Современное биологическое образование: теоретический и технологический аспекты. Глава 1. Теоретико-методологические предпосылки обновления биологического образования (Л. Н. Харченко, 2014)

§ 1. Образование как сложный многоплановый феномен

Место образования в жизни современного общества во многом определяется той ролью, которую играют в развитии социума знания людей, их опыт, умения, навыки, профессиональные и личностные качества.

Эта роль особенно возросла во второй половине ХХ в., принципиально изменившись в его последние десятилетия, что нашло теоретическое отражение в ряде концепций социально-экономического развития. Среди последних особо выделяются концепция постиндустриального общества, теория человеческого капитала, идеи деятельностного общества и др. Однако наиболее глубоко возрастающая роль знаний в общественном развитии отразилась в концепциях информационного общества, становления информационной цивилизации.

Ключевое значение знаний для развития постиндустриального общества отмечают многие исследователи. В частности, Д. Белл [508, С. 168] по этому поводу пишет: «Когда знание в своей систематической форме вовлекается в практическую переработку ресурсов (в виде изобретения или организационного усовершенствования), можно сказать, что именно знание, а не труд выступает источником стоимости». Иначе говоря, информация и теоретическое знание суть стратегические ресурсы постиндустриального общества. Кроме того, знания в своей новой роли представляют собой поворотные пункты современной истории. Первый поворотный пункт – изменение характера самой науки. Наука как «всеобщее знание» стала главной производительной силой современного общества. Второй поворотный пункт – освобождение технологии от ее «императивного» характера, превращение ее в необходимый инструментарий общественного и экономического развития.

Аналогичную точку зрения высказывает Ф. Майор, который пишет о том, что образование в самом широком смысле можно назвать средством, позволяющим каждому обыкновенному человеку стать личностью, активным членом общества, искателем правды и выразителем этой правды, способным пусть даже неосознанно, помочь каждой общине, каждому обществу сделать шаг к лучшей жизни.

Наряду с признанием ведущей роли образования в развитии общества и личности, стало меняться само понятие «образование». На протяжении длительного времени оно отождествлялось с организованным и длительным процессом обучения в начальной, средней, высшей школе, т.е. в специальной системе, созданной для реализации целей образования. В расширительной трактовке под образованием понимается все, что имеет своей целью изменить установки и модели поведения индивидов путем передачи им новых знаний, развития новых умений и навыков. Именно в таком смысле это понятие трактуется в словарных источниках (БСЭ, СЭС, Педагогический словарь): образование – это процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков; необходимое условие подготовки человека к жизни и труду.

В Законе об образовании РФ [172, С. 23] приводится следующее определение: «Образование – это целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества и государства, сопровождающийся констатацией достижения обучающимся определенных государственных образовательных уровней – цензов».

В современной педагогической литературе (Н. В. Бордовская, З. И. Равкин, А. А. Реан, С. И. Розум и др.) под образованием понимается социокультурный феномен, выполняющий разнообразные социокультурные функции:

1. Образование – это один из оптимальных и интенсивных способов вхождения человека в мир науки и культуры.

2. Образование есть практика социализации человека и преемственности поколений.

3. Образование является механизмом формирования общественной и духовной жизни человека и отраслью массового духовного производства.

4. Образование – процесс трансляции культурно-оформленных образцов человеческой деятельности.

5. Образование – способ развития региональных систем и сохранения национальных традиций.

6. Образование – социальный институт, через который передаются и воплощаются базовые культурные ценности и цели развития общества.

7. Образование – активный ускоритель культурных перемен и преобразований в общественной жизни и в отдельном человеке.

Функциональный подход к образованию (В. С. Библер, Б. С. Гершунский, А. Ф. Лосев, В. В. Розанов, Н. С. Розов, В. А. Сластенин и др.) позволяет рассматривать его в разных смысловых плоскостях:

– образование как ценность;

– образование как система;

– образование как процесс;

– образование как результат.

На наш взгляд, такое многоаспектное рассмотрение понятия «образование» вовсе не означает нарушения его целостности, а отражает лишь возможность и необходимость акцентирования внимания на тех или иных сторонах его функционирования.

Обращаясь к сущностной характеристике образования, С. И. Гессен писал: «Образование есть не что иное, как культура индивида. И если по отношению к народу культура есть совокупность неисчерпаемых целей-заданий, то по отношению к индивиду образование есть неисчерпаемое задание. Образование по существу своему не может быть никогда завершено. Мы образовываемся всю жизнь, и нет такого определенного момента в нашей жизни, когда мы могли бы сказать, что нами разрешена проблема нашего личного образования. Только необразованный человек может утверждать, что он сполна разрешил для себя проблему образования» [105, С. 35].

Латинский термин «культура» означает взращивание, совершенствование чего-либо. Применительно к человеку это означает взращивание, совершенствование, формирование его образа.

Принимая во внимание такую трактовку, культура выступает предпосылкой и результатом образования человека. В этой связи уместно привести еще одно высказывание С. И. Гессена: «Задача всякого образования – приобщение человека к культурным ценностям науки, искусства, нравственности, права, хозяйства, превращение природного человека в культурного» [105, С. 36].

Таким образом, можно сказать, что целями образования являются культурные ценности, к которым в процессе образования должен быть приобщен человек.

По мнению Н. В. Бордовской и А. А. Реана [62, С. 63], соотношение образования и культуры можно рассматривать по-разному:

– в рамках культурологической парадигмы педагогической системы;

– через формирование поликультурного образовательного пространства;

– в условиях культурно-исторического типа образовательной системы (вуза, школы);

– как систему культурно-образовательных центров в рамках одной или разных стран;

– через анализ дисциплин культурологической направленности;

– путей и способов развития культуры субъектов образования;

– описания и прогнозирования образа культурного и образованного человека конкретной исторической эпохи; через раскрытие специфики культурно-образовательной среды;

– обобщения, сохранения и возрождения культурно-образовательных традиций народа, этноса, нации.

Не вдаваясь в детальный анализ перечисленных отношений, отметим лишь, что образование и культура – две стороны генетически единого процесса антропо- и социогенеза. Их более или менее гармоничное взаимодействие обеспечивает производство, тиражирование, передачу, усвоение и потребление знаний и ценностей.

Начиная с 60-х годов ХХ в. российская культура стала обогащаться идеями диалога, сотрудничества, толерантности, уважения личности, которые долгое время не транслировались педагогикой в образовательную практику. В этой связи стало очевидным, что классическая модель образования морально устарела. Возникла потребность в таких философско-педагогических идеях, которые могли стать методологией новой педагогики.

Одной из таких идей стало выявление гуманистического потенциала образования, его отношения к человеку как субъекту познания, общения, творчества. В практическом плане ее решение было связано с рассмотрением аксиологических (ценностных) аспектов образования, его «человеческого измерения» (В. А. Сластенин).

Выбор аксиологического подхода в качестве методологической основы современной педагогики позволил рассматривать образование как социально-педагогический феномен, который получил свое отражение в основных его идеях: универсальность и фундаментальность гуманистических ценностей, единство целей и средств, приоритет идеи свободы.

Исходя из аксиологических идей, исследователи (Г. И. Аксенова, И. Н. Андреева, Д. Ю. Ануфриева, Ю. В. Варданян, М. Я. Виленский, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Л. С. Подымова, В. А. Ситаров, В. А. Сластенин, В. Э. Тамарин, А. Н. Ходусов, Е. Н. Шиянов, А. И. Шутенко и др.) выделяют следующие культурно-гуманистические функции образования:

– развитие духовных сил, способностей и умений, позволяющих человеку преодолевать жизненные препятствия;

– формирование характера и моральной ответственности в ситуациях адаптирования к социальной и природной сферам;

– обеспечение возможностей для личностного и профессионального роста и для осуществления самореализации;

– овладение средствами, необходимыми для достижения интеллектуально-нравственной свободы, личной автономии и счастья;

– создание условий для саморазвития творческой индивидуальности личности и раскрытия ее духовных потенций.

Гуманистическая цель образования требует пересмотра его содержания. Оно должно включать не только новейшую научно-техническую информацию, но и гуманитарные личностно развивающие знания и умения, опыт творческой деятельности, эмоционально-ценностное отношение личности к миру и человеку в нем, а также систему нравственно-эстетических чувств, определяющих ее поведение в разнообразных жизненных ситуациях. Следовательно, человек как самоцель развития, как критерий оценки социальных процессов представляет собой гуманистический идеал происходящих в социуме преобразований. По своим целевым функциям гуманизация образования является условием гармоничного развития личности и предполагает реально функционирующую систему, обеспечивающую единство непрерывного общекультурного, социально-нравственного и профессионального развития личности.

Какими же особенностями и возможностями должно обладать образование, чтобы реализовать эти идеи?

Ответ на этот вопрос может быть найден при рассмотрении ряда фундаментальных философских проблем и, прежде всего, не теряющей своей значимости гегелевской трактовки природы образования на основе понимания индивидуального Я как укорененного во всеобщем. В культуре и социуме осуществляются два встречных процесса, из которых складывается образование: первый, по Ф. Гегелю, – подъем индивида ко всеобщему опыту и знанию, поскольку человек не бывает от природы тем, чем он должен быть; второй – субъективизация всеобщего опыта и знания в уникально-единичных формах Я и самопознания. По словам В. А. Сластенина [420, С. 220], «гегелевская интерпретация образования как отчуждения природного бытия и подъема индивида к всеобщности предполагает понимание самого индивида как Я и, в конечном счете, как субъекта образования».

Идея педагогической антропологии, высказанная в свое время К. Д. Ушинским, сегодня углубляется пониманием того, что человек – уникальное явление природы. Постижение феномена человека, раскрытие его внутреннего мира, целостности предполагает опору на философскую антропологию и концепции отечественного космизма. В этой связи чрезвычайно интересной представляется мысль Н. А. Бердяева о том, что человек – это малая вселенная, микрокосм. Вселенная может входить в человека, им ассимилироваться, им познаваться и постигаться потому только, что в человеке есть весь состав вселенной, всей ее силы и качества, что «человек – не дробная часть вселенной, а цельная малая вселенная» [46, С. 29].

Принципиальное значение для понимания сущности человека имеет высказывание М. К. Мамардашвили [291, С. 17-18] о том, что «человек – это, очевидно, единственное существо в мире, которое находится в состоянии постоянного зановорождения». По словам ученого, оно «случается лишь в той мере, в какой человеку удается собственными усилиями поместить себя в свою мысль, в свои стремления… Это же означает, что в каком-то фундаментальном смысле человек мыслящий есть некоторая природная сила… которая действует, будучи не разлагаема нами на части и не слагаема».

Многомерность человека как индивида и личности, как субъекта и индивидуальности делает его объектом исследования широкого круга естественных и общественных наук. Когда человек выступает как предмет воспитания, он является предметом педагогики.

В 60-е гг. прошлого века Б. Г. Ананьев писал [13, С. 5]: «В системе тех или иных связей человек изучается наукой то как продукт биологической эволюции – вид Homo Sapiens, то как субъект и объект исторического процесса – личность, то как естественный индивид с присущей ему генетической программой развития и определенным диапазоном изменчивости. Исключительно важное значение имеет исследование человека как производительной основной силы общества, субъекта труда и ведущего звена в системе «человек-машина», как субъекта познания, коммуникации и управления, как предмета воспитания».

Развитие человека Б. Г. Ананьев рассматривал как единый процесс, детерминированный историческими условиями общественной жизни. Результатом взаимодействия биологического и социального в индивидуальном развитии человека, по его мнению, является формирование индивидуальности, суть которой составляют единство и взаимосвязь свойств человека как личности и субъекта деятельности.

Опыт философско-антропологической рефлексии приводит к выводу, что содержание образования должно отражать важнейшие измерения бытия человека и его деятельности в природе, обществе и культуре и особенно – в сфере образования (рис. 1).

Рис. 1. Основные линии отношений бытия человека

Сущностная характеристика такого отражения – целостность картины мира и человека в нем, достигаемая комплексом различных дисциплин, взаимодействующих на базе философско-антропологической методологии. При этом вектором ориентации является феномен образования как подсистема социума, «вписанная» в метасистему культуры, которая осваивается, к примеру, будущими специалистами в историко-культурном контексте и современных формах как закономерный процесс социализации человека.

Если иметь в виду педагогическое образование, то логическим центром его содержания выступает идея универсальности знаний о человеке в его взаимосвязях с природой, обществом, культурой. Схема реализации этой идеи такова:

– человек-человек – психолого-педагогический модуль;

– человек-общество – социо-гуманитарный модуль;

– человек-культура – культурологический модуль;

– человек-природа – естественнонаучный модуль.

В свете философско-антропологической рефлексии естественнонаучный модуль обращен к той составляющей содержания образования, которая отражает бытие человека в природе. Модуль предусматривает формирование у будущего специалиста естественнонаучной картины мира, экологической культуры, ответственного отношения к природной среде.

Как отмечает В. А. Сластенин [415, С. 227], концептуальное единство и системность современного педагогического образования достигаются на следующих основаниях:

– сущностное изменение методологии образовательного процесса, его построения на системнодеятельностных, антропологических принципах мышления и деятельности;

– обновление когнитивных комплексов (учебных курсов, соотнесение их содержания внутри циклов и между блоками дисциплин) с целью достижения их проблемно-понятийных, содержательных взаимосвязей, стимулирования творческого мышления студентов, развития умения дифференцированно использовать и накапливать информацию, самостоятельно оценивать и структурировать ее;

– ориентация образовательного процесса на раскрытие личностных способностей и удовлетворение познавательных интересов будущего специалиста на основе свободного выбора темпов, форм, методов обучения;

– акцентирование ценностного, духовно возвышающего содержания образования, формирование гуманистически нравственных ориентаций на основе освоения универсальных ценностей культуры как результата научно-познавательной, художественно-эстетической и образовательной творческой работы человека;

– актуализация эмоционального культурного опыта личности, реализация возможности свободного выражения чувств и убеждений, способности разрешать эмоциональные конфликты межличностных и межгрупповых отношений;

– обеспечение единства общегуманитарного базового образования и специальной подготовки с целью построения целостного и вариативного учебного процесса.

Таким образом, предложенная в свое время К. Д. Ушинским (464) концепция человека как предмета воспитания, подвергнутая современной философско-антропологической рефлексии, продолжает служить целям проектирования и обоснования содержания современного образования.

В традиционном понимании образование – это не только способ трансляции культуры, но и система. Что же конкретно придает образованию системные свойства?

По мнению Б. С. Гершунского [104, С. 48], системность образования обусловлена, прежде всего, наличием общих, инвариантных качеств, к числу которых автор относит гибкость, динамичность, вариативность, адаптивность, стабильность, прогностичность, преемственность, целостность.

Наряду с перечисленными качествами, отечественная система образования наделяется исследователями (Е. В. Бондаревская, Н. В. Бордовская, В. И. Горовая, В. И. Журавлев, Н. Б. Крылова, В. С. Леднев, А. П. Лиферов, В. А. Сластенин, А. А. Реан, В. Д. Шадриков, Е. Н. Шиянов, В. А. Ясвин и др.) и такими свойствами, как: гуманитаризация, дифференциация, диверсификация, стандартизация, многоуровневость, фундаментализация, индивидуализация, информатизация, непрерывность.

Совершенно очевидно, что названные качества свойственны любым образовательным системам. При этом имеются в виду не только уровневая иерархия учебных заведений, их профильное многообразие или иерархия управления (федеральный, региональный, муниципальный уровни или уровень учебного заведения), но и территориально-региональная и национально-этническая специфика образовательных систем, разные условия их функционирования, многообразие систем, обусловленное особенностями их развития в прошлом, настоящем и в предполагаемом будущем.

В мировой практике сложились различные модели образования:

– государственно-ведомственная организация (самостоятельное направление в ряду других отраслей народного хозяйства);

– развивающего образования (В. В. Давыдов, Л. В. Занков, В. В. Рубцов и др.), предполагающая организацию образования как особой инфраструктуры через широкую кооперацию деятельности образовательных систем разного ранга, типа, уровня;

– традиционная (Ж. Мажо, Л. Кро, Ж. Капель, Д. Равич, Ч. Финн и др.) – систематического академического образования как способа передачи молодому поколению универсальных элементов культуры;

– рационалистская (П. Блум, Р. Ганье, Б. Скиннер и др.), предполагающая такую его организацию, которая обеспечивает усвоение знаний, умений и навыков, позволяющих приспособиться к существующим общественным структурам;

– феноменологическая (А. Маслоу, А. Комбс, К. Роджерс и др.), предполагающая персональный характер обучения с учетом индивидуально-психологических особенностей обучающихся;

– неинституциональная (П. Гудман, И. Ильич, Ж. Гудлэд, Ф. Клейн, Дж. Холт, Л. Бернар и др.) ориентирована на организацию образования вне социальных институтов (на «природе», с помощью Интернета, в условиях «открытых школ», дистантное обучение и пр.).

Функционирование любой модели образовательной системы всегда подчинено той или иной цели. Образовательные цели – это сознательно определенные ожидаемые результаты, которых стремится достичь данное общество, страна, государство с помощью сложившейся системы образования в целом в настоящее время и в ближайшем будущем.

Современная система образования в Российской Федерации представляет собой совокупность следующих взаимодействующих:

– преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности;

– сети реализующих их образовательных учреждений независимо от их организационно-правовых форм, типов, видов;

– органов управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций.

Принципами функционирования системы образования в России являются:

1. Гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности.

2. Единство федерального культурного и образовательного пространства. Защита и развитие системы образования национальных культур, региональных культурных традиций и особенностей в условиях многонационального государства.

3. Общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся.

4. Светский характер образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях.

5. Свобода и плюрализм в образовании.

6. Демократический, государственно-общественный характер управления образованием.

7. Автономность образовательных учреждений.

Кроме того, главным признаком современной системы образования в Российской Федерации является вариативность:

а) вариативность организационно-правовых форм (государственные, муниципальные, негосударственные);

б) вариативность типов образовательных учреждений (дошкольные, общеобразовательные, профессионального образования, дополнительного образования, специальные);

в) вариативность форм получения образования (семейное образование, очная, очно-заочная, заочная формы, экстернат, самообразование);

г) вариативность содержания образования;

д) вариативность организации педагогического процесса в образовательном учреждении.

Как нам представляется, немаловажными признаками системы отечественной системы образования на современном этапе ее развития являются инновационность и интегративность.

Инновационные процессы в образовании характеризуют качественно новый этап во взаимодействии педагогического творчества и процессов применения их результатов. Современный этап развития инновационных процессов в образовании отличает тенденция к ликвидации разрыва между процессами их восприятия, адекватной оценки освоения и применения на практике, а также к преодолению противоречия между имевшей место стихийностью этих процессов и возможностью и необходимостью сознательного управления ими. Иначе говоря, в инновационный процесс в системе образования в качестве трех основных составляющих входят: процессы создания нового, их освоения и применения. Именно они в последние десятилетия стали предметом пристального внимания как отечественных, так и зарубежных ученых и педагогов-практиков.

Интегративность как признак современной системы образования в России – это, прежде всего, интеграция ее в мировое образовательное пространство как реальность, обусловленная едиными подходами к целям, содержанию, средствам, методам обучения и воспитания.

Характеристика образования как системы была бы неполной без рассмотрения таких понятий, как «образовательно-воспитательная система» и «педагогическая система».

Образовательно-воспитательная система отражает собственно педагогический аспект функционирования любого учебного заведения соответствующего уровня и профиля. Такая система состоит из ряда взаимосвязанных компонентов: целей учебно-воспитательной и развивающей деятельности; содержания этой деятельности (учебные планы, программы, учебники и учебные пособия, компьютерные обучающие программы ми т.п.); методов обучения, воспитания и развития обучающихся; средств, используемых в педагогическом процессе; организационных форм, в которых образовательная деятельность реализуется с тем или иным эффектом (49).

Педагогическая система – наиболее часто употребляемое словосочетание, используемое в педагогической науке и практике. Однако содержательные трактовки этого наукоемкого понятия существенно различаются, а иногда весьма спорны. Нередко это понятие персонифицируется и используется для характеристики деятельности выдающихся педагогов (например, Я. А. Коменского, К. Д. Ушинского, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского, Дж. Дьюи, М. Монтессори и др.). В то же время, данное понятие используется для обозначения и характеристики вертикального среза педагогической деятельности в зависимости от рассматриваемого уровня образования (например, педагогическая система высшей школы). Оно же нередко соотносится с практической деятельностью преподавателя [75].

По словам Б. С. Гершунского [104, С. 54], к понятию «педагогическая система» целесообразно аппелировать тогда, когда речь идет о критериальной, теоретической оценке интегративно понимаемой учебно-воспитательной, научно-педагогической (исследовательской) или управленческой деятельности в соответствующих общественных условиях. Только в этом случае данному понятию может быть придан не только сугубо педагогический, но и социально-культурный смысл, подчеркивающий первостепенное значение этой системы для развития социума, для реализации его важнейшей личностно-созидательной функции.

Тем не менее, при всем многообразии дефиниций смысл, вкладываемый в понятие «педагогическая система», вполне соответствует требованиям, предъявляемым к любой сложной системе, поскольку она фактически представляет собой упорядоченную совокупность взаимосвязанных элементов – целей, содержания, методов, средств и организационных форм, характеризующих в инвариантном виде все составляющие собственно педагогической деятельности в данных социальных условиях.

По своей сути образование – это процесс, т.е. движение от цели к результату. Образовательный процесс специфичен своей целенаправленностью. И в своем содержательном и организационном планах он зависит от поставленных целей и ожидаемых результатов образовательной деятельности. В этом смысле можно говорить о достаточно жесткой технологизации этого процесса, поскольку деятельность педагога в своей основе детерминирована, предопределена изначальной необходимостью достижения поставленных целей обучения, воспитания и развития обучающихся в органическом триединстве этих взаимодополняющих педагогических акций, в их целостности.

В педагогической литературе (М. Г. Гарунов, Л. Г. Семушкина, Ю. Г. Фокин, А. П. Чернышев) процессуальный аспект образования трактуется также как процесс обучения, социализации и развития, направленный на усвоение индивидом системы элементов объективного опыта человечества, необходимый для успешного осуществления им деятельности в избранной сфере общественной практики и признаваемый обществом в качестве определенного уровня развития индивида. При этом подчеркивается, что обучение не обязательно является частью образования, ибо оно может иметь и бессистемный характер. Система – ключевое слово в этом определении. Образование нельзя связывать только с накоплением определенных знаний или профессиональных навыков. Получив образование, индивид становится не просто знающим человеком, не просто специалистом: каждый получивший образование, – неповторимая личность, имеющая определенные убеждения и осознанную социальную позицию.

Процессуальный аспект образования имеет и еще одну особенность – субъект-объектное и субъект-субъектное взаимодействие обучающего и обучающихся. По сути дела речь идет о педагогическом процессе.

Понятие «педагогический процесс» было введено П. Ф. Каптеревым: «…педагогический процесс есть всестороннее усовершенствование личности на почве ее органического саморазвития и в мере ее сил сообразно социальному идеалу». И далее: «Педагогический процесс включает в себя две основные характерные черты: систематическую помощь саморазвитию организма и всестороннее усовершенствование личности» [204, С. 170].

Как видим, П. Ф. Каптерев рассматривал педагогический процесс с позиций единства биологического и социального, т.е. процесс саморазвития, присущий организму, и педагогический процесс должны создавать единое целое, в котором последнему принадлежит определяющая роль.

Вторым теоретическим основанием для определения сути педагогического процесса может выступать идея К. Маркса: «Если человек черпает свои знания, ощущения и пр. из чувственного мира и опыта, получаемого от этого мира, то надо, стало быть, так устроить мир, чтобы человек в нем познавал и усваивал истинно человеческое, чтобы он познавал себя как человека. Если правильно понятый интерес составляет принцип всей морали, то надо, стало быть, стремиться к тому, чтобы чистый интерес отдельного человека совпадал с общечеловеческими интересами… Если характер человека создается обстоятельствами, то надо, стало быть, сделать обстоятельства человечными» [296, С. 145–146]. Педагогический вывод из этих положений очевиден: развитие и формирование личности в полной мере зависит от содержания, характера, направленности педагогического процесса, от микросреды, в которой находится индивид, от условий и обстоятельств, складывающихся стихийно и целенаправленно организованных в педагогическом процессе.

Сегодня в качестве философской основы педагогического процесса является гуманизм. В гуманистической педагогике личность обучающегося – это объект и субъект педагогического процесса, он сам (вместе с педагогом) определяет цель, свое назначение в жизни, выдвигает нормы, ценности, правила и исполняет, регулирует, корректирует их. Иначе говоря, гуманизм педагогического процесса – это его гуманная цель, содержание; это гуманизм межличностных отношений в его организации; это гуманные способы, формы, средства взаимодействия педагога и обучаемых; это его результат – личность, отличающаяся своими гуманными ценностями, гуманистической направленностью.

Из сказанного следует, что образование в своей качественной характеристике – это не только ценность, система или процесс. Это – еще и результат, фиксирующий факт присвоения личностью (обществом и государством) всех тех ценностей, которые возникают в процессе образовательной деятельности и чрезвычайно важны для экономического, нравственного и интеллектуального состояния цивилизации.

Рассматривая иерархическую образовательную «лестницу» восхождения человека к все более высоким образовательным результатам, Б. С. Гершунский [104, С. 70] в качестве критериев образовательной «продукции» называет грамотность, образованность, профессиональную компетентность, культуру и менталитет. При этом автор подчеркивает, что обозначенные критерии выстроены им в весьма условной последовательности. Однако в контексте взаимосвязи и преемственности этих существенно различных по своему общественно-образовательному статусу категорий можно утверждать, что грамотность – это необходимая ступень и образованности, и профессиональной компетентности, и культуры, и широко понимаемой ментальности личности. Она должна содержать в себе «ростки» каждого из последующих этапов становления личности. В этой связи грамотность полиструктурна и с позиции современного понимания «в ней должны найти свое воплощение важнейшие объективные характеристики и параметры природы, общества, человека, его духовные, нравственные личностные устои и ориентиры, а также способы познания этих характеристик и параметров в естественном единстве с формируемыми отношениями к ним» [104, С. 71].

В свою очередь отметим, что в структурной цепочке результативности образования – «грамотность» – «образованность» – «профессиональная компетентность» – «культура» – ««менталитет» – именно менталитет занимает иерархически высшую ступень, предопределяя содержание всех других звеньев этой цепочки. Формирование менталитета личности и социума – высшая ценность образования, квинтэссенция культуры. В нем воплощаются глубинные основания мировосприятия, мировоззрения и поведения человека.

Важнейшей чертой современного образования следует признать приобретение им статуса сферы услуг. Как отрасль хозяйства по оказанию услуг населению в приобретении и использовании знаний образование является самой многочисленной по занятости населения. В России в этой сфере учатся и трудятся около 40 миллионов человек или 25 % населения.

Особенностью образовательной услуги является ее неосязаемость, неравномерность, непостоянство, несохраняемость, качество. Так, образование в крупных городах более качественнее, чем в небольших, в столице – более разнообразнее, чем на периферии. С течением времени образование устаревает и требуется его обновление.

Образование является «полуобщественным благом», поскольку оно потребляется одним лицом, но доступно для потребления многими. Кроме того, выгоду от образования получает как индивид, так и общество в целом, ибо от качества образования, в конечном счете, зависит благосостояние всей страны.

Образование можно считать «насущным благом», т.к. обучение является необходимым условием качества жизни любого цивилизованного общества.

Сегодня проблемы модернизации образования волнуют умы не только ученых-педагогов, но и психологов, социологов, экономистов и т.д. Последние рассматривают образование как потребительский продукт на том основании, что поведение потребителя при выборе образования ничем не отличается от его поведения при выборе других товаров и услуг и может быть описано общей теорией потребительского поведения [157, С. 7–16]. К примеру, при выборе специального образования люди имеют отчетливую систему предпочтений: направление получаемого образования (гуманитарное, естественнонаучное, техническое), уровень приобретаемого образования (начальное профессиональное, среднее профессиональное или высшее профессиональное), специальность и т.п.

Выбирая индивидуальную траекторию своего образования, личность учитывает свои возможности, которые ограничены ее способностями и склонностями к тем или иным видам деятельности, предшествующим уровнем образования, материальным положением. В процессе же потребления образовательных услуг люди выбирают те, которые в большей степени удовлетворяют их интересы в знаниях. Получение образования осуществляется в соответствии с законом убывающей дополнительной полезности, суть которого состоит в том, что полезность каждой дополнительно потребленной единицы услуги уменьшается. Это происходит потому, что потребность в ходе потребления постепенно «насыщается».

Современные экономические теории рассматривают образование не только как потребление, но и как инвестиции. Для индивида, например, они связаны, прежде всего, с доходом, который он будет иметь в результате полученного образования.

Объем спроса на образование в современном обществе зависит от трех факторов: потребности хозяйства, потребности общества в нем и экономической эффективности образования.

Наряду с традиционной задачей удовлетворения все возрастающего спроса на образование, образовательная система все чаще сталкивается с необходимостью удовлетворения индивидуальных потребностей. В этой связи экономическая эффективность образования заключается в том, чтобы массовое образование удовлетворяло индивидуальные потребности личности. Вот почему сегодня во всем мире образовательные системы претерпевают смены образовательных парадигм. Старая парадигма исходит из необходимости через систему формального образования подготовить человека к жизни, дать образование на всю жизнь. Новая парадигма заключается в необходимости дать базисные знания, которые позволили бы личности непрерывно в течение всей жизни получать дополнительное образование и различные квалификации в соответствии с изменяющимися потребностями личности и социума.

Российское образование также находится в стадии смены парадигм. Прежняя парадигма исходила из отраслевой подготовки кадров и заранее известного рынка специальностей и квалификаций. В этих условиях целью образовательного производства являлось выполнение плана. Новая парадигма исходит из неизвестного диверсифицированного мобильного рынка труда. Задачей образования в этом случае становится предоставление потребителю базисных знаний по одному и более направлениям в образовании (естественному, гуманитарному или техническому). Стратегия массового образования по индивидуальным образовательным траекториям основана на давлении спроса. Образовательное производство должно улавливать изменения в спросе и быстро преобразовывать этот спрос в образовательные программы разного уровня.

Современная отечественная система образования является самостоятельной социально-экономической отраслью и представляет собой совокупность образовательных программ, образовательных учреждений, органов управления и государственно-общественных объединений. Она находится в непрерывной динамике и учитывает в своем развитии не только национальный опыт, но и мировые тенденции и традиции.

На рубеже ХХ и ХХI вв. ЮНЕСКО (156) инициировало новые исследования проблем образования. При этом выдвигаются следующие принципы:

1. Образование – одно из основных прав человека и универсальная ценность, к которой должны стремиться индивиды и общество; его следует совершенствовать и сделать доступным для каждого человека в течение всей его жизни.

2. Образование должно служить обществу инструментом созидания и распространения знания и науки.

3. Обновление и любая реорганизация образования должны быть результатом глубокого анализа новых достижений и понимания специфики каждой конкретной ситуации.

4. В образовательной политике должны доминировать три цели – справедливость, релевантность и высокое качество.

Как справедливо отмечает В. А. Сластенин [419, С. 229], «ключевой фигурой реформируемой образовательной системы выступает учитель как творец педагогического процесса, как носитель и субъект общей и профессиональной культуры». Следовательно, возникает проблема обновления педагогического образования – его идеологии, содержания, технологии.

Между тем, обновление высшего педагогического образования нельзя полноценно осуществить без анализа ведущих тенденций развития образовательной практики. К этим тенденциям относятся: многоуровневость и многоступенчатость образования; гибкость, открытость и вариативность образования; поликультурный характер и этнорегиональная направленность образования; непрерывность образования.

Не менее важно в связи с этим учитывать и обострившиеся в последние годы противоречия:

– между утвердившимся в реальной практике новым типом профессиональной деятельности учителя с преобладанием личностной направленности педагогического мышления и сложившейся моделью профессиональной подготовки учителя, ориентированной преимущественно на традиционную знаниевую парадигму педагогической деятельности;

– между односторонней ориентацией педагогического образования на повышение его «научности», насыщением его все новыми дисциплинами и все более очевидным пониманием того, что педагогическое образование не сводится к усвоению лишь одних научных основ деятельности, а предполагает развитие самого учителя, его профессионального мировоззрения и менталитета, мотивации, что деятельностная, ситуационно-личностная природа современных образовательных технологий такова, что подготовку к ней нельзя обеспечить путем простого информационного насыщения будущего педагога;

– между необходимостью оперативно реагировать на непрерывно меняющиеся требования к развитию личностного и индивидуально-творческого потенциала субъектов образовательного процесса и дискретно-локальным характером изменений сложившейся системы подготовки учителя;

– между общим концептуальным уровнем современной педагогической науки с ярко выраженными тенденциями к междисциплинарному синтезу, интеграции научного знания и актуальным состоянием теории педагогического образования, находящейся в начальной стадии своего становления.

Названные противоречия, тенденции и зависимости вплотную подводят к пониманию исходных принципов конструирования содержания педагогического образования, которыми, по мнению В. А. Сластенина, должны быть: универсальность, интегративность, целостность картины мира, фундаментальность, профессиональность, вариативность, многоуровневость.

Исходя из этих принципов, первая задача педагогического вуза сегодня состоит в том, чтобы предложить студенту системные знания о закономерных взаимосвязях человека с природой, культурой, обществом, государством, о процессах становления личности, развивающихся в мире ценностей, в отношениях к другому и к самому себе. Углубляя, развивая и уточняя целостную гуманитарную и естественнонаучную картину мира, эта общая для всех учительских специальностей составляющая профессионально-ориентированного знания позволит студенту овладеть критериями оценки социальных и природных явлений, феноменов культуры, а также способами добывания и интерпретации научной информации, ее обработки и хранения, научить умению видеть «свой» предмет в учебном процессе средней школы.

Принципиальное значение в обсуждаемом плане имеет ориентация студента в педагогическом вузе на профессиональную деятельность, связанную с биологическим образованием школьников.

Биологическое образование признается в настоящее время в качестве одного из действенных средств решения современных проблем человека и окружающей среды, общества и природы, здорового образа жизни самого человека и др. Однако функционирующие системы биологического образования вызывают нарекания у специалистов и общественности из-за невысокой их эффективности. Потребность скорейшего преодоления различного рода препятствий на пути к достижению целей биологического образования (организационного, научного, дидактического характера и др.) обусловила необходимость обращения к этой проблеме в рамках настоящего исследования.

§ 2. Стратегия и пути реформирования образования и высшей педагогической школы

Решение актуальных проблем современного образования предполагает осмысление исторически возникших философских концепций.

Первая в Европе концепция сущности образования была сформулирована Платоном в его известной «притче о пещере», возвестившей миру, что образование есть форма познания мира. То есть раскрытие потаенного. Обосновывая идею единства истины и образования, Платон был убежден, что образование есть путь к достижению свободы и добра через познание истины. Мудрость (Софию) греческий мыслитель считал водоразделом между образованностью и незнанием, а философию (любовь к мудрости) высшим выражением софийности мира [475, С. 345–360].

В европейской философии впервые определение образования как «возрастание к гуманности» дал в 1774 г. немецкий философ – просветитель И. Г. Гердер. И. Кант в таком значении не употреблял само слово образование, но говорил о «культуре способностей» или природных задатках, которые в этом качестве представляют акт свободы действующего человека. Он говорил об обязанности, которая не позволяет человеку «покрываться ржавчиной своему таланту» [199, С. 384].

Г. Ф. Гегель [101, С. 61] считал образование внутренней потребностью человека, выступающего как духовное существо, т.е. большее, чем он есть эмпирически. Подчеркивая связь философии и образования, он показал недостаточность природных качеств человека и подчеркнул важность образования как способа его духовного развития: «С одной стороны, человек – природное существо. Во-вторых, он существо духовное разумное. Взятый с этой стороны, он не бывает от природы тем, чем он должен быть. Животное не нуждается в образовании, ибо животное от природы есть то, чем оно должно быть. Оно лишь природное существо. Человек же должен согласовать две свои стороны, привести свою единичность в соответствие со своей разумной стороной, иначе говоря, сделать последнюю господствующей». Таким образом, Г. Ф. Гегель рассматривал образование как реализацию всеобщей сущности человека, как способ овладения всеобщим знанием, обеспечивающим выход личности за собственные пределы, за то, что он знает и испытывает непосредственно. Сущность образования он видел в достижении всеобщего знания и превращении человека в духовное существо, в результате чего человек совершает движение отчуждения к полному овладению миром через философское знание.

Рассматривая образование как специфический способ преобразования природных задатков и возможностей, Г. Ф. Гегель, по сути дела, заложил возможность понимания взаимосвязи природы, цивилизации и культуры. Общая логика в этом случае основывается на соображении, согласно которому цивилизация дает человечеству то, то не может дать природа, а культура то, что не может дать цивилизация.

Отечественные ученые (Дж. Абдуллаев, А. А. Вербицкий, Т. П. Воронина, Б. С. Гершунский, В. В. Давыдов, И. А. Зимняя, В. П. Кашицин, О. П. Молчанова, А. М. Новиков, В. А. Сластенин, А. Д. Урсул и др.) отмечают, что в современная российской системе образования наблюдается ряд устойчивых тенденций:

– индустриализация обучения, т.е. его компьютеризация и сопровождающая ее технологизация, что позволяет действенно усилить интеллектуальную деятельность современного общества;

– переход от преимущественно информационных форм к активным методам и формам обучения с включением элементов проблемности, научного поиска, широким использованием резервов самостоятельной работы обучающихся. Другими словами, как метафорично отмечает А. А. Вербицкий, тенденция перехода от «школы воспроизведения» к «школе понимания», «школе мышления»;

– поиск психолого-дидактических условий перехода от жестко регламентированных контролирующих, алгоритмизированных способов организации учебно-воспитательного процесса и управления этим процессом к развивающим, активизирующим, интенсифицирующим, игровым…». Это предполагает стимуляцию, развитие, организацию творческой, самостоятельной деятельности обучающихся;

– организация взаимодействия обучающегося и преподавателя как коллективной, совместной деятельности, где акцент переносится «с обучающей деятельности преподавателя на познающую деятельность студента».

Необходимо отметить, что проблемы становления и развития высшей школы являются предметом рассмотрения многих исследований. Первоначальным ориентиром для них служил доклад ЮНЕСКО, подготовленный группой экспертов под руководством Э. Фора, – «Учиться, чтобы быть. Мир образования сегодня и завтра». Суть доклада заключается в том, что человек может реализоваться исключительно благодаря процессу получения на протяжении всей своей жизни нового опыта и актуализации имеющегося. Только при таком понимании, явно выходящем за рамки институционально признанных видов образовательной деятельности, образование может обеспечивать выполнение важных социальных и культуротворческих функций. В таком контексте уже в 70-е годы ХХ века ЮНЕСКО были предложены основные направления реформ в образовании, определяющими принципами которых названы – демократизм, гибкость, преемственность.

Доклад Э. Фора стимулировал появление и других аналогичных документов, в ряду которых следует упомянуть доклад Римского клуба – «Нет пределов обучению», подготовленного Д. Боткиным, М. Эльмандировой, М. Малитцем. Его авторы предприняли попытку определить роль и место образования в решении глобальных проблем современности, преодоления разрыва, возникшего между человеком и созданной им цивилизацией. Предложив свое видение образования, они, прежде всего, уделили внимание связи образовательной деятельности с жизнью.

Выводы ученых базировались на необходимости ориентации образования на будущие состояния общества, которые в период обучения молодого поколения только складываются. Тем самым был провозглашен принцип опережающей подготовки человека к неопределенным условиям, из которого следует и представление о непрерывном образовании, призванном обеспечить возможность многократного возвращения человека в образовательную систему по мере сталкивания его с новыми проблемами.

Отметим, что в течение 70— 80-х гг. прошлого века было издано свыше 20 докладов, посвященных анализу состояния образования в отдельных регионах и странах мира. Они стимулировали и научные исследования в этом направлении.

Социальные проблемы высшего образования с достаточной полнотой освещены в трудах О. В. Долженко, В. А. Дмитриенко, Э. Д. Емелиной, О. Б. Ионовой, В. Г. Кинелева, Н. А. Лурья, В. Я. Нечаева, Г. Э. Петровой, Ю. С. Тюнникова, В. Г. Харчевой, Ф. Э. Шереги и др. Философские аспекты образования стали предметом рассмотрения В. С. Библера, Б. Г. Гершунского, В. В. Давыдова, В. П. Зинченко, В. В. Платонова, И. И. Ремезовой, Н. С. Розова, И. Т. Фролова, П. Г. Щедровицкого и др. Большое число публикаций посвящено анализу опыта ведущих зарубежных школ, в том числе высших (Н. И. Зайкин, А. Н. Джуринский, Г. С. Махмурян, В. И. Розин, Ю. Г. Татур, И. З. Шахнина, L. Hart и др.).

За последние десять лет в печати появилось немало работ, посвященных высшей педагогической школе (О. А. Абдуллина, Л. М. Ахмедзянова, Е. В. Бондаревская, Г. А. Бордовский, Н. В. Бочкина, В. В. Буткевич, М. Я. Виленский, В. И. Горовая, А. А. Греков, И. Ф. Исаев, К. М. Дурай-Новакова, И. Д. Лушников, А. И. Мищенко, А. Н. Орлов, Л. С. Подымова, А. Н. Ходусов, Е. Н. Шиянов и др.). В них обсуждаются вопросы обновления педагогического образования в структурно-функциональном, содержательном и технологическом аспектах. По словам В. А. Сластенина [420, С. 225], «обновление высшего педагогического образования нельзя полноценно осуществить без анализа ведущих тенденций развития современной образовательной практики». К этим тенденциям он относит: многоуровневость и многоступенчатость образования; гибкость, открытость и вариативность образования; поликультурный характер и этнорегиональную направленность образования; непрерывность образования.

Определяя основные направления реформирования отечественной высшей, в том числе педагогической школы, В. И. Купцов [315, С. 280] выделяет среди них: непрерывность; диверсификацию; повышение фундаментальности; интеграцию; гуманизацию и гуманитаризацию; демократизацию; компьютеризацию. Аналогичные взгляды высказываются и другими исследователями (В. К. Бацын, И. В. Бестужев-Лада, Е. В. Бондаревская, Ю. С. Брановский, Т. П. Воронина, Т. Ф. Кузнецова, А. П. Лиферов, А. М. Новиков, Е. Н. Шиянов, И. П. Яковлев и др.).

Как видим, в ряду перечисленных направлений развития высшего педагогического образования важнейшая роль отводится непрерывности.

Впервые концепция «непрерывного образования» была сформулирована П. Ленграндом в 1965 г., вызвав огромный теоретический и практический резонанс. В 70-е гг. ХХ века появились работы, посвященные исследованию генезиса и содержания концепции непрерывного образования.

В предложенной П. Ленграндом трактовке непрерывного образования была воплощена гуманистическая идея: по-новому рассматриваются этапы жизни человека, устраняется деление его жизни на периоды учебы, труда и профессиональной дезактуализации. Понимаемое таким образом непрерывное образование стало означать процесс, продолжающийся всю жизнь.

Основой для последующего теоретического и практического развития концепции непрерывного образования явилось выделение Р. Даве признаков и принципов непрерывного образования – охват образованием всей жизни человека; понимание образовательной системы как целостности; включение в систему просвещения дополнительных форм образования; горизонтальная и вертикальная интеграция; универсальность и демократичность образования; создание альтернативных структур его получения; увязка общего и профессионального образования; интердисциплинарность знаний; стимулирование мотивации к учебе; реализация творческого и инновационного подходов; познание и развитие собственной системы ценностей и др. (всего 25 принципов).

Как нам представляется, это был итог первой фундаментальной фазы научного исследования в данной области, а высказанные П. Ленграндом теоретические положения легли в основу начавшихся реформ национальных систем образования в мире (США, Япония, Германия, Великобритания, Канада, страны «третьего мира» и Восточной Европы, включая бывший СССР).

Анализ преобразований, происходящих в отечественной системе высшего педагогического образования, позволяет выделить два основных направления этого процесса. Первое определяется ориентацией на трехступенчатую модель университетского образования, второе – созданием новых типов учебных заведений – педагогических колледжей, региональных вузов и пр. Ныне преобладающим является первое направление.

Многие педагогические вузы преобразовались в педагогические и классические университеты. Однако, как свидетельствует практика, движение в этом направлении выявляет целый ряд недостатков и противоречий в подготовке специалистов в области образования – учителей, преподавателей, особенно в классических университетах.

Тем не менее, развивающаяся в настоящее время система отечественного педагогического образования носит непрерывный, многоуровневый и многоступенчатый характер. Можно сказать, что изменилась сама модель педагогического образования: совершился переход от моноуровневой модели, ориентированной на подготовку специалиста-функционала, к полифункциональной модели, в основе которой – свободное развитие личности, формирование способности к саморазвитию. Специалисты (А. В. Бритова, В. С. Волков, В. И. Галкин, В. И. Горовая, Е. Г. Джуринская, А. В. Жуков, И. Ф. Мартынов, Н. И. Максимов, В. Н. Судаков, Ю. К. Чернова и др.) выделяют следующие преимущества многоуровневой структуры высшего педагогического образования, что подтверждает и практика ее внедрения:

– реализация личностно-ориентированной парадигмы образования;

– значительная диверсификация и реагирование на конъюнктуру рынка интеллектуального труда;

– свобода выбора траектории обучения и отсутствие тупиковой образовательной ситуации;

– возможность эффективной интеграции с общеобразовательными и средними профессиональными учебными заведениями;

– более широкие возможности для последипломного образования;

– возможность интеграции в мировую образовательную систему.

Однако, как свидетельствует та же практика, модель многоуровневой системы высшего педагогического образования, хотя и представляет несомненный интерес, но требует совершенствования с учетом отечественных традиций, условий, профиля подготовки специалиста и менталитета.

Таблица 1

Сравнительная характеристика различных моделей педагогического образования

В этой связи интерес представляют выводы экономистов: подсчитано, что возможность интеграции за счет использования сопряженных учебных планов в системе многоуровневого образования обеспечивает экономическую выгоду за счет минимизации суммарных объемов образовательных услуг (на 25–30 %).

Именно по этой причине система многоуровневого образования в единстве своих структур является оптимальной стратегией развития педагогического образования в России. В табл. 1 мы приводим сравнительную характеристику различных моделей педагогического образования.

Из приведенной таблицы видно, что границы между системами не являются четкими. Системы имеют и много общего. Если их понимать как некоторые множества параметров, то соотношение между ними будет иметь определенный вид, который формируется в зависимости от конкретных условий, сложившихся в образовательных системах того или иного региона, от сложившейся специфики системы педагогического предметного образования.

Особенностью многоуровневого педагогического образования является формулирование целей и задач для каждой ступени подготовки (неполное высшее, базовое высшее, полное высшее). Однако для всех этапов главной задачей является формирование и развитие творческого мышления студентов и условий для самореализации.

Один из ведущих принципов, положенных в основу многоуровневой системы педагогического образования, является его фундаментализация. Данное понятие имеет разнообразное, порой весьма субъективное толкование. Одни авторы понимают ее как более углубленную подготовку по заданному направлению – «образование вглубь». Второе понимание – разностороннее гуманитарное и естественнонаучное образование на основе овладения фундаментальными знаниями – «образование вширь». В качестве наиболее приемлемого определения мы считаем формулировку, предложенную В. М. Соколовым: «К группе фундаментальных наук предлагается отнести науки, чьи основные определения, понятия и законы первичны, не являются следствием других наук, непосредственно отражают, синтезируют в законы и закономерности факты, явления природы и общества» [426, С. 801].

Вопрос фундаментализации образования рассматривался в педагогической литературе неоднократно (Г. Кинелев, В. Колоянов, А. М. Кочнев, В. А. Кузнецова, А. Д. Москвиченко, О. Полищук, В. Сергиевский, И. П. Стогния, А. Стоименов, Н. Ф. Талызина, А. М. Ярошевская и др.). Так, Н. Ф. Талызина [444, С. 8] считает, что фундаментальность образования – генеральный путь подготовки специалиста: «Подготовка специалистов на базе фундаментальных наук, естественно, не означает понижения внимания к профессиональным видам деятельности. Но изучение фундаментальных наук не должно быть и рядоположено с профессиональными предметами: фундаментальные науки должны ориентировать специалиста в своей области, позволять ему не только самостоятельно анализировать имеющиеся в ней накопления, но и предвидеть ее дальнейшее развитие».

В современных концепциях фундаментализации образования отмечается, что образование можно признать фундаментальным, если оно представляет собой процесс нелинейного взаимодействия человека с интеллектуальной средой, при котором личность воспринимает ее для обогащения собственного внутреннего мира и благодаря этому созревает для умножения потенциала самой среды. Задача фундаментального образования – обеспечить оптимальные условия для воспитания гибкого и многогранного научного мышления, различных способов восприятия действительности, создать внутреннюю потребность в самореализации и самообразовании на протяжении всей жизни человека.

Анализ литературных источников показывает, что в качестве основы фундаментализации в них провозглашается создание такой системы и структуры педагогического образования, приоритетом которых являются не прагматические, узкоспециализированные знания, а методологически важные, инвариантные, способствующие целостному восприятию научной картины мира, интеллектуальному развитию личности и ее адаптации в быстро меняющихся социально-экономических и иных условиях. Фундаментальное знание, являясь инструментом достижения научной компетентности, ориентировано на познание глубинных, сущностных оснований и связей между разнообразными процессами.

Некоторые исследователи (В. Колоянов, А. Стоименов) предложили математическую модель расчета соотношения объемов фундаментальных и специальных знаний специалиста. Однако, как справедливо замечает Н. Н.Нечаев [338, С. 9–10], «…задача заключается не в нахождении определенного «математического» соотношения между фундаментальными и специальными знаниями, а в таком системном построении знания, когда оно, отражая системно понимаемую деятельность, становится фундаментом образования, ибо дело не в том, какие конкретные знания мы приобретаем, а какие способы мышления при этом формируются».

А. М. Новиков [344, С. 71–78], к тенденциям фундаментализации образования относит:

– сохранение ядра содержания, которое по своей природе должно быть консервативным;

– обучение базисным квалификациям – сквозным умениям (работа на компьютере, пользование базами и банками данных, знание и понимание экологии, экономики, права, умения трансфера технологий, защиты интеллектуальной собственности, знание языков и др.);

– усиление общеобразовательных компонентов в профессиональных образовательных программах;

– переход на подготовку специалистов широкого профиля;

– модульное построение содержания образования;

– усиление научного потенциала учебных заведений;

– методологическая подготовка обучающихся.

Некоторые из названных тенденций уже получили конкретное воплощение в образовательных стандартах, учебных дисциплинах высшей педагогической школы. Однако окончательного решения фундаментализация педагогического образования еще не получила как в теоретическом, так и в практическом аспектах.

Одной из ведущих тенденций развития современного педагогического образования является его гуманизация и гуманитаризация. В России существенное влияние на гуманистическую ориентацию образования оказали труды многих педагогов и психологов прошлого – В. П. Вахтерова, В. К. Бехтерева, П. Ф. Каптерева, П. Ф. Лесгафта, А. П. Нечаева, Л. И. Петражицкого, Н. И. Пирогова, К. Д. Ушинского.

Современные ориентации отечественного образования на формирование «человека культуры», «человека профессиональной культуры» обусловливают необходимость принципиально иного подхода к формированию целей и содержания образования. А именно – раскрывать их не в понятиях «знание» и «умение», а в понятиях культуры: «нравственная культура», «информационная культура», «профессиональная культура», «гуманитарная культура» и т.п. Из этого следует, что, с одной стороны, при таком подходе знания и умения переходят из ранга стратегических понятий в ранг тактических. С другой стороны, прежнее разграничение на содержательную и процессуальную стороны образования теряет смысл: в структуру содержания попадает и учебная деятельность, которая также становится содержательной основой образования, как то, чем должен овладеть студент.

Особая значимость в этом процессе принадлежит гуманизации педагогического образования. Это объясняется тем, что педагогическая деятельность направлена на другого человека, под ее влиянием происходит ценностная переориентация человеческого мышления и действия. Именно с таких позиций проблемы гуманизации и гуманитаризации педагогического образования неодкратно рассматривались в работах Е. А. Александровой, В. Г. Бондаренко, В. В. Горячева, С. В. Девятовой, И. К. Джангарачевой, Ф. Когана, О. Н. Козловой, Е. Н. Колмыкова, В. И. Купцова, В. А. Сластенина, Е. О. Тер-Григрян, Е. Н. Шиянова, В. И. Шубина и др.

В теоретико-концептуальном плане построения гуманитарно-ориентированного базиса современного педагогического образования можно выделить следующие основные компоненты:

1. Этико-гуманистический. Предусматривает усиление внимания к проблемам общечеловеческого, социокультурного знания, к анализу моральной и социальной ответственности будущих специалистов за последствия профессиональной деятельности.

2. Историко-корреляционный. Направлен на активизацию принципа историзма в преподавании с учетом синхронно-корреляционных связей и зависимостей между развитием всех видов деятельности и познания в истории человеческого общества.

3. Философско-методологический. Предусматривает выявление и всестороннее использование философского анализа содержания различных теоретических положений, способов согласования концептуальных структур с объективной реальностью, широкое использование активных методов формирования философских основ мировоззрения.

4. Интегративно-культурный. Основан на расширении спектра практического использования междисциплинарных связей на уровнях научной и историко-культурной синхронизации и междисциплинарной коррекции.

5. Гуманитарно-гностический. Выражается в использовании, наряду с естественнонаучными, и гуманитарных методов познания и исследования в процессе обучения.

6. Социально-презентивный. Предусматривает корреляцию содержания учебных программ с современным уровнем научного знания, политическими, социальными, экономическими реалиями общества на национальном и планетарном уровнях.

7. Эколого-деятельностный. Направлен на актуализацию внимания к экологическим аспектам профессиональной деятельности, а также развития цивилизации в целом.

8. Эстетико-эмоциональный. Предусматривает необходимость усиления эмоционального аспекта обучения и его эстетической направленности.

9. Креативно-развивающий. Выражается в последовательной замене информативных методов обучения концептуально-аналитическими, способствующими переводу студента из объекта обучения в субъект деятельности, что создает условия для творческого самовыражения личности и обеспечивает креативный уровень образования.

Разумеется, названные компоненты не исчерпывают всего многообразия подходов к решению проблемы гуманизации и гуманитаризации педагогического образования, и потому они названы нами базисными.

Одной из важных парадигм гуманизации образования является обновление междисциплинарных связей.

Вузовские дисциплины в комплексе должны отражать взаимосвязь и субординацию определенной совокупности наук с безусловным учетом профиля вуза, специальности, специализации и т.п. Естественно, учебные дисциплины строятся на основе логики той или иной науки, но они не могут быть изолированы друг от друга. Особенно это касается педагогического образования, где освоение студентом научного знания должно проводиться с широким использованием концептуального и инструментального аппарата всех дисциплин.

Междисциплинарные связи в вузовском обучении выступают инструментом интеграции и могут осуществляться по разным направлениям:

– преемственность общеобразовательной, средней профессиональной и высшей школы (сопряженные учебные планы, программы, методики обучения);

– учет взаимосвязей между дисциплинами одной и той же кафедры;

– выделение связей между дисциплинами одного цикла;

– раскрытие связей между методами преподавания смежных дисциплин;

– установление связей между способами учебной деятельности студентов;

– выявление связей между технологиями внеаудиторной работы и др.

«Слеп физик без математики, сухорук без химии», – говорил М. В. Ломоносов, рассуждая о связи наук, как необходимом условии развития естественнонаучных знаний.

Энциклопедист ХХ в. В. И. Вернадский писал: «Рост научного знания стирает грани между отдельными науками. Мы все больше специализируемся не по наукам, а по проблемам. Это позволяет, с одной стороны, чрезвычайно углубляться в изучаемое явление, а с другой, – расширить охват его со всех точек зрения» [80, С. 47–57].

Исследование стратегических ориентиров и ведущих тенденций развития современного педагогического образования именно с таких позиций, на которые обращал в свое время внимание В. И. Вернадский, является свидетельством того, что ученый был совершенно прав. Многие проблемы высшего педагогического образования изучены углубленно, другие лишь концептуально обозначены, третьи имеют расширительное толкование. Но все вместе создает важнейшую предпосылку для взаимодействия и взаимопроникновения исследований, что является вполне закономерным и характерным для всей истории науки.

Анализируя кризис в образовании, Ф. Г. Кумбс [260, С. 128] обратился к коллегам со словами, которые и сегодня сохраняют свою актуальность: «Нужно приложить все силы к тому, чтобы покончить с таким положением, когда всем и повсюду настойчиво внушается мысль о том, что все новое в образовании непременно будет второстепенным».

Эти слова приобретают особое значение, когда речь идет о новых образовательных технологиях.

Вслед за другими авторами под понятием «технологии образования» мы понимаем всю совокупность форм, методов и средств, которые участвуют в учебном процессе и способствуют функционированию системы образования.

Когда обсуждаются перспективы внедрения новых технологий в учебный процесс, то весьма актуальным представляется еще одно замечание Ф. Г. Кумбса, который еще в 60-х годах ХХ в. писал: «Если всю проблему свести к тому, стоит или не стоит использовать машины в качестве нового средства обучения, то это приведет к неправильной постановке вопроса. В действительности же речь идет о том, имеют ли право на существование те приемы и методы обучения, которые достались нам от прошлого, и соответствуют ли они сегодняшним нуждам образования, или, расставшись с некоторыми из них и взяв на вооружение нечто новое, можно было бы значительно улучшить положение дел. Короче говоря, нужно решить, представляется ли необходимым, желательным и возможным коренным образом изменить всю технологию, применяемую в обучении, и создать новую, единую систему преподавания и обучения, объединяющую в себе то лучшее, что можно взять из прошлого и настоящего, – систему, способную на каждой ступени обучения дать наилучшие результаты» [260, С. 129].

Активизация исследований в области образовательных технологий в последние годы позволила не только теоретически их обосновать, но повлекла за собой широкое практическое их внедрение в образовательную практику. Высшая педагогическая школа не составляет в этом отношении исключения. Наоборот, именно в педагогических науках образовательная технология осмыслена от приема до философии, именно в рамках педагогического знания рассмотрены проблемы технологизации педагогического процесса, определены теоретические основы и пути практической реализации педагогической технологии.

Образовательные технологии, по нашему мнению, «берут на себя» общую стратегию развития образовательного пространства. Можно предположить, что главная их функция – прогностическая, один из основных видов деятельности – проектный, поскольку связан напрямую с планированием общих целей и результатов, основных этапов, способов и организационных форм образовательно-воспитательного процесса, направленного на подготовку конкурентоспособного специалиста. Тактику реализации образовательных технологий отражает педагогическая технология, которая имеет собственные признаки и критерии (В. П. Беспалько, Б. С. Блум, М. В. Кларин, В. П. Питюков и др.).

Итак, обновление высшего педагогического образования нельзя полноценно осуществить без анализа ведущих тенденций и принципов развития образовательной практики в целом. К ним сегодня относятся: многоуровневость и многоступенчатость образования; гибкость, открытость и вариативность образования; поликультурный характер и этнорегиональная направленность образования; непрерывность образования.

Реализация этих принципов предполагает изменение самого облика образовательной системы, ее содержания и организационных форм.

§ 3. Проблемы современного естествознания и переориентация ценностных смыслов естественнонаучного образования

В начале 30–40 гг. ХХ в. исследователи отмечали нарастающий кризис наук, в том числе естественных. В своей работе «Кризис европейских наук и трансцендентальная феноменология» Э. Гуссерль [137, С. 168] указывает причины такого кризиса. По его мнению, кризис науки состоит, прежде всего, в утрате ею своей жизненной значимости. Спасти мир, с точки зрения Э. Гуссерля, может только философия: «В философии мы – функционеры человечества, как бы мы не хотели отречься от этого».

Концепция Э. Гуссерля предполагает актуализацию мысли Г. Галилея о математическом естествознании, согласно которому «книга природы» написана математическим языком. Причем, очень важно при рассмотрении единства математических идей и эмпирии не допускать их неоправданного смешения.

Основополагающее значение Э. Гуссерль придает смысловым структурам. Это означает, что забвение статуса математических идей недопустимо, эмпирия должна получать осмысление в идеальных математических сущностях, ибо только они делают науки точными. Кроме того, феноменологический опыт имеет самостоятельное значение, поскольку математические идеи выражают лишь смысл этого опыта, но не замещают его. Наконец, нельзя абсолютизировать и эмпирию, в том числе тогда, когда упор делается на все более развитые инструментализм и технику.

По Э. Гуссерлю, та наука, которая мир «объективных» пространственно-временных вещей противопоставляет «субъективному» миру цвета, звука, запаха, заблуждается. Мир человеческого опыта он называет жизненным миром (Lebenswelt), который коррелятивен интенциональности субъекта.

Общеизвестно, что в ХХ в. научные открытия использовались не только во благо, но и во вред человечества. Не случайно в этой связи усиливалась критика науки как института, порождающего неразрешимые трудности. Тем не менее, наряду с искусством, моральным и предметным действием человека, наука стала важнейшей сферой жизнедеятельности общества.

По определению В. А. Канке (198), наука – это высокоспециализированная деятельность человека по выработке, систематизации, проверке знаний с целью их высокоэффективного использования; это знание, достигшее оптимальности по критериям обоснованности, достоверности, непротиворечивости, точности и плодотворности. Знание, не достигшее по указанным критериям необходимой зрелости, не может называться наукой.

Наука локализуется в поле производства определенного знания, но не любого, а подчиняющегося нормам связности, проверки и практической эффективности. Само знание М. Фуко [474, С. 228–240], например, определяет как «… то, о чем можно говорить в дискурсивной практике…». Знание, по его мнению, можно считать научным тогда, когда оно выступает элементом определенной связности.

Чтобы углубить представление о сущности кризиса науки, обратимся к вопросу о ее возникновении и этапах развития.

В литературе на этот счет выделяются пять точек зрения:

1. Наука была всегда, ибо она органично присуща практической и познавательной деятельности человека.

2. Наука возникла в Древней Греции в V в. до н.э., так как именно здесь впервые знание соединили с обоснованием.

3. Наука возникла в Западной Европе в позднее средневековье (XII–XIV вв.) вместе с особым интересом к опыту и математике.

4. Наука начинается с XVI–XVII вв. работами И. Кеплера, Х. Гюйгенса и особенно Г. Галилея и И. Ньютона, разработавших первую теоретическую модель физики на языке математики.

5. Наука берет свое начало с первой трети XIX в., когда исследовательская деятельность была объединена с высшим образованием.

И все же большинство исследователей связывают начало современной науки с именами Г. Галилея и И. Ньютона, полагая, что именно в их трудах критерии научного знания были выделены наиболее отчетливо. В гуманитарных науках дело обстоит иначе. Здесь знание обосновывается, подвергается проверке и используются на практике.

Несомненно, каждая наука имеет свою историю, в которой различимы этапы: классика – неоклассика – постклассика.

По мнению В. С. Степина [436, С. 104–106], в естествознании можно выделить четыре глобальные революции и три этапа истории его развития как единого целого. Так, классическое естествознание автор соотносит с XVII–XIX вв. и двумя революциями: выработкой идеалов научности и обретением естествознанием дисциплинарной структуры. Неоклассическое естествознание (третья революция) характерно для конца XIX и первой половины ХХ вв. (понимание относительной истинности теорий, учет особой роли средств наблюдения и т.п.). Постнеоклассическое естествознание (четвертая революция) относится к последней трети ХХ в. (широкое распространение идей эволюции и историзма, компьютеризация естествознания, проведение междисциплинарных исследований и т.п.).

Изучая проблему изменчивости научного знания, Дж. Агасси [6, С. 136–154] выделяет три основополагающие концепции, связывая их соответственно с именами Ф. Бэкона, П. Дюгема и К. Поппера. Концепция Ф. Бэкона – это концепция одной революции: наука побеждает суеверие, а сама она незыблема, ибо каждая ее часть может быть обоснована абсолютно надежно. Концепция П. Дюгема – это концепция реформ: научная революция отрицается на том основании, что теории всегда можно модифицировать так, чтобы они, хотя бы приблизительно, соответствовали данным эксперимента. Концепция К. Поппера – это концепция перманентной революции: поступь науки такова, что одни теории сменяют другие.

Итак, изменчивость научного знания есть научный факт. В подтверждение этого можно сослаться на цепочки теорий из любой науки, например, физики: механика Ньютона → релятивистская механика Эйнштейна → квантовая механика; из экономических наук: классическая теория Смита-Рикардо → неоклассическая теория Маршалла-Хикса → теория Кейнса → монетаризм Фридмена.

Не будет преувеличением сказать, что решающее значение в осмыслении феномена изменчивости научного знания имели работы К. Поппера. Именно ему в большей степени, чем кому бы то ни было, удалось выделить самые «болевые» точки соотношения теории и истории науки. Согласно К. Попперу (378), наука прогрессирует от одной проблемы к другой, от менее глубокой к более глубокой. Модель роста научного знания, по К. Попперу, выглядит следующим образом:

– наука начинается с проблем;

– научными объяснениями проблем выступают гипотезы;

– гипотеза является научной, если она в принципе фальсифицируема;

– фальсификация гипотез обеспечивает устранение выявленных научных ошибок;

– новая и более глубокая постановка проблем и выдвижение гипотез достигается в результате критической дискуссии;

– углубление проблем и гипотез (теорий) обеспечивает прогресс в науке, точнее рост научного знания.

По мнению К. Поппера, ученый всегда стремится к высокоинформативному знанию. При этом вероятность наступления предсказываемых теорией событий падает, что означает рост вероятности (фальсифицируемости) данной теории. Отсюда следует, что целью науки является достижение, как высокоинформативного содержания, так и значительной степени его возможной фальсификации, опровержимости. Более глубокая, более развитая теория должна выдерживать столкновение с большим числом фактов, нежели менее специализированная. Она подвергается постоянной опасности фальсификации, и в этом смысле вероятность последней растет.

Хотя все рассуждения К. Поппера относятся к гипотетико-дедуктивным наукам, они, по утверждению В. А. Канке, остаются в силе, как для прагматических, так и для логико-математических наук. Так, при сравнении прагматических наук на первый план выходит среди прочих критерий эффективности. При сопоставлении логико-математических наук учитываются, например, критерии непротиворечивости и полноты системы аксиом. В то же время, если проанализировать наиболее значительные последовательности теорий, имевшие место в истории науки, то видно, что они характеризуются непрерывностью, связывающей их элементы в единое целое. Эта непрерывность есть не что иное, как развитие некой исследовательской программы, начало которой может быть положено самыми абстрактными утверждениями. Указанная непрерывность обеспечивается сохранением «твердого ядра» теории. Утверждения, входящие в «твердое ядро» программы, тщательно оберегаются от опровержений. Например, «твердое ядро» ньютоновской научно-исследовательской программы составляли три общеизвестных закона самого ученого и закон тяготения. Это «твердое ядро» оставалось неизменным, несмотря на поток новаций. Главный удар проверок обрушивался на защитный пояс вокруг ядра теории, различного рода вспомогательные гипотезы.

В изложенном выше кратком анализе развития науки превалирует методологический подход. С принципиально иных позиций эту проблему анализирует Т. Кун. Для него наука и научная деятельность имеют ярко выраженный аксиологический, социологический и психологический характер. В концепции Т. Куна [262, С. 94–99] ключевыми являются понятия парадигмы, научного сообщества, нормальной науки, научной революции. Причем, Т. Кун использует термин «парадигма» в двух смыслах:

1) как совокупность убеждений, ценностей, технических средств и т.д., которая характерна для данного сообщества;

2) как вид элемента в этой совокупности.

Согласно Т. Куну, любая наука проходит в своем движении три фазы: допарадигмальную, парадигмальную и постпарадигмальную. Эти же фазы можно представить как генезис науки, нормальную науку и кризис науки. Смены парадигм преодоления кризисных состояний выступают как научные революции. Наука изменяется не кумулятивно, а посредством катастроф, доктринальных построений интеллектуальной элиты.

Т. Кун считает также, что смена парадигм происходит «подобно выбору между конкурирующими политическими институтами», однако выбор между конкурирующими парадигмами оказывается выбором между несовместимыми моделями жизни сообщества. Сменяющие друг друга парадигмы несовместимы между собой, т. к. изменяется сам способ интерпретации. Подобное изменение не является рядовым актом, оно неожиданно, поскольку переключается форма интерпретации в целом. Новая парадигма рождается благодаря проблескам интуиции. Научные революции редки, потому что они грандиозны. Научная революция – сложнейшее явление, детерминируемое многими обстоятельствами, в том числе и психологического плана. Далеко не все, как доказывает Т. Кун, сводится здесь к методологическому стереотипу, согласно которому теория опровергается посредством ее прямого сопоставления с фактами.

Обобщая взгляды своих предшественников, Э. Эзер [500, С. 37–44] приходит к выводу, что в истории науки реализуются четыре основных типа фазовых переходов:

– от дотеоретической стадии науки к первичной теории;

– от одной теории к альтернативной ей (смена парадигм);

– от двух отдельно возникших и параллельно развивавшихся теорий к одной универсальной;

– от наглядной, основанной на чувственном опыте теории, к абстрактной с тотальной сменой основных понятий.

Следует отметить, что за последние 10 лет научно-технический комплекс России оказался в кризисном состоянии. Тотальный кризис в стране привел к расстройству социально значимых функций науки, деградации ее институциональных форм, разрушению механизмов финансирования, распаду научного приборостроения и системы технического оснащения научных исследований, нарушению воспроизводства научного сообщества, утрате учеными мотивации к исследовательской деятельности и массовому их уходу из науки. Все это напрямую связано с закономерным крахом советской административной системы.

Управление наукой и ее организация в советский период являлись частью системы партийно-государственного строительства и потому обладали достоинствами и недостатками этой же системы. Уже во второй половине 80-х гг. ХХ в. ученые отмечали очевидную неэффективность и историческую обреченность советского общества, в котором наука не могла внедрять свои достижения в производство, здравоохранение, образование.

О порочности существовавшей организации науки академик Б. Раушенбах писал: «Для того чтобы не пропустить что-то важное, надо давать людям работать. У нас же наука построена так, что важна не работа, а бумажный отчет о работе. Талантам в этой системе очень трудно, а бездельникам очень хорошо. Наша система запрограммирована на то, чтобы отстранять ученых от активной работы… Планирование науки у нас происходит как планирование выпуска карандашей» [386, С. 89–97].

Состояние государственного управления наукой, характерное для 90-х гг. прошлого века, также было неэффективно. Достаточно отметить, что целое десятилетие Министерство науки – главный управленческий орган – многократно перестраивали, хаотически сокращались кадры, переименовывались и перепрофилировались институты. В результате его дееспособности был нанесен серьезный ущерб.

Всякий раз во время реорганизации органа государственного управления наукой осуществлялся пересмотр его функций. При этом отсутствие полезной деятельности компенсировалось кампаниями по созданию многочисленных доктрин и концепций развития науки.

Тем не менее, при всей перманентной реорганизации Министерству удалось сделать кое-что и значительное. В самые трудные для науки 1992–1994 гг. оно инициировало создание государственных научных фондов и государственных научных центров, без которых сегодня трудно представить дальнейшее развитие отечественной науки.

В естествознании кризис особенно нагляден, так как он имеет непосредственное отношение к производственным технологиям. Зависимость качества продукции от качества технологий очевидна. Технологии, в свою очередь, зависят от уровня научных исследований, скорости и эффективности их внедрения. Качество научных и технологических разработок детерминировано квалификацией научных работников и инженеров, которая является суммарным эффектом всей системы образования, особенно высшего. Вот почему проблемы науки напрямую связаны с проблемами подготовки специалистов в вузах.

По данным Центра информатизации, социально-технологических исследований и науковедческого анализа Минпромнауки и Минобразования РФ, изложенным в газете «Поиск» в 2001 году, в номерах: 22, 23, 24, 25 и 26, число кандидатов и докторов наук в стране постоянно увеличивается. Однако качество выполненных исследований оставляет желать лучшего. Причин здесь много, но одной из них, наверняка, является слабая вузовская подготовка специалистов.

Проведенные в 2000 г. Центром «ИСТИНА» и несколькими ведущими вузами России исследования качества высшего естественнонаучного образования в России выявили следующее. В классических университетах преобладает преподавание традиционных биологических дисциплин: ботаники, зоологии, физиологии человека и животных (преподаются в 100 % вузов), физиологии растений (преподается в 72 % вузов). Такие специальности, как биохимия, генетика, микробиология, почвоведение, осваиваются студентами в 55 % вузов, экология – в 45 % учебных заведений. В то же время современные дисциплины – биотехнология растений, физико-химическая биология, электронная микроскопия изучаются студентами лишь 9 % вузов, а по наиболее перспективным направлениям науки о жизни студенты обучаются в 10 % классических университетов. Исключение составляют МГУ им. М. В. Ломоносова и Пущинский государственный университет, работающий на базе академического городка, где идет подготовка только магистров, аспирантов и докторантов, а соотношение обучающихся и научных руководителей 1:1. Это исключение лишь подчеркивает, что студенты-биологи теоретически могут получить хорошее образование, но по стандартам ХХ в., а профессиональную подготовку, необходимую для развития науки и технологии в XXI столетии, могут приобрести лишь в единичных вузах.

Еще одна проблема естествознания связана с генной инженерией, в частности, с использованием технологий трансгенов в животноводстве и растениеводстве, синтезом новых лекарственных препаратов, для чего нужны современные суперкомпьютеры. Отставание России в этой области имеет непосредственное отношение к подготовке специалистов – биологов, поскольку компьютерный синтез, например, молекул, генов, расшифровка генома человека, животных и растений имеет не только познавательный, но и экономический эффект.

Наконец, еще один пример. Согласно социологическим исследованиям, лишь 9 % преподавателей биологии российских вузов регулярно пользуются Интернетом. Заметим, что при хроническом дефиците научной информации Интернет позволяет исключить отставание в исследованиях, обеспечивает необходимые для этого международные связи. Однако студенты даже самых продвинутых биологических факультетов получают подготовку на уровне в лучшем случае 70— 80-х гг. XX в., тогда как живут и будут трудиться в XXI в. По данным некоторых исследователей (И. Дежина; А. Ракитов и др.), лишь 35 биологических НИИ РАН имеют современное оборудование, на базе которого возможны перспективные исследования, участвовать в которых могут немногие студенты и аспиранты ряда ведущих университетов страны и учебного центра РАН.

Таким образом, будущие специалисты-естественники, за редким исключением, не имеют возможности получать конкурентоспособное образование. В этой связи наблюдается отток специалистов в коммерческую и финансовую, гуманитарную и политическую сферы. Тем не менее, те, кто остается в науке, должны получать совершенную подготовку в вузе и, прежде всего, в области фундаментальных и современных экспериментальных исследований.

Рассуждая о кризисе науки, мы неизбежно сталкиваемся с категорией понимания, необходимостью прояснения соотношения науки и этики.

Дистанцирование от этики не проходит бесследно. Однако в науке оно нередко имеет место – игнорирование этики долга, поступка, этики ответственности. Этика долга особенно широко представлена в теологическом и кантовском вариантах. Недостаток кантовской этики – ориентация на идеалы естественнонаучного знания. Этика поступка и ответственности оформилась как своеобразный итог развития философско-этической мысли ХХ в.

Термин «ответственность» (от лат. respondere – отвечать) конституировался впервые в юриспруденции во второй половине XV столетия. Иногда указанный термин использовался во второй половине XVIII в. в работах Д. Юма и И. Канта.

Первым, кто раскрыл сущность ответственности, был Ф. Ницше. По его мнению, чтобы реализовать цепь воли, соединяющей «я хочу» и «я делаю», нужна ответственность: «Что, однако, все это предполагает? То именно, насколько должен был человек, дабы в такой мере распоряжаться будущим, научиться сперва отделять необходимое от случайного, развить казуальное мышление, видеть и предупреждать далекое как настоящее, с уверенностью устанавливать, что есть цель и что средство к ней, уметь вообще считать и подсчитывать – насколько должен был сам человек стать для этого прежде всего исчислимым, регулярным, необходимым, даже в собственном своем представлении, чтобы смочь, наконец, как это делает обещающий, ручаться за себя как за будущность!». И далее: «Гордая осведомленность об исключительной привилегии ответственности …стала инстинктом, доминирующим инстинктом …человек называет его своей совестью…» [343, С. 440]. Ф. Ницше понимал, что феномен ответственности мог стать значимым лишь в научную эпоху, вместе с появлением «исчислимого» человека. Это означает, что именно этика ответственности наиболее органично коррелирует с ученостью человека.

Весьма значимым моментом в понимании ответственности следует признать вывод М. Вебера [73, С. 696–697]: «Мы должны уяснить себе, что всякое этически ориентированное действование может подчиняться двум фундаментально различным, непримиримо противоположным максимам: оно может быть ориентировано либо на «этику убеждения», либо на «этику ответственности». «Только во втором случае этика становится практической и «надо расплачиваться за (предвидимые) последствия своих действий».

Наконец, Г. Йонас (522) выразил то, что, казалось бы, знали и другие: принцип ответственности занимает в этике не рядовое, а ключевое, центральное место. В этой связи автор считает, что этика ответственности – это, прежде всего, этика для техногенной цивилизации.

По Х. Ленку [274, С. 222–223], ответственность – это нормативный интерпретационный конструкт. Он различает, по крайней мере, четыре ее типа: 1) ответственность за действия, их последствия, результат; 2) ответственность компетентную и ролевую; 3) ответственность универсально-моральную; 4) ответственность правовую.

Весьма интересный потенциал в плане этики ответственности содержит герменевтика ХайдеггераГадамера. Мир задает человеку вопросы, на которые приходится давать вполне практические ответы. Попытка развить вариант герменевтической этики мгновенно приводит к этике ответственности, причем, понимаемой не как этика сознания, а как этика бытия-В-мире.

У Г. Йонаса этика приобретает экологический характер – она становится частью философии природы. Само существование человека, по мнению ученого, ставит его в положение заботящегося о будущем. Человек подвержен ролевой ответственности. Всякий раз, сталкиваясь с бедствиями, особенно теми, которые стали результатом его собственных действий, он должен возвращаться к бытию и выполнять по отношению к нему свою ролевую ответственность. Забвение бытия – вот главная беда человека и человечества.

Разум, дающий человеку определенный горизонт предвидения, не просто усложняет процесс самоорганизации – он создает возможности для нового антропоцентризма, целенаправленного воздействия на особенности эволюции биосферы с целью сохранить ее параметры в пределах, необходимых для дальнейшего развития вида homo sapiens. И еще одно, на наш взгляд, необходимое дополнение к уже изложенному.

В 40-е гг. ХХ в. Р. Мертон (527) разработал концепцию нормативного этоса науки, включив в нее четыре императива: универсализм, всеобщность, незаинтересованность, самокритичность. Позднее А. Коонэнд (513) переформулировал нормативные основы научной работы исследователя, подчеркнув особую значимость честности, объективности, толерантности и готовности к самопожертвованию.

В последние два-три десятилетия бурно развивается так называемая прикладная этика: биоэтика, медицинская этика, педагогическая этика, экологическая этика, этика техники, этика бизнеса. Как справедливо отмечает Л. В. Коновалова (221), их комплекс свидетельствует о благотворных изменениях, происходящих в науке.

Проблема кризиса естественнонаучного образования лежит также в плоскости противостояния разных культур. Во многом это объясняется несовершенством содержания естественнонаучных дисциплин.

Ч. П. Сноу (424) отмечал, что истоки раскола следует искать в недрах процессов формирования новоевропейской науки (конец XIX – начало XX вв.). К этому времени завершилось оформление классической науки, а в основных ее областях были сформулированы фундаментальные принципы. Казалось, что все явления природы охвачены естественнонаучным знанием, поняты в своей сути и выстроены в некую «картину мира». На повестку дня выдвинулась задача исследования и объяснения явлений человеческого мира, причем, теми же познавательными средствами и в рамках тех же гносеологических установок. В этих условиях перед гуманитариями и философами встала проблема: насколько обоснованы притязания естественнонаучного метода на объяснение мира человеческой культуры?

Проблеме противостояния гуманитарных и естественных наук посвящены многие работы. Если обобщить описываемые в них противоречия, то их можно свести к двум группам:

1) По предметному основанию:

– если природа выступает в естествознании всегда в виде объекта познания, независимого от познающего его субъекта, то в гуманитарной области субъект становится предметом познания самого себя;

– если природа внеисторична, то культура – это исторический процесс созидания новых и все более совершенных и сложных форм значимостей и смыслов;

– если природа есть царство необходимых законов, то культура – продукт деятельности свободного человека;

– если в природе господствует детерминизм, причинные отношения и взаимодействия, то культура есть продукт деятельности человека, преследующего определенные цели и руководствующегося при этом определенными нормами, идеалами и ценностями;

– природа есть сфера бытия (сущего), культура – сфера должного, ценностно нагруженного.

2) По методологическому основанию:

– если целью познания в естественных науках является формулирование общих законов, то целью гуманитарных наук является познание индивидуальных, всякий раз уникальных в своей неповторимости явлений человеческой культуры;

– если главной операцией, с помощью которой постигаются конкретные явления природы в рамках естествознания, является их объяснение, то главной операцией в сфере гуманитарного знания является понимание культурно-исторических явлений путем постижения смыслов, носителями которых они являются.

Список оппозиций может быть продолжен, так как дискуссии по этим вопросам не прекращаются до сих пор. Тем не менее, по словам В. Борзенкова (64), именно естествознание ХХ в. сделало решительный шаг в направлении преодоления раскола. Более того, сами естественные науки по мере вовлечения в орбиту своих интересов все более сложных и системно организованных объектов стали использовать в качестве объяснительных схем такие понятия («история», «историчность», «цель», «ценность»), которые ранее считались исключительной прерогативой гуманитарных наук. Сказанное означает, что «природа» в естествознании ХХ в. вдруг обнаружила черты, близкие к человеку. Это очень важно, поскольку научная картина мира, которая складывается на наших глазах, включает в себя и природу, и человека, и культуру как органически взаимосвязанные части единого в своей основе целостного Универсума. Основные блоки, из которых выстраивается эта картина, представляют собой вехи в развитии естествознания ХХ века.

Испытывая на себе сложные кризисные проявления действительности, естественнонаучное образование также сталкивается с необходимостью переориентации своих ценностных смыслов. В качестве факторов, детерминирующих этот процесс следует назвать:

– доминирование в науке «концепции целостности»;

– распространяющееся в педагогической науке и выполняющее дидактические функции понятие «научной картины мира»;

– проникновение в основу всех наук «методологического разнообразия», что в одно и то же время усиливает оспариваемость и убедительность многих научных доказательств;

– усиление в науке «иррациональности», позицирование ее как основы индивидуально-личностного, творческого в человеке;

– проникновение во все отрасли науки и образования «антропного принципа»;

– повышение культурологической роли естественнонаучного образования в системе подготовки кадров;

– усиление гуманистических позиций в науке и образовании;

– смещение «центра тяжести» в управлении образовательными системами в сторону самоуправления, соуправления;

– возрастание прогностической роли науки и образования.

Теоретико-методологической основой исследования современного периода развития естественнонаучного образования являются работы отечественных и зарубежных ученых:

– о «цивилизационном кризисе», системном подходе, синергетических представлениях о развитии сложных природных систем (В. И. Вернадский, Д. Дойч, С. П. Курдюмов, Н. Н. Моисеев, И. Пригожин, В. С. Степин, И. Стенгерс, А. Д. Урсул, Г. Хакен и др.);

– о целостности в философии и естествознании (Н. Т. Абрамова, Ф. И. Гиренок, Р. С. Каршинская, А. Д. Минде, В. Н. Садовский, В. С. Степин, В. Н. Юшанов и др.);

– о структуре и содержании понятия «научная картина мира» (Е. Д. Бляхер, Л. М. Волынская, П. С. Дышлевый, В. И. Пустовойтов, В. С. Швырев, Л. В. Яценко и др.) и его личностная ориентация в выдвигаемых педагогических парадигмах (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В. П. Беспалько, В. И. Данильчук, Н. Ф. Радионова, Н. К. Сергеев, А. П. Тряпицина и др.);

– о развитии научного знания (Л. Берталанфи, В. Н. Канке, Т. Кун, И. Лакатос, К. Поппер, И. Пригожин, Ю. Н. Соколов и др.);

– о месте человека в научной картине мира (Н. А. Бердяев, Ю. И. Борсяков, М. К. Мамардашвили, В. В. Налимов, Н. Ф. Федоров, И. Фролов и др.);

– об аксиологических проблемах образования (М. В. Богуславский, Р. Б. Венуровская, В. И. Додонов, Б. Т. Лихачев, В. Г. Пряникова, В. А. Сластенин, З. И. Травкин, Е. Н. Шиянов и др.);

– об управлении образовательными процессами (Ю. К. Бабанский, В. А. Кан-Калик, Л. В. Занков, Н. Д. Никандров, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, А. Н. Орлов, А. П. Огаркова и др.);

– о проблемах современного естественнонаучного образования (И. Ю. Алексатина, С. Н. Глазачев, О. Н. Голубева, В. И. Горовая, В. И. Данильчук, В. А. Извозчиков, Б. М. Кедров, А. С. Кондратьев, Н. Е. Кузнецова, И. Я. Лапина, А. А. Макареня, В. Н. Максимова, А. Е. Марон, М. Пак, А. А. Пинский, Н. С. Пурышева, В. Г. Разумовский, В. В. Сериков, И. И. Соколова, Л. С. Хижнякова и др.);

– о прогностике и футурологии (А. Бауэр, Д. Белл, З. Бжезинский, И. В. Бестужев-Лада, В. И. Вернадский, В. А. Горшков, Н. Н. Моисеев, А. В. Мотылев, О. Н. Писаржевский, О. Хаксли, Г. С. Хозин и др.).

Направленный анализ литературы, посвященной проблеме цивилизационного кризиса и его влияния на переориентацию ценностных смыслов естественнонаучного образования, показывает, что особое место в истории человечества занимают относительно короткие промежутки времени, которые принято называть экологическими кризисами. Чаще всего они носят локальный характер и хорошо изучены историками, экологами, антропологами. К примеру, гибель сельскохозяйственной цивилизации Месопотамии из-за неправильного использования поливного земледелия, многочисленные экологические кризисы в истории Китая и многие другие давно стали достоянием учебников. А современные локальные катастрофы типа иссушения Арала неизбежно ими станут.

Известны кризисы и другого рода, которые охватывали весь земной шар и знаменовали поворотные вехи антропогенеза. Именно они, по мнению академика Н. Н. Моисеева [323, С. 267], дают наиболее яркое представление о взаимосвязи процессов, протекающих в Природе и обществе, о том, что человечество взаимодействует с биосферой как единый вид.

По образному выражению ученого, «природа – не реквизит исторической сцены, как это традиционно писали историки, а ее непосредственный участник». Данное суждение отражает глубокую реальность, игнорирование которой приводит к искаженному представлению о том, как в современных условиях развивается общество, когда природные факторы грозят существенным образом изменить его жизнь.

По сути дела, речь идет о необходимости разработки новой стратегии человечества, которая влечет за собой глубокую экологизацию образования, ибо посредством образования экологический императив может перейти в императив нравственный, в ощущение принадлежности человека к двум общностям – планетарному сообществу людей и биосфере.

Таким образом, утверждение образования, в основе которого лежит ясное понимание места человека в Природе, есть в действительности главное, что предстоит сделать человечеству уже в ближайшее время.

Несомненной дидактической ценностью естественнонаучного образования в контексте сказанного обладает концепция целостности. По словам А. В. Пашковской [362, С. 19], она как пограничная природа космологической науки создает опасность определенного крена в сторону естественных наук (астрономию, физику), философии и даже интуиции. А. Д. Урсул [461, С. 35–36] совершенно правильно по этому поводу замечает, что поскольку Вселенная не является ни фактически, ни принципиально наблюдаемым объектом с точки зрения естественной науки и многие сведения о ней получены в земных условиях путем экстраполяции данных, то исследование ее как целого проводится лишь с теоретических позиций в рамках той или иной философской идеи. Взаимосвязь и взаимозависимость всех элементов космогонически целого позволяет понять и познать не только научное, но и интуитивное, о котором долгое время запрещалось упоминать не только в образовании, но и в науке. По нашему мнению, интуитивное как составляющая эмоционально-чувственного мира личности должно занять более достойное место в познании мира человеком через естественные науки и естественнонаучное образование.

К концепции целостности примыкает концепция «единой картины мира», дидактическая интерпретация и функции которой представлены в работах Я. С. Бадретдинова, Г. М. Голина, В. А. Извозчикова, В. Н. Мощанского, В.В Мултановского, Г. А. Рочикова, М. Н. Потемкина и др.

Заметим, что идея «единой картины мира» возникла в результате поиска интегрированной основы вузовского курса, которая призвана формировать у студентов целостность мировосприятия и миропонимания во взаимодополняющих друг друга гуманитарной и естественнонаучной традициях.

В настоящее время, согласно Государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования, во всех типах высших учебных заведений в качестве одной из базовых дисциплин общекультурного блока является курс «Концепции современного естествознания», ключевым понятием которого выступает понятие «единая картина мира».

В соответствии с новым пониманием мира на основе интеграции естественных, гуманитарных и технических знаний создан ряд учебников и учебных пособий, авторы которых исходят из разных основополагающих идей. Так, Г. И. Рузавин (400) в качестве фундаментальных выдвигает идеи системного подхода, самоорганизации и эволюции, сравнения естественнонаучной и гуманитарной культур для утверждения единства науки и научного понимания природы. С. Х. Карпенков (205) современные концепции естествознания сопоставляет с естественнонаучными основами технологий, энергетики, экологии. Т. Я. Дубнищева (159) наиболее важным признает системный и исторический методы, связь анализируемых взглядов и точек зрения естествоиспытателей с философскими интерпретациями. В. И. Кузнецов, Г. М. Идлис, В. Н. Гутина (248) основополагающими считают стадийность познания природы, ключевые источники естествознания и важнейшие закономерности его развития.

И все же большинство вузовских курсов естествознания зачастую отличается однобоким освещением проблем естествознания – доминированием физики, химии или биологии, что приводит к отсутствию гуманистической направленности естественнонаучного знания. «Дефицит» личностно-гуманитарного смысла специальных знаний не способствует развитию интереса студентов к науке в единстве с потребностью ее ценностного осознания. Именно на это обращает внимание В. Борзенков (64), подчеркивая, что вузовский курс естествознания при его колоссальной своевременности и необходимости пока не решает проблему раскола гуманитарных и естественных наук.

На роль «интегрированного» курса претендует концепция единой картины мира В. А. Извозчикова (201), в наиболее общем виде включающая в себя рационально-научный взгляд на мир в единстве с духовно-образным, эмоционально-художественным его восприятием, что соответствует идее гуманизации образования, реализуемой через принцип гуманитаризации.

Углубляя свою идею, В. А. Извозчиков выдвинул тезис информационной ноосферы (инфоноосферы). По его мнению, картина мира, воссоздаваемая наукой в русле информационной парадигмы, приобрела соответствующие черты. Данную точку зрения разделяют и другие исследователи (Р. Ф. Абдеев, Г. А. Бордовский, В. Н. Михайловский и др.), в работах которых отмечается, что распространение феномена информации на все сферы общественной жизни резко повышает ее роль в образовательных системах. В учебных целях информационная картина мира (ИКМ) может быть трансформирована в информационно-педагогическую (ИПКМ), призванную формировать, прежде всего, смысловую и ценностную ориентации обучаемых в информационных потоках. ИПКМ позволяет ориентироваться в окружающей каждого индивида информационной среде и, по возможности, управлять ею, используя информационные потоки, прямые и обратные каналы связи с адаптацией к окружающему миру.

В контексте проводимого исследования мы сочли необходимым обратиться и к так называемому «антропному принципу», согласно которому наличие ценностных приоритетов личности позволяет ей видеть мир собственными глазами и исследовать его «собственными» (личностно-окрашенными) методами.

Любой метод разрабатывается в рамках определенной теории, которая выступает его предпосылкой. Эффективность каждого метода обусловлена содержательностью, глубиной и фундаментальностью теории, которая «сжимается в метод».

Присоединяясь к точке зрения А. Ф. Малышевского [290, С. 132], хотим отметить, что в процессе научного познания нельзя «разводить» предмет и метод, видеть в последнем только внешнее, независимое средство по отношению к предмету и лишь «налагаемое» на него чисто внешним образом. Истинность метода всегда обусловлена содержанием предмета (объекта) исследования. Кроме того, метод не может существовать отдельно от субъекта.

По мнению И. Фролова [472, С. 99–102], сегодня, как никогда ранее, человечество сосредоточенно вглядывается в самого себя, как бы вновь открывая Человека. С точки зрения автора, процесс современного познания направлен на создание единой науки о человеке, которая является синтезом многих специальных дисциплин – естественных и общественных, с разных сторон изучающих его.

Иначе говоря, сегодня в науке наблюдается радикальный сдвиг в понимании объективной реальности. Это обстоятельство побуждает включать в объективную реальность и способы ее постижения. Самопознающая реальность требует совместного рассмотрения объективных физических или биологических процессов и внешнего им ряда сознательных действий и состояний. Причем, здесь с особой остротой обнаруживается необратимость совершающихся процессов наблюдения и познания, которая оказывается фундаментальной характеристикой физической и самопознающей реальности.

Однако совершенно прав В. И. Вернадский и Ф Капра (80; 202), подчеркивая, что эта вынужденность включения феномена сознания для всех наук есть некая внешняя принудительность. Она еще только становится основой их теоретико-познавательной интенции, еще не включена концептуально в структуру их знания, а включение человека и его сознания в естественнонаучную картину мира и образовательную практику лишь только осознается. При этом важно то, что сама научная мысль рассматривается как естественноисторическое явление, как функция биосферы, выполняющая мировоззренческую и методологическую роль. Мировоззренческая и методологическая функции при их соответствующей интерпретации имеют и дидактическое значение.

Проблема человека, таким образом, оказывается непосредственным порождением совершающегося уже теперь процесса становления ноосферы. Более того, сам этот процесс вряд ли может успешно осуществляться без непосредственного включения человека, его сознания и свободной творческой деятельности во все без исключения акты познания и действования.

Попытки построения глобальных моделей функционирования биосферы обнаружили недостаточность для этих целей научных знаний. В то же время они высветили проблему человека, его сущности, цели и пути развития, что ставит перед естествознанием новые проблемы, и требует переосмысления своих потенций.

Одной из таких проблем является проблема рационального и иррационального в человеке. В отечественной литературе она практически не обсуждалась. На наш взгляд, объясняется это тем, что признание иррациональности, ее правомочности и законности, означало признание элемента свободы в мышлении. В конечном счете, это привело бы к плюрализму и демократии в общественно-политической жизни общества, чего никак не могли допустить государственно-идеологические ориентиры, долгие годы господствовавшие в стране.

Тем не менее, содержание понятия «рациональность» подвергалось философскому осмыслению в работах И. С. Алексеева, Б. С. Грязнова, В. А. Кайдалова, А. Л. Никифорова, Б. И. Пружинина, В. С. Степина и др. Более того, именно в области философского знания получила свое развитие и признание типология рациональности. В этом направлении серьезные исследования были проведены П. П. Гайденко, В. А. Лекторским, М. К. Мамардашвили, А. П. Огурцовым, Э. Ю. Соловьевым, В. С. Швыревым, Э. М. Чудиновым и др.

И все же наиболее основательная разработка принципа рациональности в научной деятельности была осуществлена за рубежом. Пытаясь добиться чистоты рационализма, отграничив науку от всего ненаучного, считающегося иррациональным (метафизика, идеология, психология, культура и т.д.), К. Поппер создал новое течение в философской науке – «критический рационализм». Среди его последователей необходимо упомянуть Дж. Агасси, Д. Уоткинса, Х. Альберта и др. Однако цели, которые выдвигал К. Поппер, выходили за рамки естествознания, новое философское направление ставило задачу защитить общество от опасностей тоталитаризма, рассматриваемый в качестве синонима иррациональности.

Дальнейшие исследования (Т. Кун, И. Лакатош, М. Полани, С. Тулмин, П. Фейерабенд, Дж. Холтон, К. Хюбнер и др.) показали, что решение проблемы рационального и иррационального лежит в плоскости методологических и мировоззренческих аспектов научного знания. Именно научное знание, история науки оказали существенное влияние на определение этих понятий. Кроме того, гносеологическая составляющая в них стала преобладающей благодаря исследованиям, предпринятым В. Ф. Асмусом, М. А. Киссель, П. В. Копниным, Г. Г. Майоровым, Ю. К. Мельвиль, Н. В. Мотрошиловой, В. Е. Никитиным, В. Г. Пановым, В. В. Соколовым, А. А. Шашкевичем и др.

Между тем, что было допустимо в отношении естествознания и научно-познавательной деятельности, не допускалось в отношении общества и социальной практики. Для общественной жизни в стране долгие годы признавался только один тип рациональности, основанный на общей для всех и единственно верной философии. Тем не менее, историко-философский материал, с попыткой выйти за рамки гносеологизма, получал дальнейшее осмысление в работах Н. С. Автономовой, Ю. Н. Давыдова, Н. С. Мудрагей, А. А. Новикова, Д. В. Пивоварова, В. С. Черняка и др. Однако полностью освободиться от идеологической цензуры удавалось не всем и не всегда.

Феномен отчуждения, сказывавшийся на понимании рациональности, представлен в работах Т. Адорно, Р. Арона, Д. Белла, К. Мангейма, Х. Маркузе, О. Тоффлера, А. Турена, М. Хоркхаймера, Ж. Эллюля и др. Новый идеал рациональности как реакция на нивелировку индивидуальности в обществе содержат труды Ю. Хаберманса и Л. Лумана. В отечественной литературе данный аспект проблемы получил развитие в работах В. В. Ляха.

Таким образом, хотя и не сразу, понятия «рациональность» и «иррациональность» получили соответствующую разработку в отечественной науке. Стала очевидной их взаимосвязь в контексте методологии научной деятельности. Вместе с тем, обнаружились неиспользованные эвристические и образовательные возможности этих понятий в решении проблем онтологии и философских основ разумной социально-практической деятельности.

Развитие естественных наук убедительно показало, что любая логически безупречная система знания не может достичь абсолютной завершенности и вынуждена прибегать к изначальным принципам, которые «нейтрализуют» элемент неопределенности, иррациональности. По этой причине рациональность как взаимосвязанная система знания, дошедшая до пределов своей истинности, обладает ограниченностью. Не может помочь рационализации оснований природы даже наука, также в связи со своей ограниченностью, заключенной в ее специфике.

Тем не менее, наука немыслима без веры в существование законов бытия, которые являются по своей сути статистически усредненными отношениями, связями между предметами. Идея бытия как глобального организма вытекает из очевидного факта эволюционирования природы. По словам А. Н. Уайтхеда (цит. по 198), не законы природы определяют развитие предметов, а, наоборот, развивающиеся предметы обусловливают изменчивость законов. Иначе говоря, во Вселенной не существует вечного и неизменного закона, определяющего поведение любого объекта. Закона недостаточно и для конституирования индивидуальности, ибо она богаче закона. По мнению А. Н. Уайтхеда (516), каждый человек, есть неповторимая индивидуальность, в связи с чем современная наука должна преодолеть парадигму признания главенствующей роли абстрактно-общих связей, уделяя не меньшее внимание индивидуальности как универсальному и важному качеству бытия.

Согласно Ф. М. Неганову (3350, динамические законы (физики или социологии) оказываются абстрактными в том смысле, что отражают у индивидуальной сущности только ту ее часть, которая участвует во взаимодействии. Нам трудно наблюдать индивидуальную жизнь одного электрона или молекулы, но нет сомнений, что такой сущностью обладают единицы-носители социальных законов – люди. Наблюдения показывают, что люди меняются непрерывно и мало-предсказуемо, что и обусловливает изменчивость социальных законов. По А. Н. Уайтхеду, «вселенная имеет собственную сущность, которая собственным специфическим состоянием определяет каждое актуально неповторимое «состояние – теперь» бытия. Данное состояние сущности лежит в основе устойчивости отдельных структур бытия, обеспечивает постоянство связей, взаимодействий, отношений, которые и воспринимаются познающим человеком как законы природы» [516, С. 69]. Но это временно существующая устойчивость, хотя возможно и растянутая на годы. Со стороны человека – это законы, со стороны Вселенной – это ее функции, устойчивые и определяющие лишь в данный период их существования.

По словам А. Н. Уайтхеда, единое бытие не есть машина с функционирующими абстрактно-односторонними частями, а есть индивидуальность, развивающаяся вместе со своими отдельными структурными элементами. Хотя бытие в целом объединяется едиными принципами и законами, они не мешают отдельным структурам сохранять свою целостность и неповторимость.

Таким образом, признание значимости иррациональной стороны бытия, а значит и иррациональности как категории философской онтологии, неизбежно приводит к признанию индивидуальности как характерной сущностной черты бытия и значимой стороны человеческого существа.

Однако это вовсе не означает, что в интерпретации данной идеи господствует полное единодушие. В одном случае человеческая индивидуальность становится «жертвой» антиинтеллектуализма (М. Хайдеггер, Л. Шестов), при этом она либо подвергается полной онтологизации, при которой сам человек лишается самостоятельности в своей жизнедеятельности, либо на признанную самостоятельность человеческой индивидуальности накладывается ограничение ее назначения.

В некоторых случаях индивидуальность рассматривается как существенное качество бытия, но при этом авторы (А. Лосев, А. Уайтхед) пытаются навязать скрытое за ней содержание. Одни из них не признают чувственную реальность потустороннего существования в подлинности, поэтому резко ее отвергают (М. Хайдеггер, А. Лосев). Другие, наоборот, признают ее и считают, что именно в ней скрывается то содержание, которое может быть полезным для человека в его многосложной судьбе (Л. Шестов, А. Уайтхед).

В контексте изложенного становится понятным, что успех научной деятельности неизменно сталкивается с проблемой недостаточности выработанных норм, правил и условий достижения истинного знания. Однако это имеет место не только в научном познании, но и в социальной практике, что послужило основанием для формулировки и введения в научный лексикон еще одного понятия – «рациональная недостаточность». Его суть сводится к тому, что рациональное имеет собственную сферу истинности, за пределами которой она теряет свою значимость, но которая все же необходима человеку, поскольку только через рационально-осмысленную деятельность он способен прогрессивно развиваться и находить единственно правильные решения новых проблем. В этой связи вполне справедливо замечание Ф. М. Неганова (336) о том, что если в поиске рационального решения невозможно не обратиться к сфере иррационального, и так как иррациональное, благодаря своей самостоятельности и специфичности, непосредственно несводимо к рациональному, то о последнем можно говорить как об «оптимальном». Это означает, что «оптимальность», как и «справедливость», есть конкретизация рационального, смысловое поле которых неразрывно связано с иррациональным.

Относительная самостоятельность рациональной и иррациональной сторон бытия позволяет говорить о специфичных иррационально-алогичных формах его проявления и влияния на физические, биологические, социальные, педагогические и иные процессы. Это влияние фиксируется понятием (объективная) «случайность». Когда же это влияние касается человека, его жизнедеятельности, целей и планов, то оно обозначается понятием «судьба».

Процессы, протекающие в иррациональной стороне бытия, могут быть не только благоприятны, но и негативны в своих проявлениях. Данный тезис можно подтвердить примерами из биологии и физической термодинамики. Так, изолированные системы теряют способность к саморазвитию, и, наоборот, в открытых системах спонтанно проявляются процессы самоорганизации. Отдельная личность испытывает аналогичное спонтанное проявление инновационных идей только в том случае, когда она открыта внешней реальности. Если рациональная сторона бытия открыта логико-понятийному сознанию человека, то иррациональная – человеку как неповторимой индивидуальности, его личностному восприятию, результатом которого выступает, в частности, неявное знание. Современное естествознание приходит к признанию отсутствия во Вселенной единой сущности в виде единственного динамического закона. И в этой связи мы присоединяемся к выводам И. Пригожина, А. Уайтхеда и др.: единственность и уникальность бытия-существования обеспечивается не только природными законами, но и иррациональной стороной бытия. Последняя открыта человеку как индивидуальности.

Итак, существо новой онтологии предполагает признание значимости человеческой индивидуальности и ложится в основу нового идеала рациональности.

Как отмечает Ф. М. Неганов (336, С. 22), личностный идеал рациональности в отличие от надличностного ориентирован на свободу, открытость и ответственность человеческой индивидуальности, которые выступают условиями принятия рационального решения. Поэтому недостаточно говорить о свободе как о факте присутствия иррациональной стороны бытия в человеке. Свобода есть искренняя убежденность личности в правоте своего выбора в отношении своих действий, выбор, который исходит не от внешнего авторитета, а от личного «Я». Таким образом, критерий рациональности человеческой деятельности, с одной стороны, находится во внутреннем мире самой личности, в его индивидуальности, а с другой, личностная и неотъемлемая от каждого свобода реально совпадает с необходимостью, проистекающей от самого человека.

Процесс, в котором идеал надличностной рациональности теряет свою значимость, уступая место новому идеалу личностной рациональности, можно представить на примере эволюции образовательных технологий и занятого в них педагогического труда.

Механизмы, согласно которым педагогический процесс из сферы принуждения к незнакомой деятельности превращается в сферу личностной самореализации, всегда протекает на фоне качественных изменений, проявляющихся в способе накопления общественного богатства и культуре. Заметим, что первоначальное накопление (в эпоху индустриализма) осуществлялось за счет принуждения индивида к частичной и бессодержательной деятельности. Это вело его к физической и духовной деградации, что послужило основой возникновения массовых социальных конфликтов. Однако в практической жизни созрели условия для накопления общественного богатства через освобождение человека от частичного труда путем внедрения соответствующей техники и технологии. При переходе к новому способу накопления общественного богатства человек по-прежнему занят трудом, но его содержание и характер качественно меняются.

Переход к новому идеалу рациональности происходит не просто, так как он протекает в рамках прежних движущих сил, поэтому образовательная технология не становится более экономичной при ее смене. Это означает, что переход к новым принципам рациональной деятельности осуществляется в рамках требований, которые исходят от материального, экономического закона, которому, как известно, вынуждены подчиняться все. За этим материальным законом, над-личностное функционирование которого оказывается позитивным в деле упорядочения деятельности в рамках общества в целом, следует видеть более глубокую движущую силу – имманентные устремления личности к реализации своей индивидуальности. Такая внутренняя устремленность человека является не только способом его сущностной реализации, но и неисчерпаемым источником развития общества. Это значит, что не внутренняя самостоятельная логика развития педтехнологий приводит к появлению средств обучения, не требующих частичных исполнителей, а воля самого человека, его желание встать выше стоящей над ним необходимости ориентируют на проявление самостоятельности, инициативы и творчества. При этом принципы управления процессом, пропитанные духом авторитарности, неизбежно становятся демократичными, предполагающими участие каждого в управлении образовательным процессом.

Меняющиеся кардинально внутренние основы образовательных технологий, в свою очередь, начинают влиять на все остальные сферы жизни общества. Личная жизнь человека становится важным фактором успеха образовательного учреждения. К таким факторам следует отнести здоровье, увлеченность человека самосовершенствованием, устремленность к интеллектуальной культуре. Наконец, понятие «индивидуальность», ранее несущее на себе оттенок эгоистического индивидуализма, меняет свое содержание, на смену замкнутости личности приходит открытость. Отсюда значительно возрастает значение иррационального в рациональной деятельности человека, становится ясна неоценимая роль человеческой индивидуальности во всех сферах социального бытия. Это еще раз подтверждает роль личностного фактора не только в практике научного познания, но и в любой деятельности, в том числе образовательной.

Таким образом, ХХ в. остро обозначил проблему человека, в связи с чем вновь актуализировалась идея гуманистически ориентированного образования. При этом теория и практика гуманизации образования (в том числе естественнонаучного) оказались как бы на разных полюсах: насколько глубоко изучены теоретические аспекты проблемы, настолько же поверхностно идеи гуманизации проникли в образовательную практику.

Тем не менее, одной из ведущих тенденций в эволюции ценностей современного высшего образования стал гуманизм.

Исследования показывают, что генезис ценностей высшего образования детерминирован конкретно-историческими условиями развития общества; становление ценностных приоритетов личности будущего специалиста находится в тесной связи с социально-экономическими и идеологическими переменами в обществе. Ряд авторов (И. В. Бестужев-Лада, А. М. Булынин, Б. З. Вульфов, А. Г. Здравомыслов, И. Ф. Исаев, А. Н. Леонтьев, И. Я. Лернер, Н. Д. Никандров, А. М. Новиков, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов и др.), исследуя специфику высшего образования, выделяют системный, профессиографический, гуманистический, цивилизационный, культурологический, полисубъектный и другие подходы, которые имеют инвариантное аксиологическое начало и не могут противопоставляться друг другу. Среди приоритетов высшего образования XXI столетия предположительно будут духовность, гуманизм, нравственность, профессионализм, соборность и др.

А. М. Булынин (66), обсуждая принципы построения технологии профессиональной подготовки, подчеркивает необходимость синтеза результатов, полученных в разных областях науки – психологии, социологии, эргономике, физиологии, психолингвистике и теории коммуникаций. Интеграция знаний, по его представлениям, предполагает создание новой науки об образовании. Творческое осмысление ценностных ориентиров образования может выстроить новую аксиологическую модель для XXI в. Е. Н. Шиянов (496), высказывая мысль о том, что аксиология, являясь более общей категорией по отношению к гуманистической проблематике, может рассматриваться как основа новой философии образования.

Б. С. Гершунский (104), определяя системные основания философии образования для XXI в., настаивает на отказе от «учебно-дисциплинарной модели построения образования и переходе к конструированию личностно-ориентированной модели с последующей реализацией ее принципиальных положений в образовательной практике».

Исследуя проблему личностного подхода в образовании, В. В. Сериков (411) пришел к выводу, что личностная ориентация требует поиска иных оснований для проектирования учебного процесса, которые не сводятся к заранее установленной модели личности. Автор отмечает, что основу личностно-ориентированного обучения составляет такой способ усвоения содержания образования субъектом, при котором происходит своеобразное «снятие» объективного значения материала и выявление в нем субъективного смысла лично утверждающих ценностей. «Личностный подход на практике, – пишет В. В. Сериков, – это педагогика, основывающаяся на личности не только ученика, но и учителя». По мнению Н. С. Розова [394, С. 114], «рост полисубъектности означает демонополизацию власти, поэтому данный процесс испытывает и будет испытывать серьезные трудности, создаваемые группами, владеющими этой монополией…».

Принцип полисубъектного (диалогического) подхода предполагает преобразование суперпозиции педагога и субординированной позиции обучающегося в личностно равноправные (В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов). Рассуждая о полисубъектности, Е. Н. Шиянов и И. Б. Котова (236) акцентируют внимание на его новую смысловую наполненность.

Итак, переориентация ценностных смыслов образования происходит в сторону его гуманизации, т.е. значительного возрастания «человеческого фактора» в образовательном процессе.

В то же время, необходимо отметить, что гуманизация образования происходит в сложных и противоречивых условиях российской действительности. Изменение экономического и общественного устоев в стране привело к смещению личностных ценностей и мотивов, побуждающих студентов и школьников учиться. Так, по данным некоторых исследователей (Е. А. Дегтярева, В. В. Сериков, Ф. Э. Шереги), при обобщении основных тенденций динамики жизненных ориентиров современного российского студенчества отчетливо выделяется феномен переориентации ценностных смыслов и происходят следующие сдвиги в их сознании, поведении и жизненных устремлениях:

– монетаризация мироощущения (лигитимная власть денег);

– девальвация общественных интересов, нарастающий эгоцентризм;

– прогрессирующий конформизм, который наблюдается при выборе профессии, в процессе обучения и трудоустройства (до 70 % студентов выбирают профессию не по призванию, а по ее ожидаемой доходности);

– распространение девиантного поведения в студенческой среде;

– усиление чувства индивидуальной свободы и личной ответственности за свою судьбу, отторжение «ценности» идеологии патернализма и психологии иждивенчества;

И все же на фоне явной необходимости гуманизации образования значимость ее, по мнению педагогов – практиков, снижается. Объяснение этому парадоксу одно – неразработанность гуманистических образовательных технологий и отсутствие у педагогов навыков создания гуманистической образовательной среды.

Подытоживая вышеизложенное, сделаем некоторые предварительные выводы. В естествознании и естественнонаучном образовании наблюдаются следующие перемены:

– изменяется характер объектов исследования (ими все чаще становятся саморазвивающиеся открытые сложные «человекоразмерные системы») и усиливается роль междисциплинарных, комплексных программ в их изучении;

– укрепляется «парадигма целостности», т.е. осознается необходимость глобального, всестороннего взгляда на мир. Отсюда – сближаются естественные и социальные науки (обмениваются своими методами), происходит взаимопроникновение понятий культуры и экологии. Все более характерным явлением современной науки становится методологический плюрализм;

– формы передачи знаний об окружающем мире приобретают все более гуманный характер, предполагающий не нарушение взаимосвязей в природе, не разрушение биосистем, а комплексное их изучение с помощью аудиовизуальных, статистических и этикоэмоциональных педагогических средств;

– во все науки широко внедряются идеи и методы синергетики и теории систем, распространяются идеи развития – «историзация», «диалектизация», «экологизация» науки;

– происходит соединение объективного мира и мира человека, все более усиливается роль «антропного принципа», устанавливающего связь между Вселенной и эволюцией жизни человека на Земле;

– повышается уровень материализации научных теорий, увеличивается их абстрактность и сложность, возрастает роль философских выводов; иррациональное становится частью рационального, утверждается их единство;

– все большее значение приобретают «понимающие методики» (аппарат герменевтики), «личностные методы», ценностные и информационные подходы, ориентация на смыслы в их индивидуализированной форме, количественные и статистически-вероятные приемы и средства познания.

Данные изменения актуализируют проблему создания гуманистической модели естественнонаучного образования, в которой, во-первых, произошла бы замена учебно-дисциплинарной формы взаимодействия педагога и студента на личностно-ориентированную, утверждающую взгляд на обучающегося как на личность и отвергающую манипулятивный подход к нему; во-вторых, такая модель усовершенствовала бы содержание учебников и учебных пособий; в-третьих, она позволила бы значительно откорректировать образовательный процесс путем превращения его в непрерывный и самостоятельный; в-четвертых, возникла необходимость научно-обоснованного управления образовательным процессом при минимальном участии педагога, когда системой управления образовательной деятельности могли бы стать дидактические комплексы; в-пятых, потребовался иной педагог – организатор совместной учебной деятельности преподавателя и студента; в-шестых, технология управления должна действительно технологизировать совместную образовательную деятельность.

Таким образом, речь идет не об изменении парадигмы естественнонаучного образования, а об изменении модели практической образовательной деятельности путем последовательной индивидуализации учебного процесса и создания комфортных условий учения – обучения.

Подводя итоги изложенному выше, можно заключить, что современное естественнонаучное образование довольно ярко и полно отражает своим состоянием все противоречия эпохи. Являясь интегральной по своим структуре и содержанию субстанцией, естественнонаучное образование с закономерной неизбежностью концентрирует в себе весь груз противоречий, проникающих из общества, науки, образования в целом. Последнее обстоятельство позволяет говорить о комплексном кризисе современного естественнонаучного образования. Под ним мы понимаем современное, переходное и, как следствие, противоречивое состояние естественнонаучного образования, обусловленное объективными (прогресс науки и технологий, информационный «бум») и субъективными (деидеологизация, гуманизация общества) факторами.

Конец ознакомительного фрагмента.