную проблему [1, 32].

Социально-педагогическая деятельность – разновидность профессиональной деятельности, направленная на оказание помощи детям и молодежи в процессе их социализации, социального развития, освоения ими социальных норм и ценностей, на создание условий для их самореализации в обществе [22, 181].

Социальное развитие – процесс, в ходе которого происходят существенные количественные и качественные изменения в социальной сфере общественной жизни или отдельных ее компонентах – социальных отношениях, социальных институтах; процесс усвоения человеком социального опыта [17, 280].

Социальный (объектированный) опыт – опыт совместной жизнедеятельности людей, зафиксированный в знаниях, принципах и нормах поведения, моральных предписаниях, традициях, обычаях, ритуалах, представлениях о должном [17, 284-285].

Социальный опыт индивида – опыт его участия в различных видах деятельности и межличностного взаимодействия, наложивший отпечаток на его понимание жизни и отношение к различным ее проявлениям, определивший содержание его установок и знаний, развитие умений и навыков [17, 285].

Социальное воспитание – планомерное создание условий для относительно целенаправленного развития человека в процессе его социализации. Эти условия создаются в процессе взаимодействия социальных, групповых и индивидуальных субъектов в трех сферах: образовании, организации социального опыта человека, оказании ему индивидуальной помощи [16, 99].

Социальная адаптация – процесс и результат согласования ребенка с окружающим миром, приспособления к изменившейся среде, новым условиям жизнедеятельности, структуре отношений в определенных социально-психологических общностях, установления соответствия поведения принятым нормам и правилам [17, 12].

Дезадаптация (от фр. des – приставка, обозначающая уничтожение, удаление чего-либо и от лат. adaptatio – «приспособление, прилаживание») – несоответствие социопсихологического и психофизиологического статуса (возможностей) человека требованиям ситуации жизнедеятельности [17, 12].

Социализация (от лат. socialis – «общественный») – процесс становления личности, усвоения индивидом языка, социальных ценностей и опыта (норм, установок, образцов поведения), культуры, присущих данному обществу, социальной общности, группе, воспроизводство и обогащение им социальных связей и социального опыта» [9, 43].

Социальная реабилитация – система мер, направленная на восстановление у человека социального опыта [17, 6].

Цель социальной педагогики – способствовать социальному формированию личности, группы с учетом ее своеобразия и социокультуры общества, в котором ей предстоит жить.

Объект социальной педагогики – человек как член социума в единстве его индивидуальных и общественных характеристик, нуждающийся в социально-педагогической помощи.

Предмет социальной педагогики – педагогические аспекты социального становления и развития человека, приобретения социального ориентирования и социального функционирования; социально-педагогический процесс, определяющий принципы, формы, методы исследования практической деятельности и условия его реализации (Л. В. Мардахаев, В. А. Никитин).

Проблема определения объекта и предмета социальной педагогики все еще остается дискуссионной, но можно выделить ряд наиболее общепризнанных положений, определяющих ее специфику:

– социальная педагогика является отраслью педагогики;

– способствует социальному формированию, развитию человека, преодолению проблем его социализации;

– использует возможности педагогического влияния и управления названными процессами (Г. Н. Штинова, М. А. Галагузова, Ю. Н. Галагузова).

Содержание социальной педагогики определяется ее функциями (от лат. functio – «исполнение» – специфическая деятельность, обязанность, назначение, роль), представляющими собой одно из ее направлений. Л. В. Мардахаев выделяет следующие функции социальной педагогики:

– Познавательная – исследование практики педагогической деятельности ее полномочными представителями (социальными педагогами, лицами, выполняющими социально-педагогическую деятельность, исследователями).

– Научная – изучение закономерностей социального развития, социализации человека, влияния на него факторов среды, разработка теоретической базы, обосновывающей социально-педагогические явления.

– Диагностическая – диагностика социального в личности, социального своеобразия группы, осуществление социально-педагогической оценки (экспертизы) документов, деятельности учреждений, отдельных специалистов, а также факторов социума, протекающих в нем процессов.

– Прогностическая – определение перспектив развития социально-педагогических процессов среды, проявления в ней человека, его индивидуальности, а также возможностей целесообразного влияния на них (среду и человека).

– Объяснительная – описание социально-педагогических явлений, условий их существования и возможностей преобразования.

– Адаптационная – деятельность, направленная на стимулирование приспособления человека к среде или среды к человеку с учетом его индивидуальности, своеобразия.

– Преобразующая – социальная педагогика призвана изменять педагогические реальности, педагогические отношения, содержание учебно-воспитательного процесса.

– Коррекционная – направленная деятельность специалистов по коррекции процесса социального развития и воспитания детей и подростков, воспитательной деятельности родителей, педагогов.

– Реабилитационная – направленная деятельность специалистов по восстановлению индивидуальных возможностей человека к развитию, воспитанию, профессиональной деятельности.

– Мобилизационная – направленная деятельность специалистов по активизации условий человека, группы на определенные действия и поступки.

– Профилактическая – направленная деятельность специалистов по предупреждению и преодолению различных социальных отклонений в формируемой личности, группе.

– Образовательная – исследование содержания, методики и обеспечение подготовки кадров для социальной сферы.

– Управленческая – направленная деятельность специалистов по управлению процессом социального формирования личности, социально-педагогических явлений в коллективе, группе [9].

Социальная педагогика решает ряд задач. Они подразделяются на общие (теоретические и практические) и частные (по отраслям практической деятельности). Их следует рассматривать по основным блокам, составляющим социальную педагогику в целом, и по каждому из них по направлениям – теоретическому, практическому и образовательному.

Среди задач социальной педагогики выделяют:

– осуществление социально-педагогической экспертизы деятельности государства, общественных организаций, движений, партий, а также учреждений и коллективов;

– исследование влияний факторов среды на растущую личность, группу;

– использование факторов среды в социальном развитии и воспитании человека, при решении определенных социально-педагогических задач;

– исследование влияния отдельных факторов на личность и др. При этом можно выделить ряд специфических задач. К ним относят задачи социального воспитания, изучения человека как социальной единицы, изучения личностной позиции и активности человека в социальном самосовершенствовании.

Задачами социального воспитания являются:

– исследование проблем содержания и способов обеспечения наиболее оптимального социального воспитания различных групп населения, отдельных категорий людей и личностей;

– исследование проблем социального воспитания личности в условиях семьи, образовательных и специальных учреждений;

– изучение опыта социального воспитания в различных типах семей, учреждениях;

– изучение зарубежного опыта социального воспитания и адаптация его к отечественным условиям.

Среди задач изучения человека как социальной единицы выделяют:

– исследование особенностей социального развития, социализации человека как личности;

– исследование особенностей социального развития людей, отличающихся своеобразием;

– выявление причин социальных отклонений в процессе развития и воспитания человека, возможностей их профилактики и преодоления.

К задачам изучения личностной позиции и активности человека в социальном самосовершенствовании относят:

– выявление роли человека в социальном самосовершенствовании;

– исследование возможностей активизации социального самосовершенствования человека на различных возрастных этапах [9, 17].

Как видим, социальная педагогика представляет собой отрасль педагогического знания, исследующую явления и закономерности целесообразно организованного педагогического влияния (социального воспитания, социального обучения, социально-педагогической помощи и др.) на социальное развитие, становление и формирование человека.

§ 3. Характеристика основных принципов социальной педагогики

Проблема принципов в социальной педагогике связана с разработкой теоретико-методологических основ, позволяющих определить основные положения, влияющие на эффективность социально-педагогического процесса.

Слово «принцип» (от лат. principium – «начало», «основа») означает основное, исходное положение какой-либо теории, учения, науки; основное правило деятельности; внутреннее убеждение, определяющие нормы поведения [17, 224].

Каждая наука и соответствующая ей область практической деятельности в своем развитии руководствуется определенными принципами – основными, исходными положениями, которые вытекают из установленных наукой закономерностей. Для любой науки существуют свои принципы, реализация которых происходит через определенные правила. Принципы и правила существуют объективно и отступать от них нельзя, в противном случае такая деятельность будет бесполезна.

Принцип является родовым понятием (общим), а правило – видовым (частным). По своему объему принцип шире правила. Правило вытекает из принципа и отражает частные его положения, методику применения в конкретной ситуации. По форме выражения правила в педагогике имеют характер рекомендаций.

Принцип представляет собой исходное начало, более или менее общее для данного явления и является отражением определенной закономерности, условий ее проявления или результата повседневных наблюдений практической деятельности и вытекающих из них выводов. Правило – это определенная норма, выражающая обязательный характер деятельности специалиста.

В своей основе социальная педагогика опирается на принципы педагогики. Они отражают уровень развития общества и его потребности с определенной мерой опережения практики воспитания, выражают выработанные в обществе требования к воспроизводству определенного типа личности (определяют стратегию, цели, содержание и методы воспитания, стиль взаимодействия его субъектов). Принципы педагогики дают общее направление образования и воспитания личности и служат основанием для решения конкретных педагогических задач.

В свою очередь понимание социального воспитания как составной части развития и социализации человека, подход к нему как субъектно-субъектному взаимодействию, определение социального воспитания как создания условий для целенаправленного систематического развития личности позволяет выделить ряд общечеловеческих принципов, которые могут рассматриваться как основание для формирования социального опыта человека и индивидуальной помощи ему.

В социальной педагогике рассматривают три основных принципа – природосообразности, культуросообразности и гуманизма. Каждый из названных принципов имеет свою роль и специфику в социальной педагогике.

Принцип природосообразности. «Природосообразность – принцип социальной педагогики, согласно которому социальный педагог в своей практической деятельности руководствуется факторами естественного, природного развития человека» [22, 197].

Впервые принцип природоособразности сформулировал великий чешский мыслитель-гуманист, педагог Ян Амос Коменский (1592-1670) в сочинении «Великая дидактика». Педагог считал, что человек как часть природы подчиняется ее главнейшим, всеобщим законам, которые действуют как в мире растений и животных, так и в человеческом обществе. По мнению педагога, там, где рождаются люди, необходимо воспитание, чтобы дары природы из возможных стали действительными. Я. А. Коменский выдвигает, обосновывает и выстраивает систему воспитания и обучения, опираясь на возрастные характеристики ребенка.

Впоследствии принцип природосообразности был положен в основу различных педагогических и социально-педагогических теорий. К примеру, французский философ Жан-Жак Руссо (1712-1778) считал, что воспитание ребенка должно происходить сообразно природе. Он придавал большое значение воспитанию ребенка самой природой, которое должно осуществляться путем внутреннего развития его способностей и органов чувств. Своеобразие теории Ж. – Ж. Руссо заключалось в организации воспитания ребенка от его рождения до совершеннолетия в естественных, природных условиях.

В свою очередь швейцарский педагог Иоганн Генрих Песталоцци (1746-1827) считал, что цель социального воспитания заключается в разностороннем и гармоничном развитии природных сил и способностей человека. Педагог отмечал, что для развития природных сил и способностей ребенку необходима своевременная помощь.

Немецкий ученый-педагог Адольф Дистервег (1790-1866) в своих трудах писал, что нужно следовать за процессом естественного развития человека, учитывать в процессе обучения и воспитания возрастные и индивидуальные особенности ребенка.

Идея природосообразности нашла отражение и в трудах отечественных классиков педагогики. Так, К. Д. Ушинский (1824-1871) в сочинении «Человек как предмет воспитания» писал, что для воспитания и обучения ребенка учителю необходимо не только знать принципы и правила воспитания, но и вооружаться также основными законами человеческой природы, уметь их применять в каждом конкретном случае для каждого конкретного ребенка.

В России последователем идеи свободного воспитания Ж. – Ж. Руссо был писатель Л. Н. Толстой, который верил в природное совершенство личности ребенка, являвшегося прообразом гармонии правды, красоты и добра. Л. Н. Толстой под целью воспитания понимал создание условий, способствующих развитию личности ребенка.

Развивая принцип природосообразности, В. П. Кащенко (18701943) исследовал физические и психические отклонения детей, которые необходимо учитывать при воспитании и образовании «исключительных» (с отклонениями в развитии) детей. В. П. Кащенко в 1908 г. создал санаторий-школу для дефективных детей, имеющий педагогические, лечебные и исследовательские цели. На основе этого учреждения в 1918 г. организуется дом изучения ребенка.

Развитие принципа природосообразности в педагогике можно наблюдать в работах советских педагогов П. П. Блонского, Н. К. Крупской, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского, С. Т. Шацкого и др. Основное внимание при воспитании и обучении ученые уделяли учету возрастных и индивидуальных особенностей детей.

Говоря о принципе природосообразности применительно к социальной педагогике, отмечают Г. Н. Штинова, М. А. Галагузова и Ю. Н. Галагузова, следует помнить, о какой категории детей идет речь: обычный или ребенок, имеющий отклонения в психическом, физическом или социальном развитии. Поэтому социальный педагог, следуя принципу природосообразности, в своей деятельности должен придерживаться следующих правил:

– учет возрастных особенностей ребенка;

– учет половых особенностей;

– учет индивидуальных особенностей детей, связанных с их отклонением от нормы;

– опора на положительные и сильные стороны личности;

– развитие инициативы и самостоятельности личности [22, 199].

По мнению Л. В. Мардахаева сущность принципа природосообразности заключается в том, что отношение к человеку должно быть как к природному существу. Человека следует развивать, совершенствовать только с учетом его природных возможностей и не более. В противном случае его можно деформировать или разрушить. Принцип природосообразности диктует необходимость тщательного учета в процессе социально-педагогической работы общих законов развития природы – естественных возможностей человека. Соблюдение этих требований позволит наиболее полно использовать индивидуальные природные задатки каждого ребенка в процессе их направленного, целесообразного и наиболее полного развития. К таким требованиям Л. В. Мардахаев относит:

– знание законов и закономерностей развития и воспитания человека и умение строить в соответствии с ними социально-педагогическую работу;

– изучение не только возрастных и половых индивидуальных особенностей, но и ближайших, перспективных возможностей человека как объекта социально-педагогической работы;

– соотношение выбираемых целей социально-педагогической работы с задатками ребенка, средства их достижения с его индивидуальными возможностями;

– изучение особенностей индивидуального, индивидуально-коррекционного и коррекционно-компенсаторного развития ребенка с особыми нуждами, создавая для него наиболее оптимальные условия индивидуального самосовершенствования;

– учет в процессе социально-педагогической работы не только природосообразности развития и воспитания человека, но и возможности самой природы в реализации целей [9].

Принцип культуросообразности. Он является продолжением принципа природосообразности. Человек рождается как биологическое существо, а личностью становится благодаря усвоению социального опыта поведения, который передается в процессе воспитания и развития личности от одного поколения к другому.

Принцип культуросообразности в педагогике был видвинут А. Дистервегом, считавшим, что при воспитании необходимо принимать во внимание условия места и времени, в которых человек родился и в которых ему предстоит жить, то есть всю современную культуру в широком смысле слова. Все человечество, каждый народ и отдельное поколение всегда находятся на определенной ступени развития культуры – это наследие, оставленное потомкам как результат их истории.

В отечественной педагогике идею культуросообразности развивал в трудах К. Д. Ушинский. По мнению педагога, воспитание образованного человека и гражданина должно начинаться с умения писать, читать, считать, со знания своей религии, родины, ее природы, географии, истории, культуры. В работах К. Д. Ушинского, а также М. В. Ломоносова, В. Г. Белинского и другие это отражается в идее народности. Под народностью К. Д. Ушинский понимал своеобразие каждого народа, обусловленное его историческим развитием, географическими и природными условиями.

Человек как социальное существо развивается и формируется для жизни и самореализации в конкретных условиях среды жизнедеятельности – в конкретной культуре. Принцип культуросообразности полагает престиж общечеловеческих ценностей культуры, учет в воспитании ценностей и норм общечеловеческих и национальных культур. Общечеловеческие ценности предполагают признание ценности человека как самоценности, семьи как естественной среды существования, труда как основы жизнедеятельности, мира на земле как условия существования, знания как основы деятельности, культуры как исторически сложившегося социального опыта.

Приобщение ребенка к различным культурам общества – весьма сложная задача, решение которой обеспечивается совместными усилиями семьи и общества, различных учреждений и объединений, в которых находится ребенок в разные периоды своей жизни. Если ребенок развивается нормально, то усваивает культуру общества и естественным путем в него интегрируется.

Основными требованиями принципа культуросообразности являются:

– приобщение ребенка с раннего детства к национальной культуре;

– использование в воспитательной деятельности своеобразия народного воспитания, возможности народной мудрости (языка, традиций, обычаев);

– активное включение в социальное воспитание знаний родного языка, народных песен, сказаний, литературы и искусства;

– использование культурного наследия прошлого, духовных ценностей мировой культуры [9; 11; 22].

Принцип гуманизма. Слово «гуманизм», «гуманность» (от лат. humanus – «человечный») означает систему взглядов, признающих ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, защиту и охрану жизни, здоровья. Такая система считает благо человека критерием оценки социальных явлений, а равенство, справедливость, человечность – желаемой нормой отношений в обществе. В социальной педагогике принцип гуманизма означает приоритет социального значения человека, создание условий для защиты его прав, полноценного развития и воспитания, оказания ему помощи в самоопределении и интеграции в общество.

Гуманность, человечность выступают идеалом различных направлений гуманизма, целью которого является развитие ценностных способностей, чувств и разума человека, высшее развитие человеческой культуры и нравственности и соответствующего поведения, отношения личности к миру.

В современном определении гуманизма мы возвращаемся к философским, психологическим и педагогическим традициям (Н. Бердяев, В. Вернадский, В. Соловьев, В. Сухомлинский, К. Ушинский, Ж. Пиаже, К. Роджерс), согласно которым сущность человека никогда не сводилась только к биологическим или социальным сторонам, она всегда наполнена духовными отношениями.

Во все времена идеалом гуманистического воспитания была свободная всесторонне развитая личность. Так, в сочинениях Томаса Мора (1478-1535), Франсуа Рабле (1494-1553), Мишеля Монтеня (1533-1592) и другие раскрывается содержание воспитания и были предприняты попытки разобраться в сущности и средствах гуманистического воспитания: от наставления и примера до самоанализа и самовоспитания. Общим для педагогов-гуманистов был взгляд на человека, его природу и воспитание. По мнению М. Монтеня, в ребенке прежде всего нужно воспитывать просвещенного человека, избегать ошибки семейного воспитания.

Современное понятие гуманизма в социальной педагогике отражает процесс обновления воспитания на основе ценностей общечеловеческой и национальной культуры, установки на воспитание личности с высокими интеллектуальными, моральными и физическими ценностями. Гуманное отношение к детям включает любовь к ним, заинтересованность в их судьбе, оптимистическую веру в способности ребенка, общение с ними, основанное на доверии, отсутствие принуждения, приоритет положительного стимулирования, терпимость к детским недостаткам. Гуманное отношение взрослого к ребенку предполагает уважение его права на свободный выбор, ошибку, собственную точку зрения.

В настоящее время принцип гуманизма в социальной педагогике провозглашает признание ценности ребенка как личности, его прав на свободу, счастье, защиту и охрану жизни, здоровья, создание условий для развития личности, творческого потенциала, склонностей, способностей, оказание помощи в жизненном самоопределении, интеграции в общество и полной в нем самореализации. Принцип гуманизма требует соблюдения следующих правил:

– достойного отношения общества ко всем людям, независимо от их физического, социального и материального положения;

– признания права каждого человека быть самим собой, уважительного к нему отношения;

– помощи ребенку с проблемами в формировании уважения к себе и окружающим людям, формировании позиции «Я сам», желания самому решать свои проблемы;

– понимания милосердия как первой ступени гуманизма, которое должно опираться не на жалость и сочувствие, а на желание помочь ребенку и взрослому человеку в их интеграции в общество;

– стремления не выделять людей с проблемами в особые группы и не отторгать их от нормальных;

– воспитание должно ставить человека в определенные условия, которые наиболее соответствуют его индивидуальным возможностям и не допускают саморазрушения личности [9; 22].

В своих работах А. В. Мудрик выделяет наряду с общепризнанными следующие принципы социальной педагогики.

Принцип вариативности социального воспитания. В современных обществах (модернизированных и модернизирующихся) вариативность социального воспитания определяется многообразием и мобильностью как потребностей и интересов личности, так и потребностей общества.

Принцип вариативности социального воспитания предполагает, что условия для развития и духовно-ценностной ориентации человека планомерно создаются на федеральном, региональном, муниципальном и локальном уровнях:

а) основываясь на общечеловеческих ценностях, что обеспечивает определенные общие стандарты и нормы;

б) учитывая этнические особенности, а также региональные, муниципальные и локальные условия;

в) используя имеющиеся и создавая новые возможности для реализации личностного, возрастного, дифференцированного, индивидуального подходов в воспитательных организациях.

Принцип вариативности социального воспитания стало возможным и необходимым сформулировать в отечественной педагогике в связи с теми социально-политическими изменениями, которые происходят в обществе начиная с конца 80-х гг. XX в. (А. Г. Асмолов). Следствиями этих изменений стали: признание наличия и правомерности индивидуальных целей человека наряду с целями коллективов и групп, возрастных и социальных слоев, общества в целом; создание законодательных предпосылок для дифференциации образования в соответствии с этническими особенностями и региональными условиями; появление и развитие различных видов и типов воспитательных организаций, локальных воспитательных систем, муниципальных и региональных систем воспитания.

Для реализации принципа вариативности социального воспитания необходимы:

– создание многообразных видов и типов воспитательных организаций, что позволяет удовлетворять: интересы и потребности личности; запросы возрастных, социально-профессиональных и этноконфессиональных слоев и общностей; потребности муниципальных и региональных образований;

– дифференциация содержания, форм и методов социального воспитания применительно к видам и типам воспитательных организаций, половозрастным особенностям и возможностям воспитуемых, условиям и традициям муниципальных и региональных образований;

– построение региональных и муниципальных систем социального воспитания;

– создание локальных воспитательных систем.

Реализация принципа вариативности социального воспитания создает условия для:

– формирования готовности и способности человека решать многообразные личностные и жизненные задачи;

– расширения возможностей компетентного выбора человеком стратегии собственного развития, жизненного и профессионального путей.

Принцип коллективности социального воспитания. Характеристика микрофакторов социализации показывает, что социализация детей, подростков, юношей происходит в большой мере в их взаимодействии с группами сверстников и старших (будь то семья, соседство или микросоциум, различные организации).

Социальное воспитание как часть относительно социально контролируемой социализации, с одной стороны, происходит в группах – коллективах, а с другой – объективно погружает детей, подростков, юношей в поток коллективной жизни (другое дело, что качество этой жизни может быть весьма различным).

Идея о том, что коллектив – важнейшее средство воспитания, появилась очень давно и интенсивно разрабатывалась отечественной педагогикой начиная с середины XIX в. Реалии жизни современного общества и перспективы его развития, проблемы социализации человека и его вхождения в меняющийся мир позволяют считать принцип коллективности одним из организационных оснований социального воспитания.

Современная трактовка принципа коллективности предполагает, что социальное воспитание, осуществляясь в коллективах различного типа, дает растущему человеку опыт жизни в обществе, опыт взаимодействия с окружающими, может создавать условия для позитивно направленных самопознания, самоопределения, самореализации и самоутверждения, а в целом – для приобретения опыта адаптации и обособления в обществе.

Принцип центрации социального воспитания на развитии личности. Идея о том, что задачей воспитания является развитие человека, зародившись в античности, получило свое воплощение в трудах многих мыслителей от титанов эпохи Возрождения до наших современников.

В современной трактовке этот принцип предполагает, что стратегия и тактика социального воспитания должны быть направлены на помощь детям, подросткам и юношам в становлении, обогащении и совершенствовании их человеческой сущности, в создании условий для развития личности, исходя из ее приоритета перед группой и коллективом. Процесс социального воспитания, воспитательные организации, общности воспитуемых могут рассматриваться лишь как средства развития личности, ограничение приоритета которой возможно настолько, насколько это необходимо для обеспечения прав других личностей.

В разделе о социализации указывалось, что развитие можно рассматривать как процесс и результат решения человеком трех групп возрастных задач – естественно-культурных, социально-культурных и социально-психологических. В соответствии с этими возрастными задачами можно конкретизировать те аспекты развития личности, на которых необходимо центрировать социальное воспитание в воспитательных организациях.

Необходимость решения естественно-культурных задач предполагает планомерное создание условий для целенаправленного развития:

– физического (содействие правильному физическому развитию и укреплению здоровья, развитие двигательных качеств, формирование двигательных умений и навыков, формирование устойчивой потребности в систематических занятиях физической культурой);

– сексуального (сообщение соответствующих знаний, формирование, коррекция полоролевых установок и эталонов маскулинности и фемининности).

Необходимость решения социально-культурных задач предполагает планомерное создание условий для целенаправленного развития:

– интеллектуального (развитие интеллектуальных и экспрессивных задатков и способностей; формирование и коррекция культуры проявления эмоций и чувств; развитие восприятия людей, окружающего мира, произведений искусства; реализация возможностей в различных видах интеллектуальной деятельности);

– социального (овладение способами взаимодействия с людьми, формирование и коррекция необходимых для этого установок и умений; развитие инструментальных задатков и способностей; формирование и коррекция умений и культуры социального поведения).

Необходимость решения социально-психологических задач предполагает планомерное создание условий для целенаправленного личностного развития человека (развитие рефлексии и соморегуляции, помощь в осознании себя, в самоопределении, самореализации, самоутверждении).

Роль и возможности социального воспитания в каждом из этих аспектов различны (в одних большие, в других – меньшие), но в любом из аспектов оно играет лишь дополнительную роль (более или менее значительную) по отношению к развитию в целом под влиянием внутренних источников, а также факторов социализации. Кроме того, существенно различаются возможности воспитательных организаций в зависимости от их типа и возрастного этапа развития человека.

В целом возможности и успешность эффективной реализации принципа центрации социального воспитания на развитии личности зависят от того, стал ли приоритет личности основой идеологии общества, философии воспитания, важнейшей ценностью как воспитателей, так и воспитуемых.

Принцип диалогичности социального воспитания. Идея о необходимости диалога воспитателей и воспитуемых, зародившись в древней Элладе, получила свое несколько специфическое развитие в методах средневекового обучения, а затем в работах ряда педагогов новейшего времени.

Тенденция рассмотрения воспитания как субъект-субъектного процесса, характерная для педагогической теории в последние десятилетия, а также постепенное распространение такого подхода в педагогической практике делают своевременным формулирование в качестве важнейшего для педагогики принципа диалогичности социального воспитания.

Принцип диалогичности социального воспитания предполагает, что духовно-ценностная ориентация детей, подростков, юношей и в большой мере их развитие осуществляются в процессе такого взаимодействия воспитателей и воспитуемых, содержанием которого являются обмен ценностями (интеллектуальными, эмоциональными, моральными, экспрессивными, социальными и др.), а также совместное продуцирование ценностей в быту и в жизнедеятельности воспитательных организаций.

Диалогичность социального воспитания реализуется в обмене между воспитателями и воспитуемыми ценностями:

– выработанными в культурах мира и конкретного общества;

– свойственными субъектам социального воспитания как представителям различных поколений и субкультур;

– индивидуальными ценностями конкретных членов воспитательной организации.

Диалогичность социального воспитания предполагает, что в быту и жизнедеятельности воспитательной организации наряду с обменом происходит продуцирование ценностей, от которых зависят поле интеллектуально-морального напряжения коллектива и характер свойственных организации межличностных отношений, что определяет ее воспитательную эффективность.

Обмен, продуцирование и освоение ценностей становятся эффективными, способствуя позитивной социализации членов воспитательной организации, если:

– воспитатели стремятся придать диалогический характер своему взаимодействию с воспитуемыми;

– в содержание жизнедеятельности заложен диалог идей, норм, ценностей различного характера;

– содержание и формы организации жизнедеятельности, а также элементы быта создают условия и стимулируют вступление членов организации в диалоги различного типа.

Диалогичность социального воспитания не предполагает равенства между воспитателем и воспитуемыми, что обусловлено возрастными различиями, неодинаковостью жизненного опыта, асимметричностью социальных ролей. Но диалогичность требует не столько равенства, сколько искренности, толерантности и взаимного уважения и принятия.

Принцип незавершимости воспитания вытекает из рассмотренного выше мобильного характера социализированности, который свидетельствует о незавершимости развития личности на каждом возрастном этапе. Он предполагает признание каждого возрастного этапа развития человека самостоятельными индивидуальной и социальной ценностями, а не только и не столько этапами подготовки к дальнейшей жизни (перефразируя немецкого историка Леопольда фон Ранке, можно сказать, что каждый возраст по-своему соотносится с Богом).

Принцип незавершимости воспитания предполагает признание того, что в каждом ребенке, подростке, юноше всегда есть нечто незавершенное и в принципе незавершимое, ибо, находясь в диалогических отношениях с миром и с самими собой, они всегда сохраняют потенциальную возможность изменения и самоизменения. В соответствии с принципом незавершимости воспитания его необходимо строить таким образом, чтобы на каждом возрастном этапе каждый имел возможность «состояться заново»: заново познать себя и других, заново развить и реализовать свои возможности, заново найти свое место в мире, заново самоутвердиться.

Конец ознакомительного фрагмента.