Система олимпийского образования, воспитания и обучения. Глава 1. Основные понятия и концептуальные положения теории олимпийского воспитания (В. И. Столяров, 2013)

Данный раздел монографии посвящен изложению теории олимпийского воспитания, в которой дается научно обоснованная характеристика сущности, целей, задач, структуры этого воспитания, его специфики, отличия от других форм и видов воспитания, взаимоотношения с ними.

Важное значение для эффективной разработки любой научной теории, имеет введение и определенная интерпретация понятий. Это позволяет дифференцировать объекты, подлежащие анализу в данной теории, выделить каждый из них, уточнить присущие ему свойства, отношения, а также отличить от других объектов. Но это лишь исходный пункт формирования теории, создающий условия для дальнейшего анализа изучаемых объектов, формулирования и обоснования содержательных концептуальных положений относительно этих объектов.

1.1. Постановка проблемы

В понимании олимпийского воспитания, его целей, задач, структуры существуют серьезные разногласия.

Эти разногласия затрагивают даже терминологию. В Олимпийской хартии для обозначения указанной педагогической деятельности используется оборот ―Olympic education. В русском тексте Олимпийской хартии данное словосочетание переводится как «олимпийское воспитание». В научных публикациях используются и другие термины, например: «воспитание в духе олимпизма», «воспитание в духе соблюдения принципов олимпизма», «воспитание посредством олимпийского движения», «воспитание внутри олимпийского движения», «воспитание в духе олимпийских идеалов и ценностей», «использование идеалов и ценностей олимпизма в воспитательной работе» и др. [см.: Дьюри, 1974; Олимпийская хартия, 2008; Столяров, 1984б, 1989в]. В отечественных публикациях обычно применяется термин «олимпийское образование».

Самое важное состоит, однако, в том, что за этими терминологическими разногласиями нередко скрывается различное содержательное понимание обсуждаемой педагогической деятельности.

Чаще всего при анализе содержания, целей и задач опираются на те его характеристики, которые давал Пьер де Кубертен, поскольку ему, как отмечается в Олимпийской хартии, принадлежит концепция современного олимпизма. Так, член МОК, премьер-министр Туниса М. Мзали, отмечая стремление основателя современного олимпийского движения «превратить спорт в средство воспитания нового человека, здорового телом и духом, общительного и свободного», ссылается, в частности, на его высказывание о том, что «спортивное воспитание, как оно было задумано Томасом Арнольдом, может быть лучшим и самым эффективным методом, который педагоги всего мира могли бы использовать для формирования юношей, здоровых телом и духом». Кроме того он приводит слова Кубертена из его статьи в газете «Gazette de Lausanne» 26 окт. 1918 г.: «Олимпийское движение… предполагает всеобщее спортивное воспитание, которое доступно всем, отличается мужественностью и рыцарским духом и в совокупности с эстетическими и литературными занятиями является движителем национальной жизни и очагом гражданственности. Вот идеальная программа» [Mzali, 1979, р. 64].

В ходе дискуссий приводят и другие высказывания Кубертена, например, в его речи на торжественной церемонии 17 апреля 1927 г. по случаю возрождения Олимпийских игр на земле Олимпии. Он отметил в этой речи, что «в современном мире, полном могучих возможностей и одновременно опасностей губительных разрушений, олимпийское движение может стать школой воспитания благородства и нравственной чистоты, равно как и физической выносливости и силы. Но это произойдет лишь в том случае, если ваше понимание спортивной чести и бескорыстия будет таким же сильным и непоколебимым, как и ваши мускулы» [цит. по: Дьюри, 1974, с. 130].

Часто к целям и задачам олимпийского образования, которые упоминаются в этих высказываниях Кубертена добавляют воспитание в духе мира, дружбы, взаимопонимания и т. п. Об этой задаче неоднократно говорил и писал сам Кубертен. Она фигурирует и в характеристике целей олимпийского движения в Олимпийской хартии: «Целью олимпийского движения является способствовать построению мирного и лучшего мира посредством воспитания молодежи занятиями спортом без какой-либо дискриминации и в олимпийском духе, что включает в себя взаимопонимание, дух дружбы, солидарности и честной игры» [Олимпийская хартия, 2008, с. 6].

В большинстве зарубежных публикаций олимпийское образование характеризуется примерно таким же образом, разумеется, с определенными стилистическими и другими незначительными поправками.

Например, президент НОА Германии, вице-президент Международного комитета Пьера де Кубертена проф. Н. Мюллер (Германия) выделяет пять основных концептуальных идей олимпийского образования:

♦ идею гармоничного развития совершенной личности;

♦ идею совершенствования человека на основе стремления к превосходству в сфере спорта, равно как в сфере науки и искусства;

♦ добровольное согласие в рамках спортивной активности с такими этическими принципами, как «Фэйр Плэй», равенство возможностей и уважение принятых обязательств;

♦ идеал мира и взаимопонимания, который даже в незначительных вопросах призывает к уважению и терпимости;

♦ достижение эмансипации в спорте и посредством спорта [Müller, 1998, р.6].

Заметим, что Н. Мюллер – один из немногих, кто в число основных элементов олимпийского образования включает идею «эмансипации».

Г. Кубай (Кения) полагает, что «олимпийское воспитание является такой частью общего воспитания, которая, во-первых, пытается развивать интеллектуальные, моральные и физические качества человека с помощью занятий физическими упражнениями и спортом; во-вторых, пытается служить делу мира и международного взаимопонимания; в-третьих, стремится способствовать развитию социальной справедливости и духа патриотизма с учетом различия рас, вероисповеданий и политической ориентации. Олимпийское воспитание является тем средством, которое способствует развитию общественной и личной морали. В рамках личной морали мы можем говорить о честности, терпимости, сострадании, скромности, а в общественной – о справедливости, правдивости, преданности, которые являются основой общественной морали» [Kubai, 1986, р. 1].

A. Лэшло (Венгрия), опираясь на педагогическую концепцию Кубертена, выделяет следующие элементы системы олимпийского образования:

♦ спорт как двигательная активность для сохранения здоровья;

♦ спорт как выражение красоты;

♦ воспитание поведения в духе принципов fair play в спорте и на основе спорта;

♦ воспитание мужества;

♦ повышение гуманности с помощью спорта;

♦ использование олимпийского спорта для укрепления мира;

♦ формирование и развитие двигательной культуры на основе занятий спортом [Laeszlo, 1989, р. 68].

Не только на практике, но и в теории широко распространено очень узкое понимание содержания педагогической деятельности, называемой «олимпийским воспитанием (или образованием)»: ее цель и задачи сводят к формированию лишь знаний об олимпийском движении и олимпизме.

Так, по мнению Ф. Ландри (Канада), задача олимпийского образования состоит «в эффективном и широком разъяснении спортсменам, молодежи, населению в целом многообразных аспектов спорта и Олимпийских игр, их значения, а также спортивного и социокультурного потенциала применительно как к отдельным странам и культурам, так и к международному сообществу» [Landry, 1986, р. 144].

Декан МОА О. Шимичек, опираясь на опыт этой международной организации, сформулировал рекомендации Национальным олимпийским академиям относительно их деятельности по олимпийскому образованию. Эта деятельность, по его мнению, в первую очередь должна заключаться «в организации сессий или семинаров» – для спортсменов, тренеров, журналистов, ученых и т. д. Задача состоит в том, чтобы обсудить на этих сессиях и семинарах широкий круг вопросов, касающихся олимпизма, олимпийского движения и Олимпийских игр. О. Шимичек подразделяет эти вопросы на три основные группы:

✓ вопросы относительно олимпизма: история спорта и древних Олимпийских игр; духовный аспект олимпийской идеи; вклад Пьера де Кубертена и других известных авторитетов в возрождение Олимпийских игр; основные принципы олимпизма; история и развитие современных Олимпийских игр, а также олимпийского движения; философия олимпизма; организация и экономические проблемы олимпизма (МОК, НОКи, МСФ, МОА); региональные/национальные проблемы олимпизма;

✓ специальные вопросы: олимпизм и образование; место олимпизма в обществе; спортивное соревнование и воспитание; вклад олимпизма в международное взаимопонимание и добрую волю; моральный облик олимпийского атлета; отношение олимпизма к насилию; подготовка атлетов к участию в Олимпийских играх; проблемы олимпизма и Олимпийских игр;

✓ общие вопросы: технические и научные проблемы спорта, спортивной тренировки и т. п.; научные проблемы, связанные со спортом (медицинские, биологические, психологические, педагогические и т. д.); олимпизм и искусство; библиография олимпизма; опыт и переживания, связанные с участием в Олимпийских играх (лидеры команд, судьи, олимпийские чемпионы и т. д.) [Szymiczek, 1986, р. 247–248].

К. Стронг (США) выделяет следующие основные направления и формы включения олимпизма в систему образования детей и молодежи:

♦ исследование живописцев, поэтов, скульпторов, ораторов, танцоров во время ритуальных церемоний, архитекторов и музыкантов, имеющих отношение к сфере спорта и Олимпийских игр;

♦ изучение сооружений в местах проведения соревнований;

♦ постановка драматических пьес и театральных сцен из истории олимпийского прошлого и событий из жизни древних;

♦ обсуждение фактов обмана, нарушения правил, подкупа соперников, проявлений национализма;

♦ изучение истории Олимпийских игр и подготовки к ним в прошлом и в настоящее время;

♦ исследование параллелей между идеалами древности и многими аспектами современного Олимпизма; проблемы нравственности и кодекс любительства в спорте [Strong, 1980].

Вместе с тем нередко олимпийское образование понимается настолько широко, что утрачивается какая-либо его специфика.

Так, в выступлениях докладчиков на первых сессиях МОА не проводилось четкого различия между олимпийским образованием (воспитанием) и воспитательной ролью спорта. Иногда олимпийское воспитание отождествлялось с воспитанием целостной, гармонично развитой личности. Например, М. Зергуйни (Алжир) в лекции на 7-й международной сессии МОА для преподавателей дал такое определение олимпийскому воспитанию: «Это – сумма методов и действий, направленная на воспитание тела, духа и мысли с целью создания всесторонне развитого, гармоничного человека» [Zerguini, 1986, р. 2]. При таком подходе олимпийское воспитание не связывается не только с олимпийским движением, но даже со спортом, и отождествляется с гуманистическим воспитанием вообще.

Встречается и такая «вольная», расширительная интерпретация олимпийского образования, при которой оно вообще не дифференцируется от других видов деятельности.

В качестве иллюстрации можно указать лекцию «Олимпийская солидарность – олимпийское образование», с которой на 27-й сессии МОА выступил Директор программы «Олимпийская солидарность» A. Лопез. В лекции, которая, судя по названию, посвящена олимпийскому образованию, были охарактеризованы самые различные направления деятельности в рамках этой программы – спортивное, медицинское и др., но непосредственно даже не были затронуты вопросы олимпийского образования [см.: Lopez, 1988].

Среди ученых и педагогов нашей страны также существуют различные подходы к пониманию олимпийского воспитания (образования).

Часто задачи педагогической деятельности, связанной с приобщением детей и молодежи к ценностям олимпизма, сводят к формированию лишь олимпийских знаний, умений и навыков [см., например, Дивинская, 2003]. Так, в учебном пособии «Фэйр Плэй в современном спорте» эта педагогическая деятельность характеризуется следующим образом: «Олимпийское образование – это педагогическая деятельность, цель которой – приобщение детей и молодежи к знаниям об олимпийском движении, Олимпийских играх, а также идеалах и ценностях олимпизма, пришедших к нам из Древней Греции и нашедших свою современную интерпретацию в идеях и философских воззрениях Пьера де Кубертена» [Егоров А.Г., Захаров, 2006, с. 109].

Нередко основанием для такого сужения целей и задач обсуждаемой педагогической деятельности является сам термин – «олимпийское образование», используемый для ее обозначения. Как отмечает В.С. Родиченко, при разработке концепции олимпийского образования и плана его развития в нашей стране по определенным (в основном практического плана) соображениям предпочтение этому термину, а не термину «олимпийское воспитание», было отдано потому, что в качестве исходной была поставлена задача формирования знаний об олимпизме с целью «создать в сознании учащегося образ олимпизма, олимпийского движения и Олимпийских игр как яркую, наглядную, представительную, запоминающуюся модель современного общества, которая ориентирует на общечеловеческие организационные и правовые нормы, духовные, нравственные и эстетические ценности» [Родиченко, 1998, с. 134].

Нередко к олимпийскому образованию относят различные частные формы, аспекты педагогической деятельности в области физической культуры и спорта: деятельность, направленную на сохранение и укрепление здоровья человека, формирование физических качеств и физической культуры [Бочко, Титов, Кудлин, 1997]; обучение спортивным умениям, например, разработку и реализацию программы по обучению школьников технике спортивных способов плавания [Жуков, 1996]; обучение педагогической технологии организации детского спортивного коллектива [Исаев А.А., 1998]; подготовку по спортивному менеджменту [Об олимпийском воспитании… 2001]; формирование знаний о всех аспектах подготовки спортсменов [Платонов, 1998] и т. д.

При этом не уточняется, какое место все это занимает в олимпийском образовании, существуют ли какие-то другие элементы данной педагогической деятельности и т. д.

При таком понимании олимпийское образование как особая педагогическая деятельность, имеющая целью приобщение детей и молодежи к идеалам и ценностям олимпизма, во-первых, приобретает расплывчатые формы, утрачивает специфику, отождествляется с другими видами педагогической деятельности в сфере физической культуры и спорта: валеологическим и физическим воспитанием, спортивной тренировкой, спортивным воспитанием, а, во-вторых, из характеристики олимпийского образования выпадают наиболее важные, существенные и специфические для него черты (например, направленность на формирование поведения спортсменов в духе принципов fair play и т. д.).

Встречается и чрезмерно широкое понимание олимпийского образования, когда оно вообще выводится за пределы педагогической деятельности. Например, его определяют как «воспитательное воздействие на личность через специально выделенное, систематизированное и объединенное знание (фактуальное и теоретическое), с одной стороны, и через организацию познавательных видов деятельности – с другой» [Михневич, Кулинкович Е., 1998]. Иногда олимпийское образование представляют как «целенаправленный процесс познания закономерности возникновения олимпийского движения, его воздействия на удовлетворение многообразных культурно-образовательных запросов личности и общества» [см.: Печерский, Самчук, 1995; Сучилин, 1994].

Встречаются и другие подходы к пониманию олимпийского образования.

Так, С.Д. Неверкович в лекции на 27-й сессии МОА (1987 г.) выделил три группы задач и связанных с ними методов этой педагогической деятельности. В качестве первой он выделил задачу формирования знаний, понятий, идей, мнений, оценок и т. п. об олимпизме. Решение этой задачи предполагает организацию дискуссий, лекций, бесед с использованием фильмов, музыки и т. д. Вторая задача связана с «организацией познавательной и практической деятельности, а также поведения участников олимпийского движения». Решение этой задачи предполагает использование таких упражнений, создание таких ситуаций, которые требуют от участников поведения и ориентаций, соответствующих олимпийским идеалам. Наконец, третья задача и соответствующая группа методов олимпийского образования направлена на включение людей в олимпийские соревнования и другие аналогичные акции [Neverkovich, 1988, p. 175].

Таким образом в понимании олимпийского воспитания (образования) имеют место существенные разногласия.

Однако при всех разногласиях у разных авторов имеются общие точки соприкосновения. Как правило, признается, что олимпийское воспитание (образование) – это определенная педагогическая деятельность, которая осуществляется в структуре олимпийского движения, ориентирована на ценности (идеалы, нормы, образцы поведения и т. п.) олимпизма и ставит своей целью приобщение воспитуемых (при их активном участии) к этим ценностям.

Такое понимание олимпийского воспитания является исходным и в авторской концепции этой педагогической деятельности [см. Столяров, 1989в, г, 1990а, б, г, 1998а, б, г, д, 2002в, 2007в, 2011а].

Однако учитывается, что это лишь краткая и самая общая характеристика олимпийского воспитания, которая, разумеется, нуждается в уточнении, дополнении, конкретизации.

Прежде всего важно уточнить понятие воспитания, определенной разновидностью которого является олимпийское воспитание. Воспитание непосредственно связано с педагогической деятельностью, а последнее – с процессом социализации. Поэтому нуждаются в уточнении также понятия «педагогическая деятельность» и «социализация».

1.2. Общее понятие социализации

Концепция социализации впервые разработана в работах таких американских социологов, как Ф. Гиддингс, Г. Горфинкель, П. Лазарсфельд, Р. Мертон, Д. Мид, Т. Парсонс, а также в трудах американских социальных психологов А.Бандуры, Д. Доллэрда, Дж. Кольмана, А. Парка, В. Уолтера и др. Значительный вклад в разработку этой концепции внести и отечественные ученые – Б.Г.Ананьев, Г.М. Андреева, С.С. Батенин, Л.П. Буева, И.С. Кон, Ю.А. Лебедев, Ю.А. Левада, А.Н. Леонтьев, В.Б. Ольшанский, Б.Д. Парыгин, Д.И. Фельдштейн, Л.В. Филиппова и др.

В настоящее время понятие «социализация» по-разному трактуется разными авторами [см., например: Андреева, 1980; Кон, Ольшанский, 1970, с. 6667; Филиппова Л.В., Лебедев, 1992, с. 51–116; Handbook of Socialization, 1969 и др.]. Но при всех разногласиях в интерпретации данного понятия исходным пунктом для его введения является общеизвестное положение о том, что человеком, а тем более личностью, не рождаются, а становятся в ходе общественного и индивидуального социального развития. Ребенок не рождается готовым социальным существом, со всем комплексом социально значимых качеств – знаний, умений, интересов, потребностей, ценностных ориентаций, норм и образцов поведения и т. д.

Все эти качества, позволяющие человеческому индивиду функционировать в качестве полноправного члена общества, постепенно формируются у ребенка по мере его роста и взросления. Он учится ходить и говорить, писать и считать, узнает, как получать поощрения и избегать наказаний, учится играть с другими детьми, петь, рассказывать, ездить на велосипеде, учится быть дружелюбным или враждебным, скромным или дерзким, сочувствовать или оставаться бесстрастным. Он узнает также, что общество имеет определенные моральные и другие культурные ценности, которые считают либо правильными, либо неправильными. Ребенок обнаруживает, что общество имеет социальную структуру, в которой у разных людей различные статусы (положение в социальной структуре) и социальные роли (ожидаемое поведение человека с определенным статусом). В ходе своего социального развития ребенок учится выполнять различные социальные роли, каждая из которых включает множество культурных норм, правил и стереотипов поведения, принятых в обществе, в его семье, в кругу друзей и т. д.

Для характеристики этого процесса становления человеческого индивида как полноценного социального существа, для объяснения того, каким образом общество передает, а индивид осваивает социальный опыт человечества и тем самым из существа биологического превращается в существо социальное, и вводится понятие социализации.

Считают, что один из первых сам термин «социализация» использовал в книге «Теория социализации» (1887) американский социолог, профессор Колумбийского университета Ф. Гиддингс, понимая под социализацией «развитие социальной природы или характера индивида», подготовку «человеческого материала к социальной жизни». Примерно в таком же значении (разумеется, с различными вариациями) этот термин и соответствующее ему понятие трактуется и в настоящее время в философской, социологической, педагогической и психологической науке.

Так, в Философском энциклопедическом словаре социализация характеризуется следующим образом: «Социализация (от лат. socialis – общественный), процесс усвоения человеческим индивидом определенной системы знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества» [Философский энциклопедический словарь, 1983, с. 629]. И.С. Кон и С.И. Самыгин рассматривают процесс социализации как «процесс усвоения социальных ролей и культурных норм» [Кон, 1967, с. 22, 101; Социология, 1998, c. 267], а В.В. Краевский под социализацией понимает «процесс включения растущего человека в общество благодаря усвоению и воспроизводству личностью социального опыта, исторически накопленной культуры» [Краевский, 2001, с. 211].

Аналогично понятие социализации трактуется и зарубежными авторами. Так, в интерпретации Д.А. Гослина социализация – это целостный процесс становления человеческого индивида через формирование у него конкретных социально-исторических качеств в результате освоения им социального опыта, форм культуры, самообразования и самосовершенствования [Goslin, 1969]. Социализацию рассматривают процесс, посредством которого индивидуумы становятся активными членами общества, что, в свою очередь, побуждает их «вести себя социально принятым образом поведения» [Crane, 1992, р. 178], абсорбируя «ценности, стандарты и убеждения, циркулирующие в этом обществе» [Coleman, 1992, р. 5]. Полагают, что данный процесс затрагивает передачу культурных норм, ценностей, идей и практических навыков от поколения к поколению, от группы к группе, от одного индивидуума к другому [Hardman, 1997, p. 5]. При этом предполагается, что речь идет о формировании личностей как активно действующих членов общества [Calhoun, 1987, р. 259].

С понятием социализации тесно связано понятие «социальное наследование», которое ввел Н.П. Дубинин. Обосновывая это понятие, он исходил из того, что человеческие поколения связаны между собой двумя мостами, «каналами»: генетическим и социальным. По каналам генетической программы наследственности передаются биологические качества, которые создают непрерывность биологической истории человеческого рода. Вместе с тем необходимо учитывать «до сих пор плохо осознанный принцип, что итоги общественно-трудовой деятельности, как это показывают законы генетики, не могли записываться в генах. Это осуществлялось путем развития особой формы передачи от поколения к поколению социального опыта, что выразилось в создании все более усложняющейся социальной программы, передающейся путем воспитания» [Дубинин, 1972, с. 51]. По каналам социальной программы наследования передается исторически приобретенный социальный опыт человечества, накопленные социокультурные программы, создающие непрерывность социальной истории человеческого рода. Для характеристики этого процесса передачи социальной программы Н.П. Дубинин и ввел понятие «социальное наследование».

Усвоение индивидом социального опыта – это сложный и многосторонний процесс, начинающийся в младенчестве и заканчивающийся в глубокой старости. Как отмечает Б.Д. Парыгин, социализация – это «весь многогранный процесс очеловечивания человека, включающий в себя как биологические предпосылки, так и непосредственно само вхождение индивида в социальную среду и предполагающий: социальное познание, социальное общение, овладение навыками практической деятельности, включая как предметный мир вещей, так и всю совокупность социальных функций, ролей, норм, прав и обязанностей и т. д., активное переустройство окружающего (как природного, так и социального), мира; изменение и качественное преобразование самого человека, его всестороннее и гармоническое развитие» [Парыгин, 1971, с. 165].

Значит, социализация – это процесс интеграции индивида в общество, в различные типы социальных общностей (группу, социальный институт, социальную организацию), приобщения личности к социальным ролям, функциям, нормам, культурным ценностям, формирования соответствующих способностей, знаний, умений, интересов, потребностей, ценностных ориентаций и т. д., – другими словами, всех тех качеств, которые необходимы для включения в систему общественной жизни, для активной, творческой социальной деятельности в обществе. Сама личность играет активную роль в этом процессе, а не является пассивным продуктом социальных влияний. Процесс социализации, в ходе которого человек усваивает верования, установки, обычаи, ценности, ожидания, свойственные определенной культуре, продолжается в течение всей жизни индивида.

Для социализации индивида используется широкий набор средств:

• способы вскармливания младенца и уход за ним, формируемые бытовые и гигиенические умения;

• окружающие человека продукты материальной культуры;

• элементы духовной культуры;

• стиль и содержание общения, а также методы поощрения и наказания в семье, в группе сверстников, в воспитательных и иных социализирующих организациях;

• последовательное приобщения человека к многочисленным видам и типам отношений в основных сферах его жизнедеятельности – общении, игре, познании, предметно-практической и духовно-практической видах деятельности, в спорте, а также в семейной, профессиональной, общественной, религиозных сферах.

Важную роль в процессе социализации играет ряд психолого-педагогических механизмов:

♦ импритинг (запечатление) – фиксирование человеком на рецепторном и подсознательном уровнях особенностей воздействия на него жизненно важных объектов (особенно важное значение этот механизм имеет в младенческом возрасте);

♦ подражание – следование какому-либо примеру, образцу;

♦ экзистенционалъный нажим – овладение языком и неосознаваемое усвоение норм социального поведения в процессе взаимодействия со значимыми лицами;

♦ идентификация (отождествление) – процесс неосознаваемого отождествления человеком себя с другим человеком, группой, образцом;

♦ рефлексия – внутренний диалог, в ходе которого человек анализирует и оценивает собственные действия, поступки, мотивы, соотносит их с действиями, поступками, мотивами других людей, принимает или отвергает те или иные ценности, свойственные различным институтам общества, семье, обществу сверстников, значимым лицам и т. д. [см.: Андреева Г.М., 1980; Мухина, 2000; Парыгин, 1971; Филиппова, Лебедев Ю.И., 1992].

Каждое общество, каждое государство, каждая социальная группа (большая и малая) вырабатывают набор позитивных и негативных, формальных и неформальных санкций, способов внушения и убеждения, предписаний и запретов. С помощью этих способов и мер поведение человека и целых групп людей приводится в соответствие с принятыми в данной культуре образцами, нормами, ценностями.

Васил Момов дал определенную классификацию факторов и средств социализации, рассматривая их как «организованные механизмы воздействия на человека». Он выделил следующие их типы:

1) «информационно-образовательный механизм социализации», т. е. организованная и специализированная деятельность институтов образования, воспитания, коммуникации и массовой пропаганды по распространению и усвоению определенной социальной информации – научной и ценностной;

2) «стимуляционный механизм социализации», т. е. система форм, средств и методов материального и духовного стимулирования деятельности, поведения, социальной активности человека;

3) «регулятивно-контролирующий механизм социализации», т. е. различные виды контрольно-регулирующих воздействий – предупредительных, предписательных, оценочных (санкционирующих) – на основе системы социальных эталонов, в качестве которых используются различные виды предписаний, норм, оценочных критериев, образцов, стереотипов (нравов, обычаев) и т. д.; тем самым осуществляется социальный контроль с целью поддержания поведения человека в определенных рамках;

4) «организационно-регулирующий механизм социализации, придающий социализирующему воздействию определенные организационные формы»; речь идет о формах организации деятельности людей, определяющих права, обязанности и полномочия человека в коллективе в зависимости от его общественного положения и исполняемых функций. В отличие от первых трех механизмов социализации, которые связаны с усвоением знаний, формированием убеждений и ценностных ориентаций, «т. е. с выработкой научного, оценочного и должного отношения», «четвертый механизм направлен на формирование у личности социального опыта поведения». Как подчеркивает В. Момов, все эти механизмы социализации «функционируют как единый и целостный комплекс, взаимодействуя и дополняя друг друга» [Момов, 1975, с. 60–63].

Процесс социализации личности происходит под воздействием комплекса различных факторов, которые выступают как детерминанты данного процесса.

К их числу в первую очередь относятся люди, в непосредственном взаимодействии с которыми протекает жизнь человека: путь человека в общество, путь социализации практически всегда лежит через «малую группу ближайшего окружения». Именно здесь в первую очередь он приобщается к формам общественной деятельности, научается воспроизводить их репродуктивно или творчески и, самое главное, формирует в себе такой механизм, как «внутренний контролер» – совесть [Левада, 1969, с. 34, 51]. Первичной ячейкой социализации ребенка, наиболее эффективно содействующей его приобщению к сложному миру взрослых, как правило, является семья. Причем, на формирование личностных качеств ребенка влияют не только сознательные воспитательные воздействия родителей, но и общий тонус семейной жизни [Кон, 1967, с. 126]. Существенное влияние на становление и развитие личности как субъекта познания, общения и труда оказывают не только родители, но и другие взрослые, а также сверстники. Среди ближайшего окружения, в котором протекает жизнедеятельность индивида отдельные группы приобретают для него особую значимость (прежде всего с точки зрения тех ценностей, норм поведения, которые разделяют члены этой группы). Такие группы, на нормы и ценности которых индивид ориентируется в своем поведении, получили название референтных групп. В процессе социализации референтная группа выполняет для индивида как бы функцию перцептивного фильтра, отбирающего из многообразия социальных норм и ценностей те, которые он готов разделить и которые, в конечном счете, превращаются в его собственные.

Важную роль в процессе социализации играет взаимодействие человека с различными социальными институтами и организациями, как специально созданными для социализации, так и реализующими социализирующие функции попутно, параллельно со своими основными функциями (например, производственными). Здесь происходит нарастающее накопление им соответствующих знаний и опыта социально одобряемого поведения, а также опыта имитации социально одобряемого поведения и конфликтного или бесконфликтного избегания выполнения социальных норм. Средства массовой коммуникации (печать, радио, кино, телевидение) – один из важнейших социальных институтов – влияют на социализацию человека не только посредством информации, но и через представление определенных образцов поведения героев книг, кинофильмов, телепередач.

Эффективность этого влияния определяется тем, что, как тонко подметил еще в XVIII веке реформатор западноевропейского балета французский балетмейстер Жан Жорж Новер, «поскольку страсти, испытываемые героями, отличаются большей силой и определенностью, нежели страсти людей обыкновенных, им легче и подражать».

Вхождение индивида в мир социума предусматривает взаимодействие двух составляющих его процессов – идентификации и индивидуализации [см.: Зеленов, 1991; Мухина, 2000; Степашко, 1999; Фельдштейн, 1999; Филиппова, Лебедев Ю.А., 1992 и др.].

Под идентификацией понимается «отождествление, как правило неосознанное, себя со значимым другим человеком (реальным или вымышленным) или группой как образцом» [Мухина, 2000, с. 339]. В ходе этого процесса индивид осознает свою принадлежность к той или иной социальной общности и принимает ее функции, требования (роли) как отвечающие его интересам и потребностям. Конкретными проявлениями этого процесса могут быть: прямое отождествление индивида себя с реальным или вымышленным лицом; причисление себя к возрастной или национальной общности, общности по полу, а на основе этого – усвоение соответствующих стереотипов поведения и ролевых требований; причисление себя к реальным социальным группам; принятие групповых норм, ценностей, образцов поведения, включение их в свой внутренний мир как собственных и т. д. Идентификация выступает как первичная социализация ребенка, которая является для него способом развития социальной идентичности с тем обществом, в которое ребенок включен с самого рождения. В ходе этого процесса ребенок превращается в личность, адаптированную к наличным условиям социального бытия и сходную с другими людьми, живущими в этих условиях. «В ходе идентификации осуществляется овладение общими, типичными, общеродовыми качествами, достигается тождество человека и человечества. Быть человеком, значит обладать общими с другими людьми родовыми качествами, которые исторически сконцентрированы в три крупные единицы социального опыта человечества – знания, умения, установки» [Филиппова, Лебедев Ю.А., Филиппов Ю.В., 1997, с. 32]. Вместе с тем идентификация является фундаментом так называемой «Я-концепции» (интегративного представления индивида о самом себе), адекватной самооценки и, как следствие, успешной (или неуспешной) социализации. От того, как индивид идентифицирует себя, какой знак «+» или «-» носит эта идентификация, зависит то, как человек относится или будет относиться к себе, его приятие или неприятие в отношении себя и окружающих его людей.

В рамках идентификации активность проистекает со стороны общества. Оно передает опыт индивиду, стремясь сделать его тождественным другим людям. Только благодаря этому индивид может стать человеком, обладающим общими с другими людьми качествами – знаниями, умениями, установками. Но задача социализации состоит и в том, чтобы каждый человек приобрел индивидуальную неповторимость, стал индивидуальностью.

Это осуществляется в рамках того элемента социализации, который получил название индивидуализации. Здесь активная роль принадлежит уже самому индивиду. Индивидуализация – процесс становления человеческой индивидуальности, социально неповторимого, самобытного человека. Преодоление идентичности другим людям, обретение индивидуальности осуществляется человеком прежде всего за счет самообразования, самообучения, самовоспитания. В основе индивидуализации лежит определенное противопоставление отдельного индивида обществу (другим людям). Она строится на принципах свободного развития личности, признании ее неповторимости, ценности для общества как носителя уникальной информации. Однако индивидуализация не должна пониматься как полное обособление личности и общества.

Индивидуализация рассматривается как важное направление развития личности в концепции поуровневого социального развития личности Д.И. Фельдштейна, которая базируется на кардинальных положениях, разработанных в научной школе Л.С. Выготского – А.Н. Леонтьева. Согласно этой концепции, главный смысл и содержание процесса взросления составляют социализация и индивидуализация. «В процессе онтогенеза растущий человек овладевает общественным опытом, присваивает его, делает своим индивидуальным достоянием, т. е. происходит социализация. В то же время человек приобретает все большую самостоятельность, относительную автономность, самообнаруживается в своей социальности, т. е. происходит его индивидуализация» [Фельдштейн, 1999, с. 14]. Как подчеркивает Д.И. Фельдштейн, индивидуализация предполагает не усиление индивидуализма, а максимально глубокое раскрытие индивидуальных возможностей человека, что не может быть осуществлено без социализации личности как необходимого условия не только присвоения социального, реального приобщения индивида к социокультурному процессу, но обнаружения в себе социального: «растущий человек становится личностью в той мере, в какой у него формируются социальные качества, определяющие его как общественное существо, члена конкретного общества в особом индивидуализированном значении. И в этом плане смысл развития человека как личности заключается в расширении, углублении осознания, осмысления своей социальной сущности (социального) и формировании потребности ее максимальной реализации в своем индивидуальном решении» [Фельдштейн, 1999, с. 14, 178]. Поэтому «индивидуализация и социализация необходимо предполагают друг друга. Индивидуализация есть неизбежный результат (оборотная сторона) процессов социализации, и, наоборот, дальнейшее развитие индивидуализации возможно лишь "через" социализацию, лишь на ее основе, только социализация дает "материал", из которого могут строиться индивидуальные "формы поведения"» [Фельдштейн, 1999, с. 75].

Следует отметить, что определенное противопоставление социализации и индивидуализации в концепции Д.И. Фельдштейна в содержательном (а не терминологическом) плане не противоречит трактовке индивидуализации как определенной формы (стороны) социализации. Термин «социализация» он употребляет в двойном значении: «Во-первых, социализация только как процесс освоения (присвоения) и реализации растущим человеком социального (норм, отношений, различных проявлений духовности и пр.), которая противостоит, хотя одновременно и взаимосвязана с индивидуализацией, то есть в том плане, в каком он обычно используется в психологической литературе. Во-вторых, как реальное содержание взросления ребенка, реализуемое в двуедином процессе социализации – индивидуализации, где происходит формирование собственно социального как главного результата социального созревания, в котором и осуществляется становление значимого в своей индивидуальности субъекта активного творческого действия. Здесь социализация и индивидуализация уже не противостоят друг другу» [Фельдштейн, 1999, с. 184]. Поэтому «социализация в широком понимании как сложный процесс социализации-индивидуализации, объективно задаваемый социальной действительностью и социальными задачами, требованиями общества, выступает одновременно и как процесс имманентного саморазвития психики и личности ребенка» [Фельдштейн, 1999, с. 195].

В качестве высшего уровня (высшей формы) социализации ряд исследователей [Зеленов, 1991; Филиппова, Лебедев Ю.А., 1992; Филиппова, Лебедев Ю.А., Филиппов Ю.В., 1997] выделяет персонализацию, которая имеет целью превращение человека в личность, в социально ответственного и социально функционирующего агента, который занимает активную жизненную позицию и тем самым является не просто объектом, а субъектом общественной жизни, исторического процесса.

Как субъект социализации с раннего детства выступает уже ребенок. Он не пассивно реагирует на систему воздействий, а на основе сформированных качеств личности, возникших интересов и потребностей преломляет воздействия социальной среды, избирательно относится к миру взрослой культуры, более или менее осознанно занимает внутреннюю, относительно устойчивую позицию.

Многие исследователи отмечают креативный характер освоения детьми социокультурного опыта, их способность не только индивидуально интерпретировать социокультурные ценности, но и создавать мир собственной, детской субкультуры. Их творчество проявляется и в языковой сфере, и в предметно-вещной изобретательности, и в создании собственного игрового пространства – времени, и в порождении своего мира коммуникации, мира общения [см.: Абраменкова, 2000; Запорожец, 1996; Осорина, 1999; Филиппова, Горбунова, Лебедев Ю.А., 2001].

Для достижения целей персонализации нужны определенные психологические предпосылки, в том числе развитие у индивида самостоятельности, самосознания, познавательной активности, направленной на личностное самоопределение («поиск идентичности», по выражению Э. Эриксон). Самостоятельность означает способность индивида действовать сравнительно активно, уметь отстаивать собственные интересы. Предпосылки этого закладываются уже на втором-третьем году жизни, когда ребенок пытается относительно свободно передвигаться и может в какой-то мере самостоятельно удовлетворять некоторые свои потребности внутри семьи, игровой группы, т. е. начинает приобщаться к социальным отношениям. Качественный сдвиг в развитии детского самосознания, которое начинается с осознания ребенком своей физической организации, происходит тогда, когда ребенок в обозначении себя переходит к употреблению местоимения «Я». Осознание ребенком своей «самости» (С.Л. Рубинштейн) как раз и определяет появление у него «минимума личности».

В ходе дальнейшей социализации основная задача состоит в том, чтобы способствовать формированию целостного представления индивида о самом себе, о его возможностях, созданию условий для его личностного роста, предоставляя ему, однако, право самому сделать выбор [см. Rogers, 1983]. В каждом цикле социализации все три указанные выше ее формы – идентификация, индивидуализация и персонализация – осуществляются одновременно, хотя содержательно они могут быть представлены по-разному.

В структуре социализации важно различать:

1) стихийные (спонтанные, ненамеренные,) воздействия на человека социальной среды (например, его профессии, жилищных условий и т. п.);

2) педагогическую деятельность – сознательно организуемый (например, родителями, учителем, тренером и т. п.) «механизм» передачи и усвоения социального опыта, предполагающий активное участие самого воспитуемого, создание соответствующих условий («воспитательной среды»), использование педагогических средств (информирование, убеждение, пример и т. п.), посредством которых стараются приобщить индивида к миру ценностей культуры, содействовать формированию у него желаемых социальных качеств – знаний, умений интересов, ценностных ориентаций, норм поведения и т. д.;

3) собственную активность индивида по освоению социального опыта [Андреева Г.М., 1980; Кон, 1967; Краевский, 2001; Момов, 1975; Столяров, 2004б].

Важное значение для характеристики педагогической деятельности имеет понятие «воспитание» и связанные с ним понятия «образование» и «обучение».

1.3. Общее понятие воспитания

Данное понятие неоднозначно трактуется в научной литературе.

Т.А. Ильина выделяет, например, четыре смысла, которые разные исследователи придают термину «воспитание». Воспитание понимают:

– в широком социальном смысле, когда речь идет о воздействии на человека социума в целом и всей окружающей действительности;

– в широком педагогическом смысле, когда имеется в виду целенаправленная деятельность, охватывающая весь учебно-воспитательный процесс;

– в узком педагогическом смысле, когда под воспитанием понимается специальная воспитательная работа;

– в еще более узком значении, когда имеется в виду решение определенной задачи, связанной, например, с формированием нравственных качеств (нравственное воспитание), эстетических представлений и вкусов (эстетическое воспитание) и т. п. Другими словами, термин в этом случае обозначает участок приложения воспитательных усилий [Педагогика, 1983, с. 7–8].

Столь же неоднозначно понимается взаимоотношение воспитания с образованием и обучением.

Иногда под воспитанием (образованием, обучением) понимается вся педагогическая деятельность в целом, в соответствии с чем термины «воспитание», «образование» и «обучение» рассматриваются как синонимы.

Наряду с этим существует другая интерпретация данных терминов и соответствующих понятий: воспитание, образование и обучение рассматриваются как тесно связанные между собой, но все различные элементы педагогической деятельности. При такой интерпретации они понимаются не в широком, а в узком значении (смысле).

В понимании взаимоотношения воспитания с образованием и обучением автор данной работы исходит из того обоснованного в научной литературе положения, что педагогическая деятельность может иметь своей целью формирование и совершенствование у индивида:

♦ знаний;

♦ мотивов, интересов, потребностей, установок, ценностных ориентаций, эмоций и других аналогичных образований;

♦ различных качеств и способностей человека, его умений и навыков осуществлять определенную деятельность, выполнять определенные функции;

♦ реального поведения человека, различных форм его деятельности, образа (стиля) жизни [Зеленов, 1985, 1988; Зеленов, Дахин, Ананьев Ю.В., Кутырев, 1993; Столяров, 2000б, 2002в, 2011 г].

На основе этого можно выделить соответствующие взаимосвязанные элементы педагогической деятельности:

1) деятельность, ориентированную на формирование знаний – обозначается термином «образование»;

2) деятельность, ориентированную на формирование умений, навыков, способностей, проявляемых в реальном поведении, в различных формах деятельности, образе жизни – «обучение»;

3) деятельность, ориентированную на формирование мотивов, интересов, установок, ориентаций и т. п. – «воспитание».

Образование в данной системе понятий понимается как педагогическая деятельность по формированию (коррекции) знаний, которые могут выступать в различных формах, в том числе как ощущения, восприятия, представления, понятия, суждения, мнения, гипотезы, концепции, теории и т. д. Система знаний определяет информационную готовность личности к деятельности. Образование призвано решить две главные задачи: а) обеспечить теоретический уровень отдельных знаний, характеризующих культуру личности; б) сформировать систему (а не разрозненную совокупность) такого рода знаний.

Обучение выступает как педагогическая деятельность по формированию (коррекции) системы умений, навыков, способов, методов действия, которые характеризуют операциональную готовность личности к деятельности, а также ее реальное поведение, различные формы деятельности, образ жизни.

Наконец, воспитание рассматривается как педагогическая деятельность, ориентированная на формирование (коррекцию) мотивационной системы личности: ее влечений, желаний, стремлений, мотивов, интересов, установок, ценностных ориентаций, целей, программ деятельности и т. п. Оно призвано содействовать превращению стихийного, неосознанного настроя личности на определенную деятельность во все более осознанные ее установки, программы жизни и деятельности, в ее внутренние мотивы и побуждения и тем самым формированию мотивационной готовности к деятельности [Зеленов, 1985, с. 11–12; 1988, с. 10–13].

Значит, главная цель воспитания – приобщение воспитуемых в специально организуемых условиях педагогической среды к миру ценностей культуры. Эти ценности выступают как идеалы, смыслы, символы, нормы, образцы поведения и т. п., которые определяют характер и направленность различных форм и областей деятельности человека, социальных отношений.

«Приоритетной сферой развития личности, – замечает по этому поводу Е.В. Бондаревская, – является ценностно – смысловая. Это означает, что воспитание, претендующее на управление развитием личности, должно иметь целью и главным предметом воспитательной деятельности ценностно – смысловое развитие ребенка. Таким образом, воспитание следует рассматривать как смыслопорождающий процесс» [Бондаревская, 2004, с. 134].

«Самое краткое и точное определение воспитания, – пишет М.С. Каган, – формирование системы ценностей человека, с ее специфическим содержанием и иерархической структурой. Тем самым оно отличается и от образования как процесса передачи знаний, и от обучения как способа передачи умений, и от управления как подчинения индивида социальным нормам» [Каган, 1997, с. 176].

Б.М. Бим-Бад и В.А. Петровский также рассматривают воспитание как приобщение к кругу общечеловеческих ценностей: воспитание предполагает усвоение ценностей, что ведет к формированию личностного, субъективного смысла («значения для меня»), того, что усваивается в ходе обучения [Воспитатели и дети, 1994, с. 7–8].

По мнению Г.В. Корнетова, воспитание – это «целенаправленно организованный процесс развития ценностно-мотивационной (эмоциональной) и нравственно – практической (волевой) сфер человека, его отношения к окружающему миру, к себе и к другим людям» [Корнетов, 2004, с. 92].

А.А. Передельский характеризует воспитание как «целенаправленное педагогическое воздействие (влияние), способствующее интериоризации определенной системы ценностей (превращению социально приемлемых ценностей во внутренние убеждения, ценностные установки, мотивации поведения личности)» [Передельский, 2011б, С. 102].

С учетом вышеизложенного основные направления и задачи педагогической деятельности указаны в таблице 1.

Таблица 1

Образование, обучение и воспитание (понимаемые в узком смысле) представляют собой элементы единой, целостной системы – педагогической деятельности, в рамках которой они тесно связаны друг с другом. Важную роль в обучении играют знания, формирование которых составляет главную задачу образования. Воспитание также во многом базируется на образовании, выступает как механизм превращения знаний в убеждения, во внутренние установки личности. Вместе с тем воспитание, формируя эти установки, оказывает самое существенное влияние на процесс формирования знаний и умений личности [Воспитатели и дети, 1994, с. 7–8; Зеленов, 1985, с. 11–12; Каган, 1997, с. 176; Корнетов, 2004, с. 92; Столяров, 2002 г, С. 90–91].

Однако, как уже отмечено выше, термины «воспитание», «образование» и «обучение» можно использовать (и чаще всего используются) не только в узком, но и в широком значении – для обозначения педагогической деятельности в целом, т. е. ориентированной на формирование (коррекцию) всех качеств личности – знаний, умений, навыков, способностей, интересов, потребностей, ценностных ориентаций и т. д. [Столяров, 2002 г, С. 91]. В последующем тексте данные термины будут использоваться именно в таком широком значении (если, конечно, не указывается, что они понимаются в узком значении).

Из отмеченного выше вытекает, что социализацию ошибочно отождествлять с педагогической деятельностью, обозначаемой терминами «воспитание», «обучение» и «образование», как это нередко делается. Такое отождествление неправомерно.

Воспитание (равно как обучение и образование) подразумевает целенаправленное воздействие на личность с использованием педагогических средств, посредством которых индивиду сознательно стараются привить желаемые социальные качества – знания, умения, интересы, ценностные ориентации, нормы поведения и т. д. Социализация же «наряду с воспитанием включает ненамеренные, спонтанные воздействия, благодаря которым индивид приобщается к культуре и становится полноправным и полноценным членом общества» [Кон, 1988, с. 134]. На это обращает внимание и В. Момов: «Социализация – это общий механизм социального наследования, охватывающий и стихийные воздействия среды, а воспитание и обучение являются организованными и целенаправленными механизмами передачи и усвоения социального опыта» [Момов, 1975, c. 49].

1.4. Основные идеи и идеалы гуманизма

Важное место в системе концептуальных положений теории олимпийского воспитания занимают идеи и идеалы гуманизма.

Понятие гуманизма нуждается в разъяснении и уточнении, так как на протяжении веков термин «гуманизм» имел массу значений и весьма неопределенно использовался многими философами, социологами, психологами, педагогами в гуманитарных науках, политике, образовании. «Гуманизм, – пишет по этому поводу А.В. Прокофьев, – может быть самое значительное и при этом наименее определенное понятие из идейного арсенала продолжающейся и поныне исторической эпохи. Многообразие интерпретаций говорит не столько о смысловой пустоте слова, сколько о той его магической притягательной силе, что властно понуждает мыслителей самоопределяться в попытках уловить его истинное значение» [Прокофьев, 2001, с. 55].

Как отмечает польский философ и социолог спорта З. Кравчик, неопределенность и многозначность термина «гуманизм» в определенной степени связана с тем, что в его основе лежат четыре слова: греческое слово “homo” и латинские – “humanus”, “humanitas” и “humaniora”. Все эти слова весьма многозначны, а кроме того, могут употребляться в двух вариантах – описательном (аксиологически нейтральном) и нормативном (оценочном). Слово ―homo означает «человек» и может пониматься как часть рода человеческого или как индивид, принадлежащий к этому роду. Слово “humanus” означает «человеческий». Оно может употребляться в нейтральном смысле и в этом случае обозначает «принадлежащий к роду человеческому», «являющийся элементом этого рода», «являющийся продуктом или проявлением деятельности людей». Но слово “humanus” можно понимать и в аксиологическом смысле. В этом случае оно подразумевает «степень человечности поведения, которое оценивается положительно», и используется для различения достойных и недостойных действий человека (последние оцениваются как «нечеловечные»). То же относится и к слову “humanitas”. Его можно использовать в описательном (аксиологически нейтральном) смысле как «человечество» или «род человеческий». Но данное слово, употребленное в значении «человечности», может ассоциироваться с определенными признаками конкретного человека или социальной группы, заслуживающими похвалы и награды в социальном смысле. В этом случае оно истолковывается как оцениваемое положительно. Наконец, под словом “humaniora” понимают культурные достижения греческой и римской античной культуры, прежде всего собрание философских и литературных произведений, в которых сформулированы основные принципы античного гуманизма. В истории социально-философской мысли эти принципы определялись и структурировались по-разному в зависимости от уровня знаний античности и идейно-теоретической ориентации исследователей [Кравчик З., 1996, с. 5].

Н.А. Бердяев, характеризуя многозначность слова «гуманизм», указывал на то, что первоначально в эпоху Ренессанса оно означало обращение к античной культуре, изучение греко-римской культуры и языка, а в ХIХ веке получило смысл человечности, гуманного отношения к человеку, что иногда определяется словом «гуманитаризм» [Бердяев, 1997].

Одно из важнейших положение гуманизма состоит в том, что именно человек (а не техника, не прибыль, не вещное богатство, не власть, не наука и т. п.) является «альфой и омегой» социальной жизни и общественного развития. Данное положение сформулировал еще Сократ: «Человек является высшей ценностью». Н.А. Бердяев также выдвигает его на первый план в гуманистической концепции: «Гуманизмом я буду называть признание высшей ценности человека в жизни мира и его творческого призвания» [Бердяев, 1997, с. 64]. В соответствии с такой исходной парадигмой человек рассматривается как цель различных сфер общественной жизни (науки, техники, искусства, спорта и др.) и общественного развития в целом. Как отмечал И. Кант, и для других людей человек может быть только целью, но никогда не средством: «Во всем сотворенном все, что угодно и для чего угодно, может быть употреблено всего лишь как средство; только человек, а с ним каждое разумное существо есть цель сама по себе» [Кант, 1965, с. 414].

Еще одно важное положение концепции гуманизма: человек – не только цель, но и критерий (мера) оценки всех социальных процессов, явлений, сфер общественной жизни. Вспомним классическое высказывание Протагора: «Человек – мера всех вещей: существующих, что они существуют, несуществующих же, что они не существуют» и высказывание Демокрита: «Мудрый человек есть мера всего, что существует». В соответствии с этим положением гуманным признается все то, что в деятельности общества и личности «работает» на человека. В то же время даже самая высокоорганизованная, технически совершенная деятельность, если она направлена против человека (его существования, его счастья, его самореализации), рассматривается как антигуманная – в какой бы форме и в какой бы сфере она ни проявлялась – военной, производственной или досуговой [Быховская, 1989, с. 26].

Вместе с тем важно не допускать абсолютизации положения гуманизма о человеке как высшей ценности, чтобы такое понимание человека не перерастало в эгоизм и нарциссизм [Grupe, 1988, р. 39], а также не приводило к антропоцентризму (признание человека центром и высшей целью мироздания). Такая мировоззренческая позиция «может способствовать формированию антиэкологического характера человеческой деятельности, поскольку другие проявления бытия считает низшими и по отношению к ним допускает любые разрушительные, деструктивные действия» [Глобалистика, 2003, с. 41]

Очень важным является и вопрос о том, с каких позиций оценивается сам человек, а потому и позитивная роль того или иного явления для него. С этой точки зрения гуманизм признает позитивным (гуманным) лишь то, что служит не просто человеку, а «культивированию человечности» в человеке, развитию «человечных качеств человека» (studium humanitatis) [О человеческом… 1991; Печчеи, 1980; Рожанский, 1991; Человек… 1990; Человеческое развитие… 2000]. «Когда мы говорим во имя человека, для человека, это значит не просто для его потребления – для его желудка и материального комфорта, а для его личности, хотя при этом, конечно необходимо, чтобы человек был обеспечен и материальными благами и духовной пищей» [Леонтьев А.Н., 1974, с. 73].

Уже в античности было осознано и передано Новому времени через Возрождение положение о том, что для гуманизма основным в человеке является «человечность» (“humanitas”), «человеческое начало»[1]. В эпоху римской республики «человечный человек» (“homo humanus”) противопоставлялся «варварскому человеку» (“homo barbarus”). Цицерон рассматривал «человечность» (“humanitas”) как специфическое свойство человеческой природы, как этическое начало поведения людей и называл «гуманистическим» состояние эстетически и нравственно завершенной эволюции «подлинно человечного» индивида. Дж. Брунер по поводу такой гуманистической позиции пишет в своей работе «Психология познания»: «Три вопроса повторяются неизменно: что в человеке является собственно человеческим? Как он приобрел это человеческое? Как можно усилить в нем эту человеческую сущность?» [цит. по: Социология: энциклопедия, 2003, с. 892].

Несмотря на некоторые изменения в истолковании понятия «человечности» в процессе развития гуманизма, в основных своих пунктах оно оставалось неизменным. Как отмечал известный историк мировой культуры Н.И.Конрад, в известных с давних пор гуманистических представлениях в процессе развития гуманизма менялось не столько общее содержание, сколько объем и доминанта [Конрад, 1972, с. 481].

Гуманистическое представление о «человечности» включает в себя прежде всего определенный идеал (культурный образец) личности. Ни одно общество, ни один народ, ни одна цивилизация, ни одна культура, не могут прожить без некоего идеала (а может быть и идеалов) личности, наиболее полно отражающих самые лучшие качества и способности человека. Имеется в виду представление о том, какими качествами, способностями, параметрами культуры должен обладать человек, который рассматривается как «наилучший», «образцовый». Для характеристики индивида, который по своим качествам адекватен такому образцу, использовались и используются различные понятия: «идеальная личность», «идеальный человек», «совершенный человек», «культурный человек», «модель культурного человека» и т. п.

С давних времен предпринимались попытки определить комплекс качеств, характеризующих идеальную личность. Эта модель личности должна была служить образцом в системе образования и воспитания подрастающего поколения, содействовать решению комплекса других педагогических и социокультурных проблем. История проектов идеального человека – «это история самосознания человека, берущая свое начало с «осевого времени» (К. Ясперс) – VIII–II вв. до н. э., когда возникли духовные предпосылки человечества: Библия, Илиада, Одиссея, античная философия, эллинистическая культура, Упанишады, зороастризм, даосизм, конфуцианство» [Косяк, 2002, с. 313].

Разумеется, идеал личности не может быть одним и тем же в различных конкретно-исторических условиях, в различных культурах. Анализ истории развития человеческой цивилизации выявляет наличие различного понимания той личности, которая в контексте той или иной системы культурных ценностей рассматривается как приоритетная, как модель, идеал, образец для подражания, как ориентир в системе воспитания и социализации подрастающего поколения. В эту систему внедрялось множество таких моделей, образцов «идеальной личности», «образцового человека», «хорошего человека», «совершенного человека», «культурного человека» [см.: Вебер М., 1990; Веряскина, 2004; Киященко, 1988; Королев Р.И., 2009; Косяк, 2002, 2006; Огурцов, 2001; Савицкая, 1990; Совершенный человек… 1997].

Как отмечает В.П. Веряскина, «различные культуры предлагали свои проекты идеального человека, и ни один из них не может претендовать на универсальность (хотя обычно претендует). Более того, менялось место этого концепта в культуре. В одни эпохи он был в числе центральных (одно это обстоятельство само по себе сближает подобные концепты в большинстве традиционных культур при всех содержательных различиях), в другие отодвигался на периферию» [Веряскина, 2004, с. 49].

Первой развернутой моделью «идеального человека» принято считать конфуцианскую. В качестве идеала здесь выступает образ «благородного мужа» (цзюнь-цзы). Этико-нормативная программа достойной жизни, предложенная Конфуцием, включала четко разработанную систему правил хорошего, достойного поведения, перечень качеств «благородного мужа» и давала характеристику его антиподу (антиидеалу) – «низкому человеку». Эта программа на долгие столетия определила характер духовной и политической культуры китайского этноса, а также культуры корейцев, японцев и вьетнамцев. «Благородный муж» («Цзюнь-цзы») выполняет роль идеального, культурного человека, наглядного примера для подражания. Перечень нравственных качеств этого человека таков: справедливость, скромность, правдивость, приветливость, почтительность, искренность, осторожность, умение сдерживать свои желания, отвращение к клеветникам и т. п. «Благородный муж» никогда не успокаивается на достигнутом, он постоянно занимается самосовершенствованием, а самое главное его качество – человеколюбие, человечность, человеческое начало в человеке [см.: Королев Р.И., 2009].

К числу первых моделей идеальной личности относится и платоновская модель. Основными характеристиками такой личности в представлении Платона являются: длительное образование (не для всех) с усвоением полного объема теоретических и практических знаний; усвоение твердых нравственных начал; физическое развитие [см. Steinhaus, 1961]. Последнее является отражением «телесного сознания» в античной культуре, которая по духу своему была культурой «телесной» и в которой красота тела – высшая красота – понималась не только как красота физическая, а как красота человека как такового. Именно в античной культуре, пишет И.М. Быховская, складывается то взаимоотношение телесного и духовного в человеке, которое в наибольшей степени определяет сущность телесной культуры – «заряженность» телесного духовным – в отличие от физического развития или физического совершенствования, которые возможны и на антикультурной основе [Быховская, 2000, с. 48–52].

В даосской традиции мы встречаем многообразие образов совершенного человека. Но их объединяет общий принцип – стремление измерить достоинство человека его способностью вместить в себя мир. В рамках еврейского традиционного мышления понятие «совершенство» в принципе неприменимо к человеку, но может быть осмыслено лишь в качестве цели человеческого существования. Совершенство – недостижимая цель человека, и попытки приблизиться к нему вновь и вновь оборачиваются падениями и неудачами, но стремление к совершенству определяет суть человека и поэтому не устранимо из человеческой природы. В исламской духовной традиции «совершенный человек» – это «Путник Тайны и наместник»: все, что бы ни делал человек, он делает, чтобы изменить состояние своего внутреннего мира, буквально преобразить свое сердце и продвинуться по этапам своего Пути. В Новое время складывается представление о том, что идеальная личность стремится к самореализации в рамках ответственности за ее последствия и тем самым культивирует свою человечность [см.: Королев Р.И., 2009].

Как видно из изложенного выше, всякое представление об идеальной личности опирается на определенное понимание социальной «природы» и «сущности» человека. В основе гуманистической концепции личности – понимание сущности человека как целостного (многомерного, универсального) по своей «природе» [см.: Бекарев, 1982; Волков, 1985, 1995; Волков Ю.Г., Поликарпов, 1998; Гармонический человек… 1965; Гарпушкин, 2002; Гуревич П.С., 2004; Гуцаленко, 1988; Зеленов, 1988, 1991; Ильенков, 1968; Лазарев Ф.В., Брюс, 2001; Мисуно, 1988; Многомерный образ… 2001; Мухаметлатыпова, 1988; Проблемы развития… 1984; Станкевич, 1989; Шимин, 1995]. Такое понимание человека – это, по выражению Г.М. Тавризяна, «главенствующая идея европейской культуры» [Тавризян, 1983, с. 76].

Разъяснению и обоснованию идеи человека как целостного (многомерного, универсального) по своей «природе» посвящено множество публикаций.

В соответствии с пониманием человека как целостного по своей «природе» идеальной гуманизм считает целостно развитую личность. Практически во всех гуманистических концепциях целостный («многомерный») человек противопоставляется «частичному» («одномерному») человеку, а целостное развитие личности понимается как ее многостороннее (разносторонне, гармоничное) развитие, противопоставляемое односторонне развитой личности. Однако подход с разных позиций к анализу данной проблемы приводит к неоднозначному пониманию особенностей целостного человека и целостного развития личности. В зависимости от того, как понимается «частичность» («одномерность», «односторонность») человека и развития личности, дается соответствующая трактовка противоположных качеств – «целостности» («многомерности», «многосторонности», «разносторонности», «гармоничности»).

Гуманистическое представление о «человечности» включает в себя определенный идеал не только личности, но и социальных отношений (отношения человека к другим людям, а также взаимоотношения стран, народов, наций).

Суть гуманистического отношения человека к другим людям выражает «золотое правило гуманизма»: «Не делай другим того, чего не хочешь, чтобы делали тебе». Это правило более двух с половиной тысячелетий назад вывели три древнегреческих мудреца. Клеобул: «Что ненавидишь, не желай другому». Питтак: «Что возмущает тебя в ближнем, того не делай сам». Фалес на вопрос: «Как прожить самую лучшую и праведную жизнь?» ответил: «Не делай того, что порицаешь в других». Древнеиндийский учитель законов Хилел советовал: «Не делай никому того, чего не хочешь, чтобы было сделано тебе». О том же говорил Конфуций. И в Евангелии от Матфея сказано: «И так во всем, как хотите, чтобы с вами поступали люди, так поступайте и вы с ними». В Новое время английский философ Т. Гоббс утверждал, что золотое правило – это «закон, объемлющий все прочие законы». А его соотечественник и современник Д.Локк был убежден в том, что золотое правило – «самое непоколебимое нравственное правило и основа всякой общественной добродетели» [Балашов Л., 1997, с. 55–65; Гивишвили, 2003, с. 62].

В плане взаимоотношения стран, народов, наций фундаментальными в рамках гуманистически ориентированной культуры и системы воззрений традиционно считаются такие ценности, как мир, дружба, взаимопонимание, взаимное уважение, взаимообогащающее общение и т. п.

Таким образом, гуманизм – такая система воззрений, общая жизненная ориентация и установка в отношении мира, людей и поведения отдельного человека, которая признает ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, всестороннее развитие и проявление своих способностей. Гуманизм считает критерием оценки социальных институтов и процессов благо человека, а принципы равенства, справедливости, человечности – желаемой нормой отношений между людьми. Как нормативная модель жизни гуманизм выступает против дегуманизации общества, отчуждения и деградации человека, разных форм его овеществления и порабощения [Кравчик, 1996, с. 6–7; Allisson, 1988, p. 21].

В ходе развития общества, особенно в ХХ столетии и в настоящее время, обнаружились серьезные трудности в практической реализации провозглашаемых идей, идеалов и ценностей гуманизма в сфере образования, воспитания, организации досуга населения и т. д. Проявляется ряд тенденций, серьезно затрудняющих целостное развитие личности. «Абстрагирование современного человека от эмоционального, чувственного восприятия природы, значительное обеднение связей с ней, выхолащивание из отношения людей к окружающему элемента наглядности, конкретности, определенная «ирреализация» человеческих связей, их все более широкий, но при этом все более опосредствованный характер, отсутствие человека-«партнера»; отсюда снижение доли побуждений нравственности, эмоциональных реакций и т. п. [Тавризян, 1983, с. 74]. Еще большие трудности касаются реализации гуманистических идеалов и ценностей в системе социальных отношений.

В этой ситуации встречаются попытки принципиального отказа от идей гуманизма как якобы устаревших, не соответствующих современным социокультурным и экономическим условиям, замена идеалов и ценностей гуманизма, с одной стороны, идеями постмодернистской идеологии, которая «нацелена на радикальное изменение сознания и на культурную революцию» [Rapp-Wagner, 1997, s. 169–170], а с другой – прагматическими, технократическими принципами.

Анализируя причины отказа от идей и ценностей гуманизма, критики их роли и значения в современных условиях, В.А. Лекторский [Лекторский, 1994] отмечает, что рассуждения на эту тему часто воспринимаются либо как прекраснодушие, утопизм, не имеющий отношения к реальной жизни, либо как сознательное вуалирование негуманной и антигуманной действительности, либо как оправдание той или иной системы идей, которая несет ответственность за какие-либо негативные социальные явления. Так, распространено мнение о том, что гуманистические слова, которыми оперировала официальная идеология в нашей стране в течение многих десятилетий, использовались с целью сознательного обмана, прикрытия антигуманной репрессивной практики тоталитарного режима. Полагают, что принцип и идеалы гуманизма не имеют никакого отношения и к тому, что сегодня имеет место в нашей жизни: рост утилитаризма в его самых эгоистических формах, аморализм, коррупция, агрессивность, жестокость, насилие, всплеск воинствующего национализма в большинстве республик бывшего Советского Союза и даже локальные войны. Рассуждения о гуманизме являются либо прекраснодушием, полным непониманием реальной жестокой действительности, либо же сознательным лицемерием. По мнению некоторых критиков гуманизма, крушение социализма в ХХ столетии свидетельствует о крахе не только марксова гуманистического проекта, но идеала гуманизма вообще, как он сложился в европейской культуре и философии Нового времени. Полагают, что «гуманизм как идеал и ориентир жизнедеятельности потерпел поражение везде, так как привел к разрыву между человеком и бытием, к отчуждению от человека созданной им и закабалившей его научно-технической реальности, к потере жизненных и культурных корней, к обессмысливанию мира». С такой критикой выступил, например, М. Хайдеггер в его знаменитом «Письме о гуманизме». Критики гуманизма любят приводить и высказывание русского философа С. Франка, сделанное в 30-е г., в котором крах гуманизма прямо связывается с крахом социализма. «Именно крушение социализма в самом его торжестве, – писал С. Франк, – образует какой-то многозначительный поворотный пункт в духовной жизни человечества, ибо вместе с социализмом рушатся и его предпосылки – та гуманистическая вера в естественную доброту человека, в вечные права человека, в возможности устроения, земными человеческими средствами, земного рая, которая в течение последних веков владела всей европейской мыслью» [Франк, 1992. Цит. по: Лекторский, 1994, с. 23].

На этом основании высказывается мнение о том, что следует не только отказаться от гуманистической фразеологии как затемняющий реалии жизни, но и подвергнуть критике сам идеал гуманизма, поскольку его принятие приводит к негативным последствиям.

Разговоры о гуманизме действительно играли, да, и сейчас иногда выполняют, роль идеологического прикрытия антигуманной реальности[2]. Но на этом основании ни в коем случае нельзя делать вывод о необходимости отказа от социально-культурных идеалов вообще и от идеала гуманизма. «Дело обстоит как раз наоборот: именно трезвый и реалистический анализ человека, его культурного и социального мира свидетельствует о неустранимой роли идеалов, ценностных систем и нравственно-мировоззренческих ориентиров, вне которых и без которых вся человеческая деятельность теряет смысл и критерии оценки и потому становится невозможной» [Лекторский, 1994, с. 24].

Во-первых, глобальные проблемы и трудности, с которыми столкнулось человечество уже на пороге XXI в., породили стремление не только декларировать гуманистические идеи, но и добиваться их практической реализации во всех сферах жизни людей. Все более ясно осознается, что, если человечество хочет выжить, оно должно в современной системе ценностных координат на первый план выдвинуть общечеловеческие гуманистические ценности [Моисеев, 1994, 1998; Раймерс, 1992; Рерих, 1990; Степин, 1994; Субетто, 1999 и др.].

«Измениться или исчезнуть» – так сформулировал эту альтернативу основатель Римского клуба А. Печчеи.

Конечно, социальная организация разных государств, поведение многих людей, групп, наций в весьма неодинаковой мере воплощают эти ценности. Однако крепнет убеждение в том, что любое современное общество должно с максимальной последовательностью направлять свои усилия на реализацию гуманистических идей и принципов, если оно хочет обеспечить более высокую степень динамизма и стабильности своего развития, более высокий уровень благосостояния и благоустроенности жизни большинства своих членов, сделать их отношения более цивилизованными, а их самих более здоровыми и физически, и нравственно.

Проведенный группой известных специалистов – социологов, экономистов и др. – анализ путей преодоления Россией тех трудностей и проблем, с которыми она сталкивается в настоящее время, привел к выводу о том, что в этом плане необходима ориентация на гуманистические ценности. «Реализация возможностей гуманистического развития… является составной частью стратегического ответа России на вызовы нового века… Именно гуманизация позволяет вдохнуть в общество силы, способные осуществить назревшие перемены.

…Важен вектор перемен, его ориентиры и очередность решаемых задач… Таким вектором служит гуманизация развития, активизация человеческого потенциала» [Гуманистические ориентиры… 2002, с. 385].

Во-вторых, в настоящее время создаются реальные условия для практической реализации идей, идеалов и ценностей гуманизма: те изменения, которые происходят в рамках современной цивилизации и которые означают переход от ее односторонне технологического характера к какому-то иному качеству, предполагают возрастание возможностей отдельного индивида, что «создает предпосылки для реальной гуманизации человеческого мира» [Лекторский, 1994, с. 25].

В-третьих, по-видимому, вообще «неустранима роль идеалов, систем ценностей и нравственных ориентиров в развитии общества и отдельного человека», и потому «отказ от идеалов и идей гуманизма означает признание исторического поражения человека как такового» [Хайдеггер, 1993, с. 64].

Кроме того, надо учитывать, что идеи гуманизма исторически изменчивы [Бердяев, 1997; Борзенко, Кувакин, Кудишина, 2002; Гуманизм… 1997]. В каждый исторический период, в каждую эпоху на первый план выходят те или иные положения гуманистической концепции как наиболее важные для этого времени. В древности речь шла главным образом о концепции гармонично (целостно) развитого человека, который живет в «идеальном» обществе и активно формирует это общество. В эпоху Возрождения на передний план выходят иные гуманистические идеи – свободомыслие и индивидуализм в сфере сознания и реального поведения человека. «Гуманизм есть, во-первых, типичное для Ренессанса свободомыслящее сознание и вполне светский индивидуализм, – писал по этому поводу А.Ф. Лосев. – Во-вторых, это не просто светское свободомыслие, но общественно-политическая, гражданская, педагогическая, бытовая, моральная и иные практические стороны этого свободомыслия» [Лосев А.Ф., 1978, с. 109]. Французская революция принесла обновление гуманизма в виде таких лозунгов, как свобода, равенство и братство, а также идеи гражданского общества. Для XIX и ХХ вв. характерны гуманистические проекты «совершенствования» общества, а значит, и человека, путем эволюции или революции – главным образом экономической, политической или моральной, а также появление таких гуманистических идей, как мир без войны, самоопределение национальных сообществ, международное взаимопонимание.

В конце XX – начале XXI в. человечество столкнулось с комплексом проблем, которые требуют критического переосмысления идей гуманизма, а также поиска инновационных, эффективных и адекватных новым условиям форм и методов их практической реализации [Allisson, 1988; Braisted, 1975].

Прежде всего человечество вплотную подошло к экологической катастрофе, когда предельно ясны все страшные последствия утопических претензий на тотальное управление социальными процессами. В этой ситуации гуманистический идеал предусматривает отказ от идеи овладения, подавления и господства над природой. «Новому пониманию отношения природы и человечества соответствует не идеал антропоцентризма, а развиваемая рядом современных мыслителей, в частности известным нашим ученым Н.Н. Моисеевым, идея коэволюции, совместной эволюции природы и человечества, что может быть истолковано как отношения равноправных партнеров, если угодно, собеседников в незапрограммированном диалоге… Свобода как неотъемлемая характеристика гуманистического идеала мыслится не как овладение и контроль, а как установление равноправно-партнерских отношений с тем, что находится вне человека: с природными процессами, с другим человеком, с ценностями иной культуры, с социальными процессами, даже с нерефлексируемыми и ―непрозрачными процессами моей собственной психики» [Лекторский, 1994, с. 27].

Растущее неравноправие, нищета, болезни, неграмотность, концентрация загрязнения окружающей среды, культивирование жестокости и насилия, распространение различных форм экстремизма (агрессивного национализма, терроризма, тоталитарных сект и т. п.), сепаратизм, массовые проявления духовной деградации в форме наркомании, проституции, утраты духовно-нравственных ориентиров в искусстве и образовании, острые проявления отчуждения и маргинализации личности свидетельствуют не только об экологическом, но также о социокультурном, духовно-нравственном кризисе. С учетом этой ситуации усилиями ученых и общественных деятелей разработана концепция устойчивого развития [Ващекин, Мунтян, Урсул, 2002; Вебер А.Б., 1997; Данилов-Данильян, Лосев К.С., 2000; Культура и устойчивое… 2002; Новая парадигма… 2000; Столяров, 2011в; Устойчивое развитие… 2003; Meadows D.H., Meadows D.L., Randers, 1992].

Устойчивое развитие призвано гармонично и взаимосвязанно обеспечить социальное равенство, высокий жизненный уровень населения, качество жизни, экономическое развитие и защиту окружающей среды, т. е. сбалансированное решение социально-экономических задач и проблем сохранения природно-ресурсного потенциала в целях удовлетворения потребностей нынешнего и будущих поколений людей. В «Концепции перехода Российской Федерации к устойчивому развитию» (утверждена Указом Президента Российской Федерации № 440 от 01.04.1996) подчеркивается, что «устойчивое развитие – это стабильное социально-экономическое развитие, не разрушающее своей природной основы». Аналогичное определение приведено в документе ООН «Johannesburg Summit 2002».

Осмысление проблем устойчивого развития привело к осознанию того, что одним из основных условий обеспечения устойчивости, безопасности и эффективного развития человечества является кардинальное изменение современной культурной парадигмы, которая на всех своих уровнях предполагает слишком много насилия.

Важнейшее значение в этом плане приобретает формирование и развитие культуры мира.

Концепция этой культуры развита под эгидой ЮНЕСКО выдающимися деятелями образования, науки, искусства [см.: Культура и устойчивое развитие… 2002; Культура мира и демократии, 1997; Культура мира. Документы… 1999; Материалы международной… 2009; Общественные перемены… 1999; Спорт, спартианское движение… 2007; Столяров, 2005 г, 2011в; Чубарьян, 1997].

Впервые концепция мира сформулирована в выступлениях и работах бывшего генерального директора ЮНЕСКО Федерико Майора [Майор, 1997].

Концепция культуры мира исходит из того, что для исключения войн из жизни общества или их предотвращения нужны глубокие изменения в культуре. Речь идет о том, чтобы культуру войны, в основе которой лежит ценностная ориентация на насилие, на решение конфликтов с помощью вооруженных средств, заменить на культуру мира.

Фундамент культуры мира составляют такие ценности и образцы поведения, как отказ от насилия, приверженность принципам демократии, поддержка свободы, справедливости, солидарности и терпимости (толерантности), взаимное уважение представителей различных культур, идеологий и верований и другие гуманистические ценности.

В принятой Генеральной Ассамблеей ООН 19 ноября 1998 г. Резолюции «Международное десятилетие культуры мира и ненасилия в интересах детей планеты (2001–2010 гг.)» подчеркивается, что культура мира включает в себя «ценности, взгляды и типы поведения, которые отражают и вдохновляют социальное взаимодействие и сотрудничество на основе принципов свободы, справедливости и демократии, всех прав человека, терпимости и солидарности, которые отвергают насилие и направлены на предотвращение конфликтов путем устранения их конкретных причин, с тем чтобы решать проблемы с помощью диалога и переговоров, и которые гарантируют возможность в полной мере пользоваться всеми правами и средствами, чтобы полностью участвовать в процессе развития своего общества» [см.: Общественные перемены… 1999, с. 320].

Таковы основные общие и инновационные идеи и идеалы гуманизма, а также проблемы, связанные с их реализацией в настоящее время[3].

1.5. Гуманистическая интерпретация социализации и воспитания

Возможны различные подходы к пониманию сущности воспитания и процесса социализации личности в целом.

Гуманистический подход к этому процессу сформировался в рамках того направления в теории личности, которое обозначают термином «гуманистическая психология» (его называют также психологией «третьей силы» или «развития потенциала человека»).

Этот термин принадлежит группе персонологов, которые в 1962 г. объединились под руководством А. Маслоу с целью создания теоретической альтернативы психоанализу и бихевиоризму [Маслоу, 1997]. Существенное влияние на развитие этой теории личности оказали такие философы и психологи, как Эрих Фромм, Гордон Олпорт, Карл Роджерс, Джордж Келли, Жан-Поль Сартр, Виктор Франкл и Ролло Мей. Однако в наиболее развернутой форме ее представил Абрахам Х. Маслоу (1908–1970).

Хотя взгляды сторонников гуманистической психологии составляют широкий спектр, им присущи общие черты [Хьелл, Зиглер, 2001, гл. 10].

В качестве исходного в рамках данной концепции принимается положение философии экзистенциализма об ответственности человека за свои действия, о возможности для него делать выбор среди предоставленных возможностей, о том, что человек является главным архитектором своего поведения и жизненного опыта. Люди рассматриваются как активные творцы собственной жизни, обладающие свободой выбирать и развивать стиль жизни. Эта свобода ограничена только физическими или социальными воздействиями [Сартр, 1989].

Поэтому сторонники гуманистического подхода считают ошибочным оценивать социализацию как простую сумму внешних влияний, регулирующих проявление имманентных индивиду биопсихологических импульсов и влечений, как механическое наложение на индивида готовой социальной «формы». При таком подходе личность рассматривается как пассивный продукт социальных влияний, а сама социализация рассматривается как процесс его адаптации к обществу, его традициям, нормам и ценностям культуры.

В противоположность этому сторонники гуманистической концепции социализации исходят из того, что человек активно участвует в этом процессе и не только адаптируется к обществу, но и влияет на свои жизненные обстоятельства и на самого себя.

Тем самым социализация понимается как «двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей, с другой стороны (часто недостаточно подчеркиваемой в исследованиях), процесс активного воспроизводства системы социальных связей индивидом за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду» [Андреева Г.М., 1980, с. 335].

Для представителей гуманистической психологии и других сторонников гуманистической концепции воспитания характерно также позитивное отношение к человеку, вера в его силу и позитивность личностного потенциала. Они выдвигают на передний план идею свободного развития личности, полной ее самоактуализации (A. Маслоу, В. Франкл, К. Роджерс, Э. Фромм), выражающейся, например, в осуществлении индивидуальных смыслов личности (В. Франкл), а также создания «помогающих отношений» (К. Роджерс) для достижения этих целей.

Гуманистически ориентированные психологи убеждены, что самоактуализируясь, высвобождая подавленное Я, человек раскрывает свою величественную природу (A. Маслоу), «что в основе человека лежит стремление к положительным изменениям» (К. Роджерс). Они допускают, что у людей иногда бывают злые и разрушительные чувства, аномальные импульсы и моменты, когда они ведут себя не в соответствии с их истинной внутренней природой. Но когда люди «функционируют полностью», по выражению К. Роджерса, когда ничто не мешает им проявлять свою внутреннюю природу, они предстают как позитивные и разумные создания, которые искренне хотят жить в гармонии с собой и с другими людьми [Rogers, 1961, 1980].

Еще один важный принцип гуманистической теории личности – признание приоритета творческой стороны в человеке. А. Маслоу рассматривает творчество как неотъемлемое свойство природы человека, как черту, потенциально присутствующую во всех людях от рождения. Это качество проявляется во всех формах самовыражения и не требует специальных талантов. Но в результате «окультуривания» (прежде всего под влиянием определенным образом сфокусированного образования) оно может быть утрачено [Maslow, 1987].

Сердцевиной гуманистической теории личности является концепция системы потребностей личности.

А. Маслоу, излагая основные положения данной концепции, характеризовал человека как «желающее существо», которое редко достигает состояния полного, завершенного удовлетворения. Когда удовлетворяется одна потребность, другая всплывает на поверхность и направляет внимание и усилия человека. В качестве основных А. Маслоу рассматривает следующие потребности человека: физиологические потребности; потребности безопасности и защиты; потребности принадлежности и любви; потребности самоуважения; потребности самоактуализации или потребности личного совершенствования. Все эти потребности организованы в иерархическую систему приоритета или доминирования. Потребности, расположенные внизу, должны быть более или менее удовлетворены до того, как человек может осознать наличие и быть мотивированным потребностями, расположенными вверху. На вершине иерархической системы потребностей находятся потребности самоактуализации, личного совершенствования.

А. Маслоу характеризовал самоактуализацию как желание человека стать тем, кем он может стать, т. е. полного использования своих талантов, способностей и потенциала личности: «Музыканты должны играть музыку, художники должны рисовать, поэты должны сочинять стихи, если они в конце концов хотят быть в мире с самими собой. Люди должны быть тем, кем они могут быть. Они должны быть верны своей природе» [Maslow, 1987, р. 22]. Согласно концепции А. Маслоу, чем выше человек может подняться в указанной иерархии потребностей, тем большую индивидуальность, человеческие качества и психическое здоровье он продемонстрирует.

К. Роджерс, феноменологическая теория личности которого также лежит в русле гуманистического направления в персонологии, обосновывал положение о том, что важнейший мотив жизни человека – тенденция актуализации – тенденция максимально выявить лучшие качества своей личности, заложенные в ней от природы, «развивать все свои способности, чтобы сохранять и развивать личность». Наиболее необходимым аспектом этой тенденции является стремление человека к самоактуализации, под которой К. Роджерс понимал процесс реализации человеком на протяжении всей жизни своего потенциала с целью стать «полноценно функционирующей» личностью. Термином «полноценно функционирующий» он обозначал людей, которые используют свои способности и таланты, реализуют свой потенциал и движутся к полному познанию себя и сферы своих переживаний [Rogers, 1961].

Таким образом, идея самореализации, саморазвития, самосовершенствования, самоутверждения[4] – одна из важнейших идей гуманистического подхода к воспитанию.

Эту идею органично дополняет концепция самотрансценденции. Речь идет о необходимости выхода человека за пределы своего Я, о его направленности на других людей и в целом на какие-то иные социальные явления, нежели он сам. На важное значение такого дополнения указывали представители гуманистической психологии, подчеркивая, что самоактуализация может быть осуществлена лучше всего через увлеченность значимой работой (А. Маслоу), что в служении делу или в любви к другому человек осуществляет сам себя (В.Франкл) и что утверждение собственной жизни, счастья, развития, свободы человека коренится в его способности любить (Э. Фромм).

Как отмечает А.А. Реан, «возможно, действительно целью человеческого существования является одновременно собственное совершенство и счастье окружающих. В то время как обратное утверждение неприемлемо, поскольку формулирование в качестве цели ―личного счастья ведет к эгоцентризму, а стремление к ―совершенствованию других не может принести ничего, кроме неудовлетворенности (И. Кант)». Поэтому, подчеркивает он, нецелесообразно «категоричное противопоставление самотрансценденции и самоактуализации как двух альтернатив… Сила гуманистического подхода и перспективы его развития состоят в органичном соединении этих двух идей» [Реан, 2004, с. 331]. Изложенная выше гуманистическая концепция целостного развития личности, модель здорового, полноценного, самоактуализирующегося человека, которую разработал А. Маслоу, и дополняющие ее идеи других сторонников гуманистической психологии определяют гуманистическое понимание цели воспитания (социализации в целом), а также задают тот идеал, образец, на который должен ориентироваться не только педагог в своей воспитательной деятельности, но и воспитуемый в процессе самовоспитания, саморазвития, самоутверждения.

Существенные коррективы в понимание гуманистических задач воспитания вносит концепция культуры мира. Она диктует необходимость воспитания человека, «способного к сопереживанию, готового к свободному, гуманистически ориентированному выбору и индивидуальному интеллектуальному усилию, уважающего себя и других, терпимого к представителям других культур и национальностей, независимого в суждениях, открытого для иного мнения и неожиданной мысли» [Краевский, 2001, с. 211].

Важные качества человека-гуманиста нашей эпохи, которые должны формироваться в процессе воспитания, определены в ряде международных документов ЮНЕСКО и Европейского Совета.

В них отмечается, что современный человек – это гибкая в своем развитии личность, способная самостоятельно рефлексировать новые социально-экономические запросы и управлять с их учетом своим собственным развитием; это человек думающий, человек делающий, человек адаптирующийся. Это также широко образованный и всесторонне информированный человек, но его образованность основывается не на простом накоплении знаний, а на умении добывать и перерабатывать новую информацию в соответствии с осознаваемыми потребностями; это человек с развитым самостоятельным и творческим мышлением. Система воспитания должна заложить в человеке основу для будущей профессиональной мобильности, выработать в нем готовность в случае смены вида труда мгновенно включаться в новый трудовой процесс, способствовать оптимальному развитию способностей к организации и планированию, психологической совместимости, способности к сотрудничеству в разных группах, ответственности и компетентности, готовности принимать решения и осуществлять их.

Важное значение для реализации гуманистического подхода в процессе воспитания имеет соблюдение принципов гуманистической педагогики, определяющих отношение педагога к ученику[5].

К числу таких принципов обычно относят следующие:

♦ усиление внимания к ученику, уважение к его личности как высшей социальной ценности; личность ученика – приоритетный субъект, цель образовательной системы, а не средство достижения какой-либо отвлеченной цели;

♦ превращение ученика из объекта социально-педагогического воздействия педагога в субъекта активной творческой деятельности на основе обращения к внутреннему мира ребенка, раскрытия возможностей его саморазвития, формирования у него внутренних мотивов к самосовершенствованию и самопреодолению;

♦ задача педагога состоит в первую очередь в том, чтобы найти, поддержать, развить человека в человеке, заложить в нем механизмы самореализации, саморазвития, взаимопонимания, общения, сотрудничества, создать благоприятные условия для развития способностей и возможностей самоопределения;

♦ формирование мотивации на целостное развитие личности;

♦ образование – не просто овладение учащимися знаниями, умениями, навыками и подготовка их к жизни; это прежде всего становление человека, обретение им неповторимой индивидуальности, духовности, творческого начала;

♦ создание условий для становления способностей индивида, делающих его личностью, – культуры нравственного выбора, рефлексивных механизмов поведения, определения и реализации своего «Я» в избранной творческой сфере, его автономии и свободы, готовности принимать ответственные решения;

♦ гуманитарная функция образования, суть которой состоит в сохранении и восстановлении экологии человека: его телесного и духовного здоровья, смысла жизни, личной свободы, нравственности;

♦ наличие в содержании образования следующих компонентов: аксиологического (введение учащихся в мир ценностей и оказание им помощи в выборе личностно значимой системы ценностных ориентаций); когнитивного (формирование научных знаний о человеке, культуре, истории и т. д.); деятельностно-творческого (формирование и развитие разнообразных способов деятельности, творческих способностей, необходимых для самореализации личности в трудовой, научной, художественной, спортивной и других видах деятельности); личностного (развитие самопознания, рефлексивной способности, овладение способами самосовершенствования);

♦ личностная активность, которая возникает лишь в том случае, если: а) содержание образования вводится в учебную ситуацию в виде задачи, обладающей для него смысловой значимостью; б) содержание и процесс его усвоения приобретают форму диалога субъектов, культур; в) учебная деятельность реализуется как саморазвивающаяся, как игра (контекстная задача актуализирует функции смыслообразования и ответственности, диалог – рефлексии и автономности поведения, игра – креативности, свободы выбора, самореализации);

♦ индивидуализацию в педагогической работе на основе получения и учета информации о состоянии здоровья, уровне физической подготовленности, индивидуальных психологических особенностях учеников и т. д. [Алексеев Н.А., 1996; Балашов М.М., Лукьянова, 1999; Бондаревская, 1997, 2004; Краевский, 2001, 2003; Крюкова, 1999; Лебедев Ю.А., Филиппова, 1992; Лебедев Ю.А., Столяров, Филиппова, 1997; Селевко, 1998; Сериков, 1994; Стратегия воспитания… 2004; Якиманская, 2000 и др.].

С учетом этих принципов в современной педагогике выделяют два противоположных подхода педагога с точки зрения его отношения к своим ученикам и позиции в педагогическом процессе: традиционный («императивный», по терминологии Ш.А. Амонашвили) – авторитарная педагогика; гуманистический – личностно-центрированная, личностно-ориентированная, личностно-гуманная, личностно-развивающая педагогика.

Традиционный («императивный») подход преследует две цели – дать знания, умения, навыки и обеспечить адаптацию к требованиям общества; ученики выступают в качестве некоего «сырья», т. е. объекта формирующих воздействий. Педагогические задачи решаются без учета личностных особенностей и потребностей учеников. Педагог в данном случае уверен, что ученик обязательно будет ему сопротивляться, а потому его необходимо принудить к учению строгими требованиями, императивами.

Иным является гуманистический (личностно-гуманный) подход. Важнейший его компонент – личностный подход к воспитанию. Он предполагает, что личность ученика выступает как главная цель социализации и воспитания, как «самостоятельная ценность», а не как средство достижения каких бы то ни было целей. При этом подходе учитываются не только возрастные нормы развития, свойства темперамента и характера, но и основные личностные качества (направленность личности, её ценностные ориентации, доминирующие мотивы и т. д.). Воспитание соизмеряется с особенностями личности воспитанника, адаптируется к интересам, способностям, эмоционально-ценностным отношениям и другим составляющим неповторимого психологического склада его личности. Воспитатель оптимистически мыслит об учениках, относится к ним как к самостоятельным субъектам, способным учиться не по принуждению, а добровольно, по собственному желанию и свободному выбору, стремится оказать им помощь в самопознании, самореализации, самоактуализации.

Особое внимание уделяется позиции педагога как фасилитатора, т. е. его способности к эмпатии, свободы от оценок, заинтересованности в партнере по общению не формально, а на глубоком личностном уровне. Такая позиция педагога предполагает, что он не выполняет функцию ментора, который всегда знает, что лучше для его ученика. Его искренняя заинтересованность, дружелюбие, открытость позволяют создать ситуацию неформальности, обеспечить психологический климат, необходимый для творчества, сотрудничества, самораскрытия, самовыражения [см.: Алексеев Н.А., 1996; Бондаревская, 1997; Вяткин, Кармаев, Капичникова, 1999; Давыдов, 1996; Краевский, 2003; Крюкова, 1999; Подласый, 2001; Рожков, Байбородова, 2001; Селевко, 1998; Сериков, 1994; Сластенин, Исаев И.Ф., Шиянов, 2002; Современный словарь… 2001; Стратегия воспитания … 2004; Якиманская, 2000; Якимович В.С., 2002].

Основная задача педагога на основе гуманистического подхода – помочь воспитуемому обрести личностный смысл поступков, оказать помощь в личностном росте.

Как отмечает Е.В. Бондаревская, цель педагогической деятельности – «не сформировать и даже не воспитать, а найти, поддержать, развить человека в человеке и заложить в нем механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа, диалогичного и безопасного взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией» [Бондаревская, 1997, с. 13].

Объектом педагогической деятельности на основе личностно-гуманного подхода является не только и не столько сам ученик, сколько те условия, которые необходимо создать учителю и остальным участникам образовательного процесса для развития ученика (его активности, самостоятельности, инициативы, интересов), для формирования его субъектной позиции и организации способствующей этому образовательной среды. «Создаваемая педагогом воспитательная среда способствует проявлению у воспитуемых личностных функций: избирать, оценивать, выражать свою позицию, рефлексировать собственное поведение, самостоятельно принимать решение» [Киселева Е.В., 2004, с. 60].

Характер взаимоотношений педагога со своими учениками проявляется в стиле его деятельности. Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский.

При авторитарном (монологическом) стиле общения педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности своих учеников. Исходя из собственных установок, он субъективно оценивает результаты своей деятельности и деятельности учеников, определяет цели взаимодействия с ними. Для авторитарного стиля общения характерна тактика диктата и опеки. Педагоги, придерживающиеся этого стиля общения, не позволяют ученикам проявлять самостоятельность и инициативу, акцентируют внимание на их негативных поступках, не принимают во внимание мотивы этих поступков. Внешние показатели успешности деятельности авторитарных педагогов (например, дисциплина учеников и т. п.) чаще всего позитивны, но социально-психологическая атмосфера, характеризующая взаимоотношение педагога с учениками, как правило, неблагополучная. Противодействие учеников властному давлению педагога чаще всего приводит к возникновению устойчивых конфликтных ситуаций.

Попустительский (анархический, конформный) стиль общения характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, что, как правило, объясняется снятием с себя ответственности за ее результаты. Такие педагоги стремятся формально выполнять свои функциональные обязанности. Следствием подобной тактики является отсутствие должного контроля за деятельностью учеников и динамикой развития их личности.

Для попустительского и авторитарного стилей общения, несмотря на кажущуюся их противоположность, характерно нечто общее: явная обособленность, отчужденность педагога, отсутствие у него доверия к ученикам, дистантные отношения между ним и учениками, демонстративное подчеркивание своего доминирующего положения.

Альтернативой этим стилям общения является демократический (диалогический) стиль участников педагогического взаимодействия, при котором педагог ориентирован на повышение роли своих учеников во взаимодействии, на привлечение каждого из них к решению общих дел. Особенностями этого стиля являются взаимоприятие, взаимоориентация.

Для педагогов, придерживающихся диалогического (демократического) стиля, характерны: активно-положительное отношение к ученикам; адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач; глубокое понимание их целей и мотивов поведения; умение прогнозировать развитие личности и т. д. В реальной педагогической практике, естественно, чаще всего имеют место «смешанные» стили общения [см.: Иванов В.Д., Иванова Е.В., Иванова А.В., 2003; Климов, 1969; Лобанов, 2000; Маркова, 1998].

Важное место в понятийном аппарате теории олимпийского воспитания занимает понятие спорта.

1.6. Понятие спорта

Спорт – необычайно сложный и многосторонний социальный феномен. Поэтому существуют различные точки зрения на его природу, специфику: «Каждый по-своему понимает такое явление, как спорт, у каждого есть ―свое понятие о спорте, причем эти представления зачастую могут довольно-таки отличаться друг от друга» [Майнберг, 1995, с. 204].

Трудности в определении спорта иногда объясняют тем, что это – комплекс совершенно различных явлений, в которых трудно найти что-то общее.

«Спорт не поддается простому определению, так как включает в себя множество самых разнообразных видов деятельности, часто не имеющих ничего общего… Спорт – это собирательный термин, и в настоящее время он включает множество несопоставимых между собой форм деятельности» [Arnold, 1978, р.45]. Действительно, существуют разнообразные виды и формы спорта: массовый спорт («спорт для всех»), спорт высших достижений, спорт для любителей, спорт для наживы, «народный» спорт, спорт для элиты, школьный спорт, спорт для лиц с ограниченными возможностями (инвалидов), спорт для реабилитации и т. д. Часто к спорту относят как соревновательные, так и несоревновательные виды двигательной активности. В разных регионах и странах спорт имеет свои особенности, его качества изменяются и в ходе исторического развития.

Некоторые исследователи на этом основании делают вывод о невозможности вообще определения понятия спорта. Его относят к числу «принципиально дискуссионных» нормативных понятий, т. е. таких понятий, которые якобы вообще не поддаются уточнению [см., например: Fielding, 1976, р. 125; Gallie, 1956, р. 167].

С такой оценкой понятия «спорт», да и вообще с признанием «принципиально дискуссионных» понятий, вряд ли можно согласиться. Автором разработаны и неоднократно эффективно использованы логико – методологические принципы, которые позволяют унифицировать и такого рода понятия.

Эти принципы требуют:

а) учитывать эффективность определений;

б) разграничивать их содержательный и терминологический аспекты;

в) принимать во внимание систему понятий, которая необходима для отображения всего многообразия явлений изучаемой области [см.: Столяров, 1984а, 1985б, 1986а, 1997а, в, 1998з, 1999в, 2004б, 2007 г, д, 2010а, 2011 г].

Ниже эти принципы использованы для введения понятия «спорт».

Прежде всего следует отметить, что при всех разногласиях в понимании спорта большинство исследователей (особенно отечественных) к числу наиболее существенных признаков спорта относят состязательность, соревнование.

Соревнование (соперничество) – такое сравнение (сопоставление) определенных качеств (способностей) двух или нескольких противостоящих сторон (данного человека с другим, одной группы людей с другими и т. п., человека с какими-то силами природы, с идеальным эталоном, стандартом и т. д.), которое выступает как борьба за превосходство: стремление каждого из соперников (или хотя бы одного из них) быть первым, лучшим по сравнению с другими, превосходить других, одержать победу над ними [обоснование такого понимания соревнования см. в: Столяров, 2011 г].

Наиболее сложным и дискуссионным является вопрос о том, как следует понимать спортивное соревнование.

При ответе на этот вопрос исходными и принципиально важными являются следующие положения.

1. Необходимо учитывать различные формы соперничества людей, многообразие соревнований, состязательных отношений.

2. Вряд ли правомерно и целесообразно отождествлять спортивные соревнования с любыми формами соперничества, соревнования и понимать под спортом любую соревновательную деятельность, как это нередко делается. Ведь некоторые формы, разновидности соперничества (например, военные сражения, социалистическое соревнование, конкуренция и т. п.) никогда не рассматривались как спортивное соревнование. Поэтому важно решить вопрос о том, какие именно соревнования являются «спортивными», какими основными чертами (признаками) они отличаются от других соревнований.

3. Определение особенностей спортивных соревнований существенно облегчается, если учесть позитивные и негативные аспекты соперничества, борьбы людей в обычных жизненных ситуациях.

Соперничество, соревнование играет позитивную роль в жизни людей. При определенных условиях оно позволяет человеку сравнить, сопоставить свои способности с другими людьми, выяснить, в чем он превосходит их или, напротив, уступает им. Тем самым оно побуждает людей к активности, к формированию и развитию, совершенствованию своих способностей.

Но вместе с тем в разнообразных формах состязания, борьбы, постоянно возникающих в жизни людей, соперничество нередко унижает достоинство личности, наносит вред здоровью и даже заканчивается трагически, по крайней мере, для одной из соперничающих сторон (наиболее ярким примером такого соперничества является война). Кроме того, в обычных жизненных ситуациях – например, в процессе трудовой или познавательной деятельности людей – затрудняется объективная сравнительная оценка способностей, поскольку у разных людей их деятельность, как правило, проходит в различных условиях.

В связи с этим возникает важная социальная задача гуманизации соперничества – создать условия для максимально полной реализации его позитивных сторон и сделать все возможное для того, чтобы устранить (смягчить) его негативные стороны.

Попытки частичного решения этой задачи состоят в том, что вводятся писаные (например, юридические) и неписаные (например, нравственные) правила, нормы поведения в соревновании (к примеру, правило «лежащего не бьют», юридические нормы конкуренции и т. п.).

Однако в ходе поисков был найден магистральный путь ее решения – заменить обычные соревновательные ситуации жизнедеятельности людей на такие искусственно созданные, которые должны отвечать следующим основным требованиям:

✓ по возможности обезопасить участников соперничества от трагических последствий, от нанесения вреда их здоровью, от унижения достоинства их личности, а значит, сделать соперничество гуманным;

✓ создать для соперников равные условия и тем самым обеспечить возможность унифицированного сравнения, объективной оценки их способностей.

Социальный «механизм» создания такого рода искусственных ситуаций соперничества предусматривает следующее:

– предметы, с которыми действуют в обычных жизненных ситуациях соперничества и которые имеют утилитарное (прикладное) значение, заменяются на иные («условные», «игрушечные»), не имеющие такого значения и приспособленные для указанных целей;

– соответствующим образом модифицируется место (пространство) соперничества;

– формулируются правила, уточняющие, что можно делать соперникам и что им запрещено (правила-запреты);

– вводятся особые лица (судьи), обеспечивающие соблюдение данных правил и дающие оценку выступлению участников соревнования.

Значит, на основе указанной социальной процедуры возникает особая форма (разновидность) соперничества. Ее особенность состоит в том, что соревнование проходит в особых, искусственно созданных, условных ситуациях, которые призваны обезопасить здоровье и достоинство личности его участников, а также обеспечить унифицированное сравнение, объективную оценку их качеств и способностей на основе создания для соперников равных условий, введения определенных правил и людей (судей), следящих за их выполнением.

По отношению к обычным жизненным соревновательным ситуациям такого рода соревнование выступает как их гуманная модель. Ее гуманность состоит в том, что в соперничестве не ставится задача ранить, уничтожить соперника, унизить его достоинство, все соперники действуют в одинаковых условиях, по одним и тем же правилам, и само соперничество призвано дать им возможность объективно оценить свои способности и содействовать развитию их личностных качеств.

Такое соперничество имеет общие черты с игровой деятельностью: оно проходит в искусственно создаваемых условиях, подчиняется определенным правилам и тем самым носит гуманный характер.

Поэтому для дифференциации данного соперничества от других его форм можно использовать понятие «игровое соперничество». При этом вслед за авторами книги «Спорт и социальные системы» данная разновидность соперничества (соревнования) понимается как «любой вид состязания, характеризуемый одним или несколькими атрибутами игры» [Loy, Kenyon, McPherson, 1981, р.5].

Искусственно созданные игровые ситуации соперничества и связанные с ними правила должны содействовать тому, чтобы:

• по возможности обезопасить участников соперничества от трагических последствий, не унижать достоинство личности, не наносить вреда их здоровью;

• поставить соперников в равные условия, создать условия для унифицированного сравнения, для объективной оценки сопоставляемых качеств и способностей;

• содействовать формированию культуры общения, нравственной и эстетической культуры участников соревнования, реализации других гуманистических ценностей.

Анализ соревнований, которые традиционно относят к сфере спорта, т. е. спортивных соревнований, показывает, что они обладают существенными признаками игрового соперничества: проходят в искусственно созданных ситуациях, отвечающих указанным требованиям, предусматривают соблюдение определенных правил, в том числе правил-запретов, а также наличие судей, объективно оценивающих те или иные способности соперников.

Поэтому эту разновидность соперничества целесообразно рассматривать не только как игровое, но и как спортивное соперничество.

Итак, спортивное соревнование – это соревнование, которое проходит не в обычных жизненных ситуациях, а в особых искусственно созданных условных ситуациях.

Эти ситуации призваны:

а) обезопасить участников соперничества от трагических последствий, от нанесения вреда их здоровью, от унижения достоинства их личности, а значит, сделать соперничество гуманным;

б) создать для соперников равные условия и тем самым обеспечить возможность унифицированного сравнения, объективной оценки их способностей.

Такая организация спортивного соперничества предполагает введение определенных правил и особых лиц (судей), обеспечивающих их соблюдение и оценивающих результаты соперничества.

Именно этими качествами соревнование, например, в боксе отличается от уличной драки, а спортивное фехтование как один из видов спорта – от боевого фехтования, настоящего, или утилитарного, боя.

На базе функционирования и развития спортивных соревнований возникает комплекс неразрывно связанных с ними социальных явлений. Так, для активного и успешного выступления в спортивных соревнованиях необходима подготовка к ним. В ходе соревнований, подготовки к ним и деятельности соответствующих социальных институтов складываются определенные социальные отношения. Спортивная деятельность опирается на определенную систему ценностей, осуществляется на основе определенных норм, принципов и т. д.

Понятие «спорт» («спортивная деятельность») характеризует весь этот комплекс социальных явлений, складывающихся на основе спортивных соревнований и в связи с ними.

В системе понятий излагаемой в данной монографии теории олимпийского воспитания спорт отличается от форм двигательной активности, которые используются для сохранения и укрепления здоровья, физического совершенствования, отдыха, общения человека и т. д., но не предусматривают участие в соревнованиях и подготовку к ним. Для обозначения этой деятельности человека обычно используется термин «физкультурно-двигательная деятельность» («занятия физкультурой»).

На это следует обратить внимание, так как нередко не только в обиходе, но и в научной литературе, указанные формы двигательной активности человека также называют «спортом», хотя и «несоревновательным». Их отличают от «соревновательного спорта» – спорта, связанного с соревнованиями. В широком смысле понятие «спорт» обычно трактуется в зарубежных публикациях, в которых понятие «занятия физкультурой», как правило, не используется.

В системе понятий теории олимпийского воспитания такой широкий смысл имеет понятие «физкультурно-спортивная деятельность (активность)». При этом имеется в виду, что эта деятельность (активность) включает в себя как занятия спортом, так и занятия физкультурой. Такой содержательный и терминологический подход к указанным понятиям позволяет не смешивать существенно отличающиеся друг от друга формы деятельности (активности) людей, а вместе с тем учитывать их в используемом понятийном аппарате.

Спорт, особенно современный, необычайно многообразен. Поэтому необходим ряд понятий для того, чтобы учесть это разнообразие спорта, особенности его различных форм.

В этом плане в науках о спорте и в спортивной практике прежде всего отмечается наличие таких различных видов спорта, как легкая атлетика, футбол, волейбол и др. При их классификации традиционно принято указывать на то, что они отличаются друг от друга «конкретным предметом состязания, составом допускаемых действий и способов спортивного противоборства (спортивной техникой и тактикой), регламентом состязания и критерием достигаемого результата» [Матвеев, 1997, с. 11].

Многообразие функций спорта и тех задач, которые могут решаться и решаются в ходе спортивной деятельности, служит основанием для выделения разновидностей спорта или, как еще их называют, «профилирующих направлений» социальной практики спорта [Матвеев, 2001]. В этом отношении прежде всего различают «спорт для всех» (его называют также «общедоступным», «ординарным», «массовым» спортом) и «спорт высших достижений» (другие его названия: «большой», «рекордный», «элитный» спорт). Первую разновидность спорта иногда называют также «общедоступным», «ординарным», «массовым» спортом, а вторую «большим», «рекордным», «элитным» спортом.

Принципиальное различие различие спорта для всех (массового спорта) от спорта высших достижений заключается прежде всего в целях и задачах: в первом приоритетными являются такие задачи, как здоровье, отдых, развлечение, общение людей и т. п., во втором – победа в соревнованиях, установление рекорда и т. п.

Существенное различие в целях и задачах спорта для всех от спорта высших достижений предполагает и принципиально иные подходы к организации спортивной деятельности. Особенно важное значение в этом плане имеет способ организации соперничества (принципы подхода к формированию программы спортивных соревнований, системы определения победителей, состава участников и т. д.). Эффективное решение задач спорта для всех предполагает иные способы организации соперничества, нежели те, которые адекватны целям и задачам спорта высших достижений. С этими особенностями двух указанных разновидностей спорта связаны и другие их различия – в массовости, в уровне спортивных достижений и т. д.

Некоторые разновидности спорта связаны с особенностями тех социально-демографических групп, на которые он ориентирован, и тех задач, которые применительно к ним призван решать.

В этом плане важно различать такие разновидности спорта, как школьный спорт, студенческий спорт, спорт для лиц с ограниченными возможностями (инвалидов), детско-юношеский спорт, спорт ветеранов, женский спорт и т. п. По тому же критерию к разновидностям спорта причисляют «элитный спорт» [Кошелева А.В., 2006; Фомин, Симанис, 2011, 2012].

При выделении и дифференциации различных форм спортивной деятельности важно учитывать и ряд других признаков, например:

• особенности социально-демографических групп, на которые ориентирован спорт (по этому критерию различают школьный спорт, студенческий спорт, спорт инвалидов, детско-юношеский спорт, женский спорт и т. п.);

• степень организованности занятий спортом и те организации, где они проводятся (индивид может заниматься спортом самостоятельно или в школе, в спортивном клубе, в других организациях);

• степень профессионализации и коммерциализации спорта (на основе этого, в частности, выделяются такие разновидности спорта, как любительский, профессиональный, коммерческий);

• уровень спортивных соревнований (по этому признаку различают, в частности, национальный и международный спорт) и т. д.

Особенно важно принимать во внимание эволюцию спорта, его зависимость от социальных условий, в которых он развивается.

Реализуя такой диалектический подход, следует учитывать конкретно-исторические формы спорта, которые он принимает в тех или иных исторических условиях, на различных этапах развития общества и в различных странах. Существенные особенности в этом плане имеет современный спорт как определенная конкретно-историческая форма спорта [Столяров, 2011 г; Guttmann, 1978; Loy, Hesketh, 1984,].

К числу особенностей функционирования и развития современного спорта относится формирование ряда связанных с ним социальных движений.

Прежде всего это спортивное движение не только в отдельных странах, но и международное спортивное движение. Важнейший элемент структуры международного спортивного движения – современное олимпийское движение (включая паралимпийское и специальное олимпийское движение). Все более важное значение в спортивном движении приобретает проходящее под эгидой ЮНЕСКО движение «спорт для всех», которое направляет свои усилия на всемерное развитие «массового», «общедоступного» спорта [Доци, 2011; «Спорт для всех»… 2000; Sport for all, 1991; TAFISA, 2001].

Со спортом связан ряд и других социальных движений: студенческое спортивное движение и детско-юношеское спортивное движение [Зотов, 1998]; движение “Fair play” [Королев И.В., 2005; Родиченко, 2007], народное движение [Европейское народное спортивное движение, 1996], дельфийское движение [Кравченко, 1998], спартианское движение [Материалы Международной… 2009; Спартианское движение… 2005; Спорт. Спартианское движение… 2007; Столяров, 1990в, 1994а, 1998е, 2001а, б, 2002б, 2005в, д, 2006б, 2009б].

Диалектический принцип историзма требует учитывать не только становление, но и развитие современного спорта.

К числу результатов этого развития можно отнести профессионализацию и коммерциализацию спорта (в том числе олимпийского), а также превращение профессионального и олимпийского спорта в такую разновидность спорта, которая является элементом шоу-бизнеса. В этом плане она отличается от другой его разновидности, которая независима от данной сферы.

Более подробную информацию о развитии современного спорта, его модификации в постсовременном обществе читатель может получить в ряде научных публикаций [см.: Башаева, 2011; Гавров, 2011; Люлевич, 2011; Моченов, 2011; Отечественные записки, 2006; Столяров, 2011 г; Heinemann, 1993, 1998, 2005; Image… 1995; Krawczyk Z., 2000, 2001, 2004; Sports Involvement… 2004]

С формированием и развитием спорта связано возникновение спортивной культуры. Важное значение для ее понимания имеет общее понятие культуры.

1.7. Понятие культуры

Понятие культуры является сложным и дискуссионным. Как в обыденном словоупотреблении, так и среди ученых существуют самые различные трактовки, интерпретации данного понятия [их обзор см. в: Святославский, 2005].

Например, латинско-русский словарь выделяет три основных значения слова “cultura”: 1) возделывание, обрабатывание, разведение, уход, 2) воспитание, образование, развитие; 3) поклонение, почитание. Одно из первых научных определений данного понятия дал английский этнограф Э. Тейлор в 1871 г.

«Культура… – это некоторое сложное целое, которое включает в себя знания, верования, искусство, мораль, законы, обычаи и другие способности и привычки, приобретаемые и достигаемые человеком как членом общества» [Tylor, 1958, р. 1]. В последующие годы в научный оборот введено множество других определений понятия «культура». А. Крёбер и К. Клакхон в 1952 г. насчитали более 300 научных определений культуры [см.: Kroeber, Kluckhohn, 1952], А.Моль в начале 70-х гг. – 250 [Моль, 1973], а отечественный теоретик культуры Л.Е. Кертман – уже свыше 400 [Кертман, 1987, с. 1].

Е.А. Александрова и И.М. Быховская, систематизируя различные взгляды на культуру, выделяют восемь основных подходов к ее истолкованию.

Под культурой понимается:

• совокупность искусственно созданных человеком предметов, его знаний и т. п., образующих ―вторую природу человеческого мира, отличающегося от мира ―первой природы, от всего, что дано человеку естественным образом;

• специфическая для человека система адаптации к среде, прежде всего – как система технологий, создаваемых человеком для удовлетворения своих многообразных потребностей;

• особая сфера общественной жизни и совокупность специфических культурных видов социальной деятельности, к которым относят в первую очередь ― высокие, творческие виды практики (прежде всего, художественное творчество), в том числе соответствующие институциональные формы ее организации и распространения результатов – музеи, театры, библиотеки и т. д.;

• высший уровень проявления развития человеческой цивилизации как своего рода собрание лучших творений, созданных человечеством в различных отраслях творческой деятельности;

• социальная деятельность (представленная во всех ее формах), имеющая определенный ―знак качества: положительную направленность и прогрессивный смысл, т. е. деятельность и ее результаты, ориентированные на гуманистические ценности и идеалы;

• особый, специфический лишь для человеческой практики (в отличие от биологической активности) ценностный ―срез различных форм деятельности – экономической, политической, художественной и т. д. и символические смыслы, придаваемые действиям человека и его результатам в рамках этих форм, что и позволяет выделять не только эти формы социальной деятельности, но также экономическую, политическую, художественную, религиозную и другие виды культуры;

• совокупность норм, ценностей, идеалов, которые существуют вне пределов не только природного, но и социального мира и образуют внешнюю по отношению к социальной практике, но регулирующую и во многом предопределяющую ее характер и направленность ―третью реальность;

• уровень развития самого человека, его знаний, умений, способностей [Александрова, Быховская, 1996, с. 24–25].

С.Э. Крапивенский указывает три подхода в понимании культуры.

1. Эмпирический (описательный), согласно которому культура – сумма, результат всей деятельности человека, совокупность предметов и ценностей, из которых она складывается.

2. Оценочный (аксиологический) подход, при котором «культурность» и «некультурность», а также степень культурности определяются путем соотнесения оцениваемого с тем, что избрано в качестве эталона.

3. Деятельностный подход – культура рассматривается как внебиологический, специфически человеческий способ деятельности [Крапивенский, 1998, с.358–360].

Наличие столь различных подходов в понимании культуры объясняется в первую очередь сложностью самого познаваемого объекта. Культура имеет множество различных аспектов, которые и фиксируются в ее различных определениях. Кроме того, понятие «культура» вводится для решения различных исследовательских задач.

Несмотря на разногласия, практически все исследователи в понимании культуры опираются на ряд общих исходных положений. Общепринято связывать культуру не с природной, естественной, биологически заданной реальностью, а с социальной реальностью, созданной человеком. «Культура – это все искусственное, все общественное, все социальное, все созданное человеком» [Зеленов, Дахин, Ананьев Ю.В., Кутырев, 1993, с. 3].

При этом признается, что социальная, искусственно созданная реальность, относящаяся к сфере культуры, и природные, естественно возникшие явления, не отделены друг от друга пропастью, тесно связаны друг с другом. Культура есть «природное, продолженное и преобразованное человеческой деятельностью» [Давидович, Жданов, 1979, с. 111].

Общепринято также связывать культуру с активной деятельностью человека, причем не только с ее результатами, но и с ее социально выработанными средствами, способами и т. д.

В данной монографии автор понятие культуры в системе используемых им понятий вводит, как и в прежних своих публикациях [Столяров, 1988б, в, е, ж, 1997в, 2004б, 2010б, 2011в, г], в рамках анализа ценностного отношения субъекта (индивида, социальной группы, общества в целом).

Данное отношение выступает прежде всего как оценка субъектом определенных объектов с точки зрения их значимости, важности, полезности.

Формами проявления оценки какого-либо объекта и соответствующего ценностного отношения являются:

♦ различные компоненты сознания человека (например: мнения, выражаемые в определенных высказываниях, суждениях о данном объекте; связанные с ним различные эмоциональные реакции; наличие или отсутствие интереса к нему, ориентации на него, потребности в нем и т. д.);

♦ реальные действия, поступки, поведение, которые являются индикаторами, объективными интегральными показателями реальной (а не просто декларируемой) оценки человеком явлений окружающей его действительности.

Субъективная оценка каких-либо объектов и соответствующее отношение к ним могут быть различными. Некоторые объекты человек оценивает позитивно, рассматривает как значимые, важные, полезные, привлекательные; они вызывают у него положительные эмоциональные реакции. Поэтому и в своей практической деятельности человек проявляет к ним положительное отношение. Другие объекты человек оценивает негативно, так как, по его мнению, они не имеют для него существенного значения, вызывают негативные эмоциональные реакции и т. д. Поэтому в своей практической деятельности он старается избежать данных объектов, воспрепятствовать их распространению и т. д. В оценке некоторых объектов человек испытывает затруднения или признает их как позитивное, так и негативное значение. В связи с этим в своем отношении к ним он безразличен, индифферентен, нейтрален.

Конкретное содержание той или иной оценки объекта (т. е. как, каким образом он оценивается) зависит:

• от его реальных особенностей и реального значения,

• от тех свойств (сторон) данного объекта, тех аспектов его реального значения, которые субъект учитывает при оценке, опираясь на имеющиеся у него знания,

• от того основания (критерия), из которого он при этом исходит.

Поэтому ценностное отношение, рассматриваемое в полном объеме, включает в себя не только оценку (позитивную или негативную) объекта, но и ее осмысление (обоснование, объяснение [ср.: Каган, 1997, с. 52].

В содержательном плане важно четко различать, не смешивать субъективную оценку значимости какого-либо объекта и его реальное значение для субъекта [Бронский, 2001; Столович, 1999]. Они могут совпадать друг с другом, если субъект позитивно (негативно) оценивает объект, значение которого носит именно такой характер. Но возможно и их несовпадение, если субъект позитивно оценивает такой объект, который, напротив, реально имеет негативное значение, или, наоборот, негативно оценивает объект, имеющий позитивное значение. Такое совпадение или несовпадение в первую очередь зависит от того, насколько имеющиеся у субъекта знания дают достоверную информацию об оцениваемом объекте.

В терминологическом плане на основе указанного различения возможно двоякое употребление термина «ценности».

Так, например, Л.А. Зеленов и М.В. Бронский за основу использования данного термина берут реальную значимость объектов для субъекта. «Те явления, действия, которые обладают позитивным значением (для человека, ибо человек – мера всех вещей), являются ценностью» [Бронский, 2001, с. 46; см. также: Зеленов, 1971, 1985, 1999].

Другие исследователи, в том числе автор данной работы, в основу применения термина «ценности» кладут субъективную оценку значимости какого-либо объекта. А именно принимается положение о том, что социальные явления, которые субъект (индивид, социальная группа или общество в целом) оценивает позитивно, рассматривает как значимые, важные, полезные, привлекательные, а потому поддерживает, сохраняет, передает из поколения в поколение, выступают для него как ценности. «Ценность – особый тип мировоззренческой ориентации людей, сложившееся в той или иной культуре представление об идеале, нравственных эталонах поведения. Факты, явления, события, происходящие в природе, обществе, жизни индивида, воспринимаются человеком не только посредством логической системы знания, но и через призму его отношения к миру, его гуманистических мерок, нравственных и эстетических норм. Человек соизмеряет свое поведение с идеалом, целью, которая выступает для него в качестве образца… Ценность – это то, что человек считает значимым лично для себя» [Гуревич П.С., 1988а, С. 1]. «Ценности суть те явления (или стороны, свойства явлений) природы и общества, которые полезны, нужны людям исторически определенного общества или класса в качестве действительности, цели или идеала» [Проблема ценностей… 1966, с. 15–16]. В ценностях зафиксированы «те критерии социально признанного (данным обществом и социальной группой), на основе которых развертываются более конкретные и специализированные системы нормативного контроля, соответствующие общественные институты и сами целенаправленные действия людей – как индивидуальные, так и коллективные» [Философский энц. словарь, 1983, с. 765]. «Мы будем называть ценностью любой предмет, материальный или идеальный, идею или институт, предмет действительный или воображаемый, в отношении которого индивиды или группы занимают позицию оценки, приписывают ему важную роль в своей жизни и стремление к обладанию им ощущают как необходимость» [Щепаньский, 1969, с.51].

Те социальные явления, которые субъект оценивает негативно, выступают для него как антиценности.

Ценности выступают для людей как принципы, цели или средства деятельности, как «образцы» и модели поведения, которым они стремятся подражать, как идеалы, на которые они ориентируется в своей деятельности, и т. д. Особенно важное место в системе компонентов сознания социального субъекта, определяющих его субъективное отношение к тому или иному явлению, занимают такие тесно связанные друг с другом состояния готовности личности к определенному способу действий, для обозначения которых в социологии используют термины «жизненная позиция», «направленность интересов», «социальная установка», «доминирующая мотивация», «ориентация» и т. п.

Согласно концепции диспозиционной регуляции социального поведения личности, которую разработал В.А. Ядов, все эти субъективные состояния суть «диспозиции личности – фиксированные в ее социальном опыте предрасположенности воспринимать и оценивать условия деятельности, а также действовать в этих условиях определенным образом» [Саморегуляция… 1979, с. 3].

Ориентации (установки) людей на определенные ценности называют ценностными ориентациями. «Ценностные ориентации личности (франц. orientation: установка) – разделяемые личностью социальные ценности, выступающие в качестве целей жизни и основных средств достижения этих целей и в силу этого приобретающие функцию важнейших регуляторов социального поведения индивидов» [Краткий словарь… 1989, с. 443]. Эти ориентации, господствующие в той или иной социально-культурной системе, не всегда осознаются ее членами и нередко проявляются лишь как предрасположения. Они оказывают огромное влияние на социальное поведение людей, обеспечивают наиболее высокий уровень регуляции этого поведения.

Ценности, которыми может быть «наделен» объект, связанные с ними ценностные ориентации, а также уровни ценностного отношения многообразны. Например, в зависимости от того какие социальные явления (политические, экономические, эстетические, нравственные и т. д.) оцениваются, выделяются соответствующие политические, экономические, эстетические, нравственные ценности. В рамках ценностного отношения может оцениваться утилитарная польза тех или иных явлений, а также их символическое значение. С этим связано различие утилитарных и символических ценностей.

Предлагаются и другие классификации ценностей и ценностных ориентаций [Маецкий, 1988; Шилов, 1992 и др.]. Известна, например, классификация Рожича – Ядова. При анализе диспозиционной структуры личности они различают ценности-цели (терминальные ценностные ориентации) и ценности-средства, способы достижения цели (инструментальные ценностные ориентации). К числу первых указанные авторы относят: активную деятельную жизнь, жизненную мудрость, интересную работу, красоту природы и искусства, любовь, материальную обеспеченную жизнь, наличие хороших и верных друзей, обстановку в стране (мир во всем мире), общественное признание, познание, равенство, самостоятельность, свободу, счастливую семейную жизнь, творчество, уверенность в себе, здоровье. В инструментальные ценности они включают: аккуратность, воспитанность, высокие запросы, жизнерадостность, исполнительность, независимость, непримиримость к недостаткам в себе и в других, образованность, ответственность, рационализм, самоконтроль, смелость в отстаивании мнения, воля, терпимость, широту взглядов, честность, трудолюбие, чуткость [Саморегуляция… 1979].

Особенно важно различать три вида ценностных ориентаций (и соответственно три уровня ценностного отношения):

1) декларативные, о которых можно судить по высказываемым суждениям, мнениям, отзывам, характеристикам и т. п. (когнитивный уровень);

2) эмоционально-мотивационные, показателями которых являются чувства, переживания, положительные или отрицательные эмоции, интерес, потребности или отсутствие таковых (эмоционально-мотивационный уровень);

3) реальные, индикатор которых – реальное поведение, реальные поступки (поведенческий уровень).

С учетом отмеченных выше особенностей и аспектов ценностного отношения автор вводит понятие культуры. В системе понятий, используемых им в данной книге, понятие культуры характеризует процесс, средства и результаты деятельности субъекта (индивида, социальной группы или общества в целом) по осмыслению, созданию и сохранению тех социальных явлений, которые он, ориентируясь на определенные социальные идеалы, смыслы, символы, нормы, образцы поведения, оценивает как наиболее важные, значимые, т. е. рассматривает как ценности.

В основу этого понимания культуры положена указанная выше интерпретация ценностей, при которой они связываются с субъективной оценкой значимости какого-либо объекта.

Но, как отмечено, иногда встречается другой подход, когда за основу понимания ценностей берут реальную значимость объектов для субъекта. В соответствии с этим меняется и понимание культуры. «Те явления, действия, которые обладают позитивным значением (для человека, ибо человек – мера всех вещей), является ценностью. Они и образуют своим субстанциональным (носитель) и функциональным (значение) включением в общественную жизнь культуру» [Бронский, 2001, с. 46; см. также: Зеленов, 1971, 1985, 1999].

Еще раз следует отметить, что самое важное в обсуждаемом вопросе состоит в том, чтобы в содержательном плане четко различать субъективную оценку значимости какого-либо объекта и его реальное значение для субъекта, учитывая это различение в системе используемых понятий, в том числе понятий «ценности» и «культура».

Исходя из этого, автор в системе вводимых понятий учитывает возможность двоякой интерпретации ценностей и культуры, основанной на различении субъективной оценки значимости какого-либо объекта и его реального значения для субъекта. В соответствии с этим предполагается, что, приобщаясь к миру культуры, социальный объект приобретает культурный статус.

Характеристика культурного статуса какого-либо социального объекта предполагает указание на следующие его аспекты:

✓ оценивает ли его субъект как ценность;

✓ способен ли данный объект в принципе по своему потенциалу обеспечивать процесс производства, потребления, сохранения и развития тех или иных ценностей (вопрос о его культурном потенциале);

✓ насколько этот потенциал реализуется, какую роль данный социальный объект действительно играет в указанном процессе (вопрос о реальной культурной значимости объекта).

Социальные явления, выступающие как ценности (а значит, имеющие культурный статус) для одного социального субъекта, могут не представлять ценности (и потому не входить в набор ценностей культуры) другого социального субъекта [Гуревич, 1988а, б].

С течением времени ценностное отношение субъекта к какому-либо явлению может измениться, и явление, относившееся к миру культуры, утрачивает свой культурный статус – для определенного индивида, группы или даже общества в целом. «Поскольку… сам набор ценностей, образцов, смыслов, символов как составляющих культурного пространства, как известно, не является универсальным, носит конкретно-исторический и конкретно-социальный характер, будучи сопряжен с теми или иными группами интересов, потребностей (экономических, профессиональных, гендерных, этнических, конфессиональных и т. д.), то, естественно, и возникающая на пересечении этих факторов с конкретными типами и формами деятельности культура – хозяйственная, политическая, профессиональная, бытовая и т. д. – будет иметь различное наполнение в разные эпохи и в разных социальных слоях, в различных геополитических пространствах и этнических сообществах, в различных профессиональных видах деятельности и процессах социокультурной идентификации личности» [Александрова, Быховская, 1996, с. 30]. Например, в американской культуре одна из наиболее значимых ценностей – физическое здоровье, что характерно для всех молодых культур. В старых же культурах, например в индийской, наоборот, одно из наиболее важных мест в системе ценностей занимает смерть [Люшен, 1979, с. 40].

Однако «одни и те же ценностные основания, ориентации, смыслы могут быть ―упакованы в совершенно различные на первый взгляд формы и символы, иметь различную феноменологическую представленность, что, тем не менее, позволяет говорить в этом случае об определенных универсалиях культуры при ее многоликости и разножанровости» [Александрова, Быховская, 1996, с. 30]. Для характеристики того набора культурных характеристик, который присутствует во всех культурах, обычно используется понятие «панкультура» [Морфология культуры… 1994, с. 5].

В качестве ценности может выступать любой объект (материальный, духовный, реальный, воображаемый, художественный, природный, рукотворный, вещь, действие или событие и т. д.), если только он позитивно оценивается субъектом. Реализация духовных ценностей приводит к их материальному воплощению.

Как отмечал Н.З. Чавчавадзе, важно учитывать, что «с культурой мы имеем дело только тогда, когда идеально-духовные ценности, в самом прямом смысле этих слов реализуются, материализуются, облекаются плотью, обретают временно-пространственно-протяженное тело…» [Цит. по: Розин, 1994, с. 17]. Поэтому следует различать две подсистемы культуры: «нормативно-семиотическую» (систему норм, правил, идеалов, символов и т. п.) и «материально-денотативную» (материальное воплощение символических форм культуры) [Розин, 1994, с. 16].

В зависимости от того, о культуре какого социального субъекта идет речь, имеет место соответственно культура отдельной личности, социальной группы или общества в целом.

В соответствии с изложенным выше пониманием культуры она включает в себя разнообразные социальные явления:

♦ качества и способности человека;

♦ определенные формы деятельности;

♦ ее средства и результаты;

♦ определенные типы поведения и связанные с ними нормы, правила, санкции; эмоциональные реакции, знания, интересы, потребности;

♦ социальные институты, отношения, процессы и др.

Все эти явления относятся к культуре лишь в той мере, в какой они включены в деятельность субъекта (индивида, социальной группы или общества в целом) по созданию и сохранению признаваемых им ценностей (соответствующих идеалов, эталонов, норм поведения) и характеризуют результаты этой его деятельности.

Те социальные явления, которые социальный субъект оценивает негативно (т. е. антиценности), образуют для него сферу контркультуры (антикультуры). Для характеристики набора ценностей отдельного индивида или социальной группы, отличающихся от ценностей, разделяемых и поддерживаемых той более широкой социальной системой, в которую входят эти индивиды (социальные группы), в социологии используют понятие «субкультура».

Немецкий ученый Р. Швендтер, один из основоположников теории субкультур, так определяет это понятие: «Субкультура – часть конкретного общества, которая своими институтами, обычаями, нормами, системой ценностей, преимуществами и т. д. в значительной мере отличается от господствующих установок существующего общественного устройства» [Schwendter, 1976, s. 11].

M. Брэйк, английский исследователь молодежной субкультуры, рассматривает ее как определенную форму организации носителей определенного сочетания ценностей, поведения, действия, которые отличаются от господствующей системы норм [Brake, 1980, h. 9]. Субкультуру характеризуют также как «совокупность убеждений, ценностей, норм и обычаев, связанных с определенной социальной подсистемой… существующих внутри большей по размеру социальной системы или культуры» [Fisher С., 1975], как «предмет (тема) культуры, субэтос или набор ценностей, отличных от существующей в общей культуре» [Wolfgang, Ferracuti, 1967] и т. д.

Социальный механизм освоения индивидом ценностей культуры всесторонне и глубоко проанализирован в научной литературе [Александрова, Быховская, 1996; Библер, 1992; Зеленов, Дахин, Ананьев Ю.В., Кутырев, 1993; Леви-Строс, 1983; Образование в пространстве… 2005; Основы культурологии, 2005; Розин, 1994 и др.].

Для обозначения процесса приобщения человека к культуре, к системе составляющих ее ценностей, который происходит в ходе социализации, чаще всего используют термины «инкультурация», «культурация» и «окультуривание» [Александрова, Быховская, 1996; Каган, 1997; Степашко, 1999 и др.]. В ходе этого процесса индивид трансформирует ценности культуры в содержание своего внутреннего мира. Поэтому в культурно-исторической теории Л.С. Выготского инкультурация выступает как интериоризация, в процессе которой происходит усвоение индивидом ценностей культуры, формируется его внутренний мир в его когнитивных компонентах (значения) и аффективно-мотивационных компонентах (смыслы).

Инкультурация охватывает все процессы взаимоотношений человека с миром культуры. В этом процессе можно выделить следующие аспекты: институциональный (семья, образовательные учреждения, социальные институты государственного и негосударственного характера); субъектный (дети, взрослые, родители, сверстники, учителя, воспитатели и т. д.); объектный (все виды и типы ценностей культуры); процессуальный (все механизмы, способы, приемы, методики, технологии инкультурации).

Такова краткая характеристика того понимания культуры на основе учета ее связи с ценностным отношением, которое используется в общей теории комплексного физического воспитания. В системе понятий, используемых в данной теории, учитываются и другие социальные феномены, которые нередко кладутся в основу понимания культуры.

Понимание культуры на основе учета ее связи с ценностным отношением используется автором прежде всего потому, что именно эта интерпретация понятия «культура» дает возможность поставить и правильно решить ряд важных, в том числе новых, проблем физического воспитания.

Учитывается и то обстоятельство, что положение о связи культуры с ценностным отношением и ценностями широко представлено и обосновано в научной литературе. Данное положение лежит в основе многих первых научных теорий культуры.

П.А. Сорокин – крупнейший русский социолог и культуролог – обосновывал положение о том, что именно ценности служат основой и фундаментом всякой культуры [Сорокин, 1994]. Г. Риккерт считал, что под культурой следует понимать «совокупность объектов, связанных с общезначимыми ценностями и делаемых ради этих ценностей», и что «во всех явлениях культуры мы всегда найдем воплощение какой-нибудь признанной человеком ценности, ради которой эти явления или созданы, или, если они уже существовали раньше, взлелеяны человеком» [Риккерт, 1911, с. 53, 62].

Понимание культуры связывается с миром ценностей и во многих других, в том числе современных, концепциях культуры.

Так, в работе Е.Я.Александровой и И.М. Быховской обосновывается подход к культуре, «основанный на выделении в качестве специфически культурных составляющих социального пространства его аксиологического, нормативного, идеационного «среза и семиотической системы, обеспечивающей явленность этого контекста». Под культурой понимаются регулятивные основания жизнедеятельности человека, определяющие характер и направленность всех форм и областей социальной практики, общественных отношений, конкретных видов деятельности, в которых и находит свое выражение та или иная система ценностей и образцов, норм и идеалов, символов и смыслов [Александрова, Быховская, 1996, с. 30].

Известный социологи спорта Г. Люшен понимает под культурой «духовные нормы и идеальные абстракции, которые лежат в основе поведения или являются его результатами», и на основе этого включает в понятие культуры «ценности, нормы, верования и знаки, а именно символы вербальной и невербальной коммуникации» [Люшен, 1979, с. 36; Lüschen, Sage, 1981, р. 93].

Вот несколько других примеров. «Культура – это совокупность позитивных, положительных образований, система ценностей» [Зеленов, Дахин, Ананьев Ю.В., Кутырев, 1993, с. 5]. «Культура является системой ценностей, норм и санкций» [Loy, McPherson, Kenyon, 1978, р. 30].

1.8. Спортивная культура

Понятие «спортивная культура» все чаще используется в научных публикациях. В самой общей форме эту культуру характеризуют как элемент культуры, связанный со спортом.

При конкретизации этой общей характеристики дают различные интерпретации понятия спортивной культуры. Так, румынская комиссия по терминологии дала ему такое определение: «Cоставная часть (область) мировой культуры, синтезирующая категории, закономерности, учреждения и материальные блага, созданные для интенсивного использования физического упражнения в рамках соревнования, которое преследует идею первенства или рекорда вследствие биологического и духовного совершенствования человека» [Определения… 1971]. Л.И. Лубышева так характеризует спортивную культуру: «Спортивная культура – составная часть общей культуры, объединяющая категории, закономерности. Учреждения и блага, созданные для интенсивного использования физического упражнения в рамках соревновательной деятельности, которая преследует цель первенства и рекорда вследствие физического и духовного совершенствования человека» [Лубышева, 2001, c. 30, 235]. По ее мнению, «спортивная культура – это наработанные в обществе и передающиеся из поколения в поколение ценности, социальные процессы и отношения, складывающиеся в ходе соревнований и спортивной подготовки к ним. Участие в соревнованиях преследует цель достижения первенства или рекорда посредством физического и духовного совершенствования человека» [Лубышева, 2009, с. 205]. Вместе с тем, в одной из последних работ она характеризует спортивную культуру личности «как интегративное личностное образование, включающее систему средств, способов и результатов физкультурно-спортивной деятельности, направленную на восприятие, воспроизведение, создание и распространение физкультурно-спортивных ценностей и технологий» [Лубышева, 2013]. Такое понимание приводит к смешению двух культур личности: одна из них связана с физкультурной деятельностью, другая – со спортивной деятельностью. Предлагаются и другие характеристики спортивной культуры [см.: Бальсевич, 2006, 2007; Баринов, 2009а, б, 2010; Драндров, Бурцев, Бурцева, 2013; Паначев, 2006, 2007; Шабанска, 1970; Grupe, 1990, 1991; Jarvie, 2006; Leist, 1995, 2001; Liebau, 1989; Pawelke, 1995; Neue Sportkultur… 1995 и др.].

В теории олимпийского воспитания понятие спортивной культуры вводится на основе изложенного выше понимания культуры и спорта.

Спортивная культура – исторически изменяющееся позитивное ценностное отношение субъекта (индивида, социальной группы или общества в целом) к спорту: деятельность, ее средства и результаты по осмыслению, сохранению и развитию тех разновидностей, сторон, функций, компонентов спорта, которые субъект, ориентируясь на определенные социальные идеалы, смыслы, символы, нормы, образцы поведения, оценивает как наиболее важные, значимые, т. е. рассматривает как ценности [см.: Столяров, 1997в, 1998б, д, е, з, 2000б, 2002 г, 2004б, 2009а, 2010в, 2011в, г; Столяров, Баринов, 2009а, б, в, 2011; Столяров, Козырева, 2002].

Основные показатели спортивной культуры:

♦ знания о сущности, специфике, формах, функциях, социальном и личностном значении спорта, а также идеалы, нормы, образцы поведения, на основе которых спортивная деятельность (определенные ее компоненты, функции, формы) оцениваются в суждениях, мнениях, эмоциях, реальных действиях и т. п. как значимые, важные, т. е. как ценности;

♦ осмысление данной оценки;

♦ интерес к спорту, желание (потребность) участвовать в спортивной деятельности и реальное участие в ней;

♦ определенные качества и способности, поведение, образ жизни и т. д., являющиеся результатом занятий спортом и т. п.

Спортивная культура имеет сложную структуру, включает в себя комплекс связанных между собой элементов. Центральный ее элемент – идеалы, смыслы, символы, нормы, образцы поведения и т. п., определяющие характер и направленность спортивной активности человека. К числу важных элементов данной культуры относятся знания, умения и навыки, которые требуются для занятий спортом, а также эмоциональные реакции, интересы, потребности, убеждения, побуждающие к спортивной деятельности, и определенные формы реального участия в ней. Еще один важный элемент спортивной культуры – качества, способности, поведение, социальные роли, стиль (образ) жизни человека, характер взаимоотношений с другими людьми и т. д., которые являются результатами включения в спортивную деятельность, решения поставленных при этом задач на основе определенных знаний, идеалов, эталонов, норм, образцов поведения и т. д. Определенные элементы структуры спортивной культуры связаны и с тем, что на определенном этапе развития общества появляются специальные социальные институты, которые направляют свои усилия на то, чтобы обеспечить функционирование и развитие спорта в соответствии с общественными и личными запросами. В ходе этой деятельности между ее участниками складываются определенные социальные отношения.

Основные компоненты спортивной культуры:

♦ ценности (идеалы, смыслы, нормы, образцы поведения), а также соответствующие знания, интересы и потребности, ориентируясь на которые субъект (индивид, социальная группа, общество в целом) оценивает те или иные аспекты, функции спорта как ценности и предпринимает соответствующие действия;

♦ эмоциональные реакции, интересы, потребности, убеждения, побуждающие субъекта к спортивной активности;

♦ определенные формы реального участия в спортивной деятельности;

♦ качества, способности человека, его поведение, социальные роли, стиль (образ) жизни, характер взаимоотношений с другими людьми и т. д., которые являются результатом включения в занятия спортом, решения поставленных при этом задач;

♦ социальные институты, цель которых – обеспечить функционирование и развитие спорта в соответствии с общественными и личными запросами;

♦ социальные отношения, возникающие между субъектами спортивной деятельности.

Важно подчеркнуть, что структура спортивной культуры включает в себя лишь те идеалы, смыслы, нормы и образцы поведения, эмоциональные реакции, формы реальной деятельности и другие указанные выше явления, которые связаны со спортом. Включение в нее аналогичных явлений, относящихся не только к спортивной, но и физкультурной деятельности, как это делает, например, Л.И. Лубышева [Лубышева, 2013], приводит к смешению этих двух хотя и связанных между собой, но все же различных видов деятельности.

По указанным выше соображениям в спортивную культуру (как и в культуру вообще) целесообразно включать не только те ее параметры, которые являются результатом сознательного, целенаправленного воздействия социальной среды, но и те, которые стихийно сформированы воздействием социальных факторов. Такой подход позволяет учесть сложную и многоплановую структуру данной культуры, и все ее «плюсы» и «минусы» связывать не только с субъективными, но и объективными факторами. Чтобы учесть и различить два элемента спортивной культуры, один из которых связан со стихийным, а другой – с сознательным (целенаправленным) воздействием социальной среды, целесообразно ввести соответствующие понятия: «стихийно формируемая спортивная культура» и «сознательно формируемая спортивная культура».

Спортивная культура (как и культура вообще) – это культура определенного субъекта, которым может быть отдельный человек (индивид), социальная группа или общество в целом. В зависимости от этого правомерно говорить соответственно о данной культуре применительно к отдельному человеку, социальной группе или обществу в целом.

Спортивная культура отдельного человека (личности) – это его позитивное ценностное отношение к спорту.

При этом важно различать позитивное ценностное отношение индивида к спорту:

а) как социальной ценности (учет социального значения, социальных функций спортивной деятельности);

б) как личностной ценности (учет ее значимости, полезности в собственной жизнедеятельности).

Основные показатели спортивной культуры личности:

♦ знания о сущности, специфике, формах, функциях, социальном и личностном значении спортивной деятельности, а также идеалы, нормы, образцы поведения и т. п., на основе которых эта деятельность оценивается (в суждениях, мнениях, эмоциях, реальных действиях и т. п.) как значимая, важная, т. е. как ценность;

♦ обоснование (осмысление, объяснение) данной оценки;

♦ интерес к спортивной деятельности, желание (потребность) участвовать в ней;

♦ реальное участие в этой деятельности;

♦ определенные качества и способности, поведение, образ жизни и т. д., являющиеся результатом занятий спортом.

Спортивную антикультуру (контркультуру) отдельного человека (индивида) характеризует его негативное (отрицательное) ценностное отношение к спорту, т. е. последний не причисляется к числу ценностей, характеризуется как антиценность.[6]

Если учитывать, что спорт – это прежде всего спортивные соревнования и подготовка к ним, то можно выделить два элемента спортивной культуры:

1) культуру спортивного соревнования (соперничества) [ср.: Свинцов, 1988; Lenk, 1984];

2) культуру спортивной тренировки (подготовки к спортивным соревнованиям).

Различные формы (модели, разновидности) спортивной культуры имеют нечто общее: они предполагают наличие у субъекта спортивной деятельности (отдельного человека, социальной группы, общества в целом) общего позитивного ценностного отношения к данной деятельности (хотя бы к некоторым ее аспектам, функциям и т. д.). Наличие этого отношения позволяет оценивать ту или иную культуру именно как спортивную культуру, а, например, не как интеллектуальную, эстетическую, нравственную, телесную и т. д., и причислять все формы (разновидности) данной культуры личности именно к этой, а не к какой-то иной культуре.

Общее позитивное отношение индивида к спорту – это субъективное признание им спорта (спортивной тренировки, спортивных соревнований, других форм спортивной деятельности) как важного, значимого явления, т. е. как ценности (социальной и/или личностной). Так как это отношение составляет общее основание всех специфических форм (разновидностей) спортивной культуры и определяет их общее содержание, общую направленность, то его можно рассматривать как базис этой культуры.

Необходимым условием общего позитивного отношения к спорту является наличие у воспитуемого комплекса связанных со спортом исходных знаний, умений, навыков.

Прежде всего имеются в виду знания о том, что такое спорт, его компоненты (спортивная тренировка и спортивные соревнования), виды (футбол, волейбол и др.) и разновидности (массовый спорт, спорт высших достижений и т. д.).

Сюда же следует отнести соответствующие понятия, позволяющие понять сущность, структуру, специфику этих социальных явлений. Эти знания и понятия позволяют выделять (отличать от множества других явлений) и характеризовать спорт, его компоненты, разновидности и т. д.

К числу исходных относятся также: а) фактологические знания о конкретных фактах спортивной деятельности, тех или иных ее видов, форм, разновидностей в настоящее время и в процессе развития; б) знания, умения и навыки, которые позволяют человеку успешно включаться в те или иные виды связанной спортом активности (спортивную тренировку, спортивные соревнования и др.) в соответствии с принятыми правилами, нормами и образцами поведения; знания о спортивно-ориентированных видах деятельности и профессий.

Спортивно-ориентированные виды деятельности:

✓ спортивная тренировка;

✓ спортивные соревнования;

✓ коллекционирование марок, значков, открыток и т. п. на спортивную тематику;

✓ художественная деятельность (живопись, лепка, фотография, изготовление кино— и видеофильмов, музыкальное, литературное, театральное творчество и т. д.) на эту тематику;

✓ различные формы участия в организации и проведении спортивных мероприятий (функции судьи, тренера, организатора, экономиста и т. п.);

✓ освещение этих мероприятий и акций в газетах, журналах, ТВ и т. д. (информация, очерки, интервью со спортсменами, тренерами и т. д.), т. е. выполнение функций спортивного журналиста или других работников СМИ;

✓ активная пропаганда и разъяснение другим лицам роли и значения спорта, спортивного образа жизни;

✓ связанная со спортом познавательная активность (получение знаний о спорте, научные исследования в этой области) и т. п.

Спортивно-ориентированные виды профессий:

✓ спортивная – спортсмен-профессионал, организатор спортивной деятельности, руководитель спортивного клуба и т. д.;

✓ педагогическая – тренер, учитель физкультуры в школе, преподаватель физического воспитания в вузе и т. п.;

✓ экономическая – менеджер, бизнесмен в спортивной сфере;

✓ юридическая – юрист по вопросам спортивного права и законодательства;

✓ журналистская – спортивный журналист, радио— и телекомментатор и т. п.

✓ художественная – режиссер, сценарист церемоний открытия и закрытия спортивных соревнований; модельер спортивной одежды и т. д.

✓ научно-исследовательская – специалист в области педагогических, социологических, философских, экономических, исторических, юридических, медико-биологических и других проблем физического воспитания, физической культуры и спорта.

Таким образом, к числу исходных (предпосылочных) знаний, понятий, умений и навыков спортивной культуры личности относятся те, которые позволяют человеку успешно ориентироваться в мире спортивной деятельности, а также в соответствии с принятыми правилами, нормами и образцами поведения включаться в те или иные виды спортивно-ориентированной активности и профессии.

Исходные (предпосылочные) знания, умения, навыки спортивной культуры личности

✓ знания о том, что такое спорт, его компоненты (спортивная тренировка и спортивные соревнования), виды (футбол, волейбол и др.) и разновидности (массовый спорт, спорт высших достижений и т. д.);

✓ соответствующие понятия, позволяющие понять сущность, структуру, специфику этих социальных явлений;

✓ информированность о других формах связанной спортом активности (организация и проведение спортивных мероприятий, освещение их в СМИ, научные исследования и художественная деятельность в области спорта и т. п.) и профессиях (спортсмен-профессионал, тренер, судья, спортивный журналист и т. д.);

✓ фактологические знания – о конкретных фактах спортивной деятельности, тех или иных ее видов, форм, разновидностей в настоящее время и в процессе развития.

✓ умения и навыки, которые позволяют успешно включаться в соответствии с принятыми правилами, нормами и образцами поведения в те или иные виды активности и профессий, связанных со спортом.

Все эти знания, понятия, умения, навыки, формируемые в процессе социализации (стихийно в ходе жизненного опыта, под воздействием окружающей социальной среды, средств массовой информации и т. д., а также сознательно, целенаправленно в процессе образования, обучения, воспитания), образуют информационно-операциональный блок базиса спортивной культуры. Они обеспечивают возможность правильной ориентации в спортивной деятельности (выполняют ориентировочную функцию), а также реального участия в ней (информационно-операциональную подготовленность к этой деятельности).

Базис спортивной культуры, т. е. общее позитивное ценностное отношение к спортивной деятельности, предполагает также ее оценку как значимой, важной, полезной, т. е. признание ее ценности. Основные проявления и показатели такой оценки характеризуют оценочные компоненты базиса данной культуры.

Оценочные компоненты базиса спортивной культуры

♦ позитивное мнение в виде соответствующих высказываний, суждений, отзывов о спортивной деятельности, о различных ее аспектах, формах, о спортивных профессиях и т. д. – рациональный (когнитивный) компонент;

♦ связанные со спортом положительные эмоциональные реакции (чувство удовольствия, восторга от занятий спортом, участия в спортивных соревнованиях, наблюдения за ними и т. п.) – эмоциональный (аффективный) компонент;

♦ интерес к спорту, к связанным с ним видам деятельности (спортивным тренировкам и соревнованиям, телевизионным спортивным передачам, спортивным газетам и журналам, коллекционированию спортивных значков, марок и т. п.), стремление (желание) участвовать в них и т. д., т. е. мотивационная готовность индивида к такого рода деятельности, – мотивационный компонент;

♦ реальные формы деятельности, связанные со спортом (участие в спортивных тренировках и соревнованиях, посещение спортивных мероприятий, просмотр спортивных телевизионных передач, чтение спортивных газет и журналов; усвоение знаний, умений, правил, норм поведения, социальных ролей, позволяющих участвовать в этих видах деятельности, и т. д.) – деятельностный компонент.

Каждая из разновидностей (форм, моделей) спортивной культуры имеет не только нечто общее с другими, но также свое специфическое содержание, которое определяется ценностно-избирательным отношением субъекта к спорту: на основе каких идеалов, норм, культурных образцов и т. д. он позитивно оценивает значение спортивной деятельности, проявляет к ней интерес, стремится участвовать в ней и к каким реальным изменениям в качествах, способностях, поведении и т. д. приводят занятия спортом.

Для характеристики этого элемента спортивной культуры в теории олимпийского воспитания используется понятие «ценностная надстройка спортивной культуры».

Ценностно-избирательное отношение субъекта к спортивной деятельности прежде всего предусматривает осмысление (объяснение, обоснование) оценки ее позитивного (социального и личностного) значения:.

Такое осмысление ориентировано на решение следующих задач:

– выбор критерия для оценки спорта, его видов, разновидностей, компонентов, функций: с каких позиций, на основе каких идеалов, норм, образцов поведения и т. д. они будут оцениваться;

– определение тех сторон, аспектов, функций спортивной деятельности, ее видов, разновидностей, компонентов, функций, которые на основе избранного критерия позволяют оценить их как значимые, важные, имеющие для субъекта социальный и/или личностный смысл;

– учет тех факторов, от которых зависит реальная социальная и личностная значимость спортивной деятельности.

Данная рефлексивная деятельность, характеризующая рефлексивно-аналитический компонент ценностной надстройки спортивной культуры, может опираться на различные источники: традиции, нормы, идеалы, ценностные стереотипы, доминирующие в окружающей социальной среде; собственные соображения, практический опыт самого субъекта и т. д.

На основе включения человека в спортивную деятельность (спортивные тренировки, соревнования и т. д.), как правило, изменяются: различные его качества и способности (уровень физической подготовленности, двигательные умения и навыки; спортивное мастерство; состояние здоровья; психические качества; творческие способности и др.); компоненты культуры личности (физическую, психическую, нравственную, эстетическую культуру, культуру общения и др.); знания, интересы, потребности, поведение, социальные роли, стиль (образ) жизни, характер взаимоотношений с другими людьми и т. д.

Качества и способности человека, его поведение, социальные роли, стиль (образ) жизни, характер взаимоотношений с другими людьми, являющиеся результатом включения в спортивную деятельность и решения в этой деятельности задач на основе определенных знаний, идеалов, эталонов, норм, образцов поведения и т. д. характеризуют результирующий компонент специфического (ценностно-избирательного) содержания спортивной культуры.

С учетом изложенного выше структуру спортивной культуры можно представить следующим образом (таблица 2).

Таблица 2

Значение спортивной культуры определяется комплексом указанных выше многообразных и важных функций, которые спорт способен выполнять в жизнедеятельности человека.

Принципиальная особенность авторского понимания спортивной культуры, отличающая его от других интерпретаций данной культуры, состоит в том, что признается возможность не только гуманистической (как обычно считают), но также иных ориентаций субъектов этой культуры [см.: Столяров, 1997в, 1998б, д, е, з, 2000б, 2002 г, 2004б, 2009а, 2010в, 2011в, г; Столяров, Баринов, 2009а, б, в, 2011; Столяров, Козырева, 2002].

Такая позиция автора в данной проблеме является следствием обоснованного выше положения о том, что спорт может выполнять разнообразные функции, использоваться для решения различных социально и личностно значимых задач и потому в качестве ценностей для субъекта могут выступать различные стороны, аспекты спортивной деятельности. Она может привлекать людей для реализации различных целей, удовлетворения различных потребностей. Это может быть «радость от физического усилия», стремление к победе, любовь к спорту, спортивный азарт, стремление к славе и общественному признанию, к материальной выгоде, демонстрация своих выдающихся физических способностей, мужских качеств, агрессивности и т. д.

Типология ценностей спорта свидетельствует о том, насколько разнообразны и даже противоречивы по своему характеру те его аспекты, функции, которые могут привлекать субъекта, лежать в основе его позитивного ценностного отношения к спорту.

Значит, данное отношение всегда носит не общий, а совершенно конкретный характер: подразумевает не спорт вообще, а те или иные его аспекты, стороны, компоненты, функции, виды, разновидности и т. д.

Поэтому спортивная культура у разных лиц и социальных групп может иметь разное содержание, разный характер, разную направленность, различные особенности в зависимости от того, в чем субъект усматривает ценность спорта, те или иные его виды, формы, разновидности, чем спортивная деятельность и связанные с ней спортивные соревнования, тренировки и т. д. привлекательны для него.

На различных этапах общественного развития, в различных социально-экономических и культурных условиях спортивная культура также может существенно видоизменяться, модифицироваться, приобретать разнообразные формы, т. е. имеет конкретно-исторический характер. Так, спортивная культура в Древней Греции в отличие от современного общества была тесно связана с религиозными ценностями. Определенный отпечаток на нее накладывали ценности социалистического или буржуазного общества.

Значит, важно учитывать различные специфические модели (формы, разновидности) спортивной культуры культуры [см.: Столяров, 1997в, 1998б, д, е, з, 2000б, 2002 г, 2004б, 2009а, 2010в, 2011в, г; Столяров, Баринов, 2009а, б, в, 2011; Столяров, Козырева, 2002].

В публикациях, посвященных спортивной культуре, на эту ее важную особенность, как правило, не обращается внимание: рассуждения ведутся о спортивной культуре вообще; не выделяются ее разнообразные формы – как гуманистической, так и иной ориентации.

На выбор тех или иных аспектов, компонентов, функций, видов, разновидностей при оценке спорта, на постановку и решение соответствующих задач существенное влияние оказывают ценностные ориентации, установки субъекта (индивида, социальной группы, общества в целом): те идеалы, смыслы, символы, нормы, образцы поведения, на которые он ориентируется в своей жизнедеятельности.

Вместе с тем, включение субъекта в спортивную деятельность может приводить к формированию новых или к определенной модификации имеющихся у него ценностных ориентаций, установок: идеалов, смыслов, символов, норм, образцов поведения и т. д. В ряде публикаций показано влияние различных форм спортивной активности на формирование ценностных ориентаций личности [см.: Арвисто, 1972, 1975, 1976, 1982; Винник, 1991; Егоров А.Г., 1991] и других авторов. Особенно важное значение в этом плане имеет используемый в спортивных соревнованиях способ организации соперничества и сотрудничества [Столяров, 1997б, 1998б, в, д, е, з, 2000б, 2002 г, 2004б, 2009а, 2010 г, д, 2011 г].

Значит, конкретное содержание, специфическую направленность, особенности той или иной формы спортивной культуры субъекта (индивида, (социальной группы, общества в целом) определяют его ценностные ориентации, установки: идеалы, смыслы, символы, нормы, образцы поведения, на основе которых он оценивает спорт, приписывает спортивной деятельности те или иные ценности (определяет ее наиболее важные, значимые стороны, компоненты, функции, виды, разновидности и т. д.), ставит и решает определенные задачи и т. д., а также те новые (или модифицированные старые) идеалы, смыслы, символы, нормы, образцы поведения, которые формируются под влиянием спортивной активности.

Одна из форм спортивной культуры – спортивно-прагматическая культура (см. таблицу 3).

Таблица 3

Эту разновидность спортивной культуры характеризует ярко выраженная инструментальная (утилитарная, прагматическая) направленность субъекта этой культуры. Имеется в виду, что наиболее важными, значимыми в спортивной деятельности для него являются сугубо инструментальные (утилитарные, прагматические) ценности. Наиболее ярким примером в этом плане является такая ценность, как возможность на спорте зарабатывать деньги, приобретать материальные блага и т. д. Именно такая ценностная ориентация на спорт характерна, например, для спортсменов в профессиональном спорте. К числу прагматических ценностей спортивной деятельности, безусловно, относится и то, что она ориентирует участников этой деятельности на постоянные достижения, успех. Утилитарность спортивной культуры может проявляться также в ориентации человека на формирование и совершенствование с помощью занятий спортом не целостного развития личности, а лишь каких-то ее отдельных качеств и способностей (например, воли или других психических способностей, силы или других физических качеств и т. д.), элементов культуры в изолированности от других качеств и способностей. Один из вариантов такой инструментальной (утилитарной, прагматической) направленности спортивной культуры – ее интеграция с политической культурой, на основе чего она выступает как спортивно-политическая культура [см.: Взаимоотношение спорта и политики …, 2005; Столяров, 2005а, 2010 г, 2011 г; Столяров, Хлопков, 2003; Хлопков, 2003].

Спортивная деятельность может привлекать субъекта этой деятельности и другими своими аспектами. Так, она может выступать для него как ценность потому, что дает возможность продемонстрировать превосходство над другими, реализовать националистические идеи, решить узкокорыстные политические задачи, проявить агрессивность и т. п. В этом случае спортивная культура включает в себя нормы и ценности, не совпадающие с общекультурными ценностями гуманистической ориентации, вследствие чего выступает как спортивная культура негуманной (антигуманной) направленности – негуманная (антигуманная) спортивная культура (см.: таблица 4).

Таблица 4

Наиболее важное значение в современных условиях имеет спортивно-гуманистическая культура (см.: таблица 5).

Таблица 5

Основу этой разновидности спортивной культуры составляет позитивное ценностное отношение субъекта спортивной деятельности к этой деятельности, к различным ее компонентам (спортивной тренировке, спортивным соревнованиям и др.), видам, разновидностям, их аспектам, функциям и т. д. с позиций гуманизма, с точки зрения его идеалов и ценностей – целостного развития личности и гуманных отношений к другим людям, нациям, культурам, верованиям. Значит, спортивно-гуманистическая культура – это гуманистическое ценностное отношение субъекта спортивной деятельности к этой деятельности (к спортивной тренировке и спортивным соревнованиям): процесс, средства и результаты осмысления, сохранения и развития тех разновидностей, сторон, функций, компонентов спорта, которые он, ориентируясь на гуманистические идеи, идеалы, смыслы, символы, нормы, образцы поведения, оценивает как наиболее важные, значимые, т. е. рассматривает как ценности.

Основные особенности спортивно-гуманистической культуры:

✓ знание, понимание и позитивная оценка концепции гуманизма, его идеалов и ценностей, их роли и значения в современном обществе, в том числе в сфере спорта, умение обосновать эту оценку;

✓ знание, понимание и позитивная оценка гуманистического значения спортивной деятельности, умение обосновать эту оценку;

✓ знание тех факторов, от которых зависит это значение спорта;

✓ стремление (желание) ориентироваться в спортивной деятельности на гуманистические идеалы и ценности;

✓ качества и способности (умения и навыки), которые позволяют эффективно действовать в спорте в соответствии с такой ориентацией;

✓ реальное участие в спортивной деятельности с целью использовать ее для целостного развития личности, содействия реализации гуманистических идеалов и ценностей;

✓ результаты спортивно-гуманистической активности: сформированные в результате участия в спортивной деятельности качества и способности, характеризующие целостное развитие личности; нравственное поведение в спорте; адекватный гуманистическим идеалам стиль (образ) жизни, характер взаимоотношений с другими людьми; негативное отношение к лицам, поведение которых противоречит идеалам гуманизма.

В структуре спортивно-гуманистической культуры личности важно различать позитивное гуманистическое отношение индивида:

♦ вообще к спортивной деятельности (тем или иным его видам, разновидностям, компонентам и т. д.) (гуманистическое общеспортивное отношение);

♦ к собственной спортивной активности, к тем или иным ее видам, компонентам (гуманистическое Я-спортивное отношение).

Гуманистическое отношение индивида к собственной спортивной активности имеет особенно важное значение в структуре спортивно-гуманистической культуры личности. Оно является мотивационной детерминантой, регулятором его реального и вербального поведения.

Спортивно-гуманистическая культура может выступать в разной форме в зависимости от того, каким образом конкретизируются общие гуманистические идеалы и ценности, на которые ориентирован субъект этой культуры.

В настоящее время важно различать две возможные формы спортивно-гуманистической культуры – олимпийскую и спартианскую.

Специфика олимпийской культуры состоит в ее ориентации на ценности (идеалы, принципы, образцы поведения и т. д.) олимпийского движения.

Эти ценности олимпийского движения сформулированы и обоснованы в концепции современного олимпизма, которую, как отмечено в Олимпийской хартии, разработал Пьер де Кубертен.

1.9. Ценности олимпийского движения в кубертеновской концепции современного олимпизма

Часто встречаются утверждения о том, что в течение всей своей жизни основные усилия Кубертена были направлены на возрождение Олимпийских игр. Об этом говорится, например, в учебных пособиях по олимпийскому образованию: Кубертен «был еще совсем молодым человеком, когда высказал мысль о возрождении Олимпийских игр. С этого момента всю свою жизнь Пьер де Кубертен подчинил осуществлению великой идеи» [Книга олимпийских знаний, 2004, с. 15; Олимпийский учебник студента … 2003, с. 14–15].

Но такие утверждения не в полной мере соответствуют реальности. На определенном этапе своей деятельности Кубертен действительно пришел к выводу о необходимости возрождения Олимпийских игр и много сил отдал для реализации этой идеи. Но сама эта идея подчинена его главному замыслу – реформировать существовавшую в тот период систему образования и воспитания. Реализации именно этого замысла он посвятил всю свою жизнь.

В 1909 г. в книге под названием «Битвы за физическое воспитание. Кампания продолжительностью в 21 год (1887–1908)» [Coubertin, 1909b] Кубертен писал: «В течение пятидесяти лет мое существование было связано с педагогической реформой, в которой я начал прозревать первейшую и важнейшую необходимость нашего времени. Решительно отвергая все, что могло бы увлечь меня по другой стезе, с того момента я ориентировал себя исключительно в этом направлении» [см.: Anthony, 1994, р. 31].

Один из лучших знатоков кубертеновского наследия П. Булонь заметил по этому поводу: «Кубертен был всю свою жизнь прежде всего реформатором системы образования. Это подтверждается многочисленными работами, которые он посвятил этой теме, – такими, в частности, как ―Утилитарная гимнастика (1905), ―Универсальный анализ (1907) о проблеме интеллектуального воспитания, «Взаимное уважение» (1915) о проблеме морального воспитания. Именно в свете этих работ и только в их перспективе (предоставим психоаналитикам искать другую) нужно читать труды Кубертена об олимпизме» [цит. по: Кахигал, 1983б, с. 24]. На это обращает внимание и Ж. Дьюри: «Олимпийские игры в глазах Кубертена – не цель, но лишь средство распространения идеи спорта, в свою очередь являющегося главной составной частью системы воспитания» [Дьюри, 1974, с. 124].

Значит, для правильного понимания разработанной Кубертеном концепции современного олимпизма и тех ценностей, на которые должна была ориентироваться эта концепция, прежде всего важно учитывать ее тесную связь с общим педагогическим замыслом Кубертена – реформировать существовавшую в тот период систему воспитания.

Любая воспитательная деятельность опирается на определенный идеал личности, т. е. представление о том, какими качествами должен обладать человек, который рассматривается как «наилучший», «совершенный», «образцовый». Поэтому, разрабатывая новую систему воспитания, Кубертен прежде всего огромное внимание уделил поиску того идеала личности, на который должна ориентироваться эта система. Ряд факторов и особенно увлечение историей и философией Древней Греции определили его ориентацию в решении данной проблемы на идеалы гуманизма и в первую очередь на гуманистический идеал личности.

Как отмечено выше (см. 1.4) гуманизм ориентирован на такую личность, для которой характерно целостное развитие определенных качеств и способностей. Однако в разных гуманистических концепциях по-разному могут пониматься те качества (способности) человека, которые, согласно гуманистической концепции, должны быть у него целостно (разносторонне и пропорционально) развиты. В зависимости от этого дается разная интерпретация целостного развития личности, на передний план выдвигаются те или иные его аспекты этого развития.

Наиболее широко в гуманистической философии представлено понимание целостного развития личности, связанное с вопросом о соотношении телесных (физических) и духовных (нравственно-эстетических) качеств человека: к числу особенностей целостно развитой личности относят полноценное и пропорциональное развитие как телесных (физических), так и духовных (нравственно-эстетических) качеств. Такое целостное развитие личности чаще всего обозначают термином «гармоничное развитие» [Берсенева, 2008; Гармонический человек, 1965; Загвязинский, Амонашвили, Закирова, 2002; Кузнецова, 1988; Прядченко, 2005; Штайнер, 1995; Шумакова, 2006; Щетинина, 2010 и др.].

Односторонность в развитии личности при таком подходе связывают с тем, что у человека в основном развиты только первые или только вторые из указанных качеств (или они развиты не пропорционально).

Идея целостной личности как гармонично развитого человека возникает в культуре разных эпох и народов. Наиболее ярко она представлена в лоне античной культуры [Античная агонистика…, 2002; Баумгартен, 2000; Билинский, 1998; Быховская, 1998; Рожанский, 1991; Steinhaus, 1961; Young, 2005].

Эта идея лежит в основе концепции воспитания, которая была развита такими мыслителями, как Платон и Аристотель, и которая господствовала в Древней Греции – не только в Афинах, но даже в Спарте. Воспитание мальчиков в первую очередь предполагало здесь формирование физически здорового, сильного и выносливого воина, и в то же время физическое воспитание осуществлялось в единстве с интеллектуальным и эстетическим воспитанием. В Спарте в школах детей обучали «пиррическим танцам», приравнивая их к общей физической подготовке будущих воинов. В еще большей степени этот подход был характерен для системы воспитания в Афинах [Шумакова, 2006].

Древнегреческие мыслители сформулировали личностный идеал калокагатии (греческое слово kalokagathia от kalos – прекрасный и agatos – добрый), который подразумевает у человека гармонию тела и души, сочетание внешних достоинств с внутренними, духовными, нравственными качествами [Лосев, 1960]. Этот идеал восходит к платоновской и аристотелевской триаде: музыка, философия и гимнастика, которые рассматриваются как фундаментальные элементы, затрагивающие все аспекты человеческого существования: чувственный, познающий и психологический. «Если человек занимается только гимнастикой, – писал Платон, – то становится жестоким, грубым и диким; душа его, если бы в ней и была какая любознательность, не наслаждалась ни учением, ни исследованием какого-либо предмета, не занимаясь ни словом, ни иною музыкою, становится слабой, глухой и слепою; потому что она не возбуждается и не питается, и не очищает чувств своих».

Идея гармонии телесного и духовно-нравственного начал в человеке нашла отражение в практике образования и воспитания античности – не только в Афинах, но даже в Спарте. Воспитание мальчиков в первую очередь предполагало здесь формирование физически здорового, сильного и выносливого воина, и в то же время физическое воспитание осуществлялось в единстве с интеллектуальным и эстетическим воспитанием. В Спарте в школах детей обучали «пиррическим танцам», приравнивая их к общей физической подготовке будущих воинов. В еще большей степени этот подход был характерен для системы воспитания в Афинах [см.: Шумакова, 2006]. Свидетельством стремления гармонично объединить совершенное владение тела, умение владеть собой и соблюдение правил чести и т. п. является тот факт, что гимнасионы в Афинах возглавляли люди, которых именовали «софронисты», т. е. «заботящиеся о добродетели» [Быховская, 1998, с. 9, 11].

Зародившаяся в Древней Греции олимпийская идея также базировалась на положении о гармонии телесности и духовности (нравственности) человека [Античная агонистика… 2002; Быховская, 1998; Szymiczek, 1972].

К числу качеств целостно развитой личности гуманисты античности относили и такие «человечные» качества человека, как достоинство, творчество, способность к самопознанию, самореализации, самопреодолению, саморазвитию – «открывать в себе свою собственную суть», «превосходить себя», «подниматься выше себя» и т. п. Им принадлежат, в частности, такие известные древние изречения гуманистической ориентации: «Познай самого себя» (лат.: “Nosce te ipsum”), которое было высечено на колонне при входе в храм Аполлона в Дельфах в качестве призыва к каждому входящему со стороны бога Аполлона, и «Победи самого себя!» (“Te ipsum vincere!”) или «Нет большей победы, чем победа над собой!» (Платон).

Идея необходимости гармонии телесного (физического) и духовного (нравственного) в человеке обосновывается в работах не только античных философов, но и философов последующих периодов времени. И. Кант в трактате «О педагогике» рассуждает о том, что следует воспитывать гармонично развитую личность, что духовное и внешнее начало должно быть сбалансировано. Культуру тела он связывает воедино с культурой души, которую тоже называет в определенной степени физической. Ф. Фурье писал о необходимости гармонического, а Г. Спенсер – умственного, нравственного и физического воспитания [см.: Хрестоматия по истории…, 2001]. В 20-х годах XX века возникло новое философское направление, которое получило название «холизм» («философия целостности»). В рамках этого направления человек рассматривается как целостная личность, в которой гармонируют внутреннее и внешнее начала. Положение о необходимости гармоничного единения физического и духовного начал человека лежит практически во всех педагогических концепциях гуманистической ориентации в прошлом и в настоящее время [см.: Валеева, 1997; Загвязинский, Амонашвили, Закирова, 2002; Лихачев Б.Т., 1997; Селиванова, 1998; Степашко, 1999; Стратегия воспитания…, 2004; Хрестоматия по истории…, 2001].

Кубертен возродил «идеал гармонично развитого человека» [Брендедж, 1991, с. 29]. В античной греческой философии он увидел основу для нового типа педагогики, включающей в себя гармоничные отношения между душой и телом, мускулами и духом, красотой и добродетелью [Zuchora, 1994, р. 39]. Опираясь на такое понимание идеальной личности, Кубертен считал, что картезианское разделение тела и души – двух элементов единого, целостного человеческого бытия, рассмотрение их как двух совершенно независимых друг от друга факторов ведет к дисгармонии человека. «Поэтому, – писал он, – эти два фактора должны быть интегрированы в единое гармоничное целое, чтобы достигнуть эвритмии» [цит. по: Durántez, 1994, р. 88].

Слово «эвритмия» («eurhythmy») Кубертен часто использовал для обозначения своей идеи гармонии физических и духовных способностей человека. Как отмечает Э. Хён, «эвритмия», которая в начале XX в. определялась как «регулярность, гармония и пропорциональность», а в толковом словаре, изданном в ГДР, как «красота, совершенство форм жизни и самовыражения», для Кубертена служила термином, обозначавшим содержание и проявления высококультурного, совершенного образа жизни, который должен быть достигнут не в последнюю очередь благодаря современному олимпизму [Хён, 1984, с. 52].

Найти важное средство реализации идеи гармоничного развития личности в процессе реформы системы воспитания Кубертену помогло посещение в Англии школ в Хэрроу, Итоне и Регби, учебных заведений Веллингтона, Винчестера, Мальборо, Чартерхауза, Куперс-Хилла, Вестминстера, католических школ, а также университетов Оксфорда и Кембриджа. К тому времени, когда он приехал в Англию, там в течение 14 лет, начиная с 1828 г., успешно осуществлял реформу образования педагог Томас Арнольд (1755–1842), автор идеи «мускулистого христианства» («Muscular Christians»). Т. Арнольд был директором закрытой школы для мальчиков в английском Регби (Rugby School) и работу этого педагогического учреждения строил, исходя из глубокого убеждения в том, что главные ориентиры системы образования – инициатива личности, свобода выбора, максимум возможностей для индивидуального развития. В соответствии с этим основными постулатами его педагогики были: психологическая подготовка, которая делает ученика ответственным за собственные возможности; моральное воспитание, позволяющее принимать правильные решения и осознавать их возможные последствия; физическое воспитание, в рамках которого спорт служит «мощным и одновременно тонким инструментом духовного и нравственного воспитания», а также подготовки к активной жизни [Coubertin, 1986а, Р. 368].

Знакомство Кубертена с педагогической концепцией Т. Арнольда позволило ему усмотреть в спорте средство, которое дает возможность практически реализовать идею гармоничного развития личности.

А.В. Кыласов пишет по этому поводу, что в Англии Кубертен «наконец нашел, как ему казалось, совершенную модель воспитания молодого поколения высшего общества. Кубертен уверовал, что только спорт может стать универсальным педагогическим средством. Его тогда очень удручало, что весь круг его общения состоял из бездельничающих денди (dandy), среди которых трудно было найти подлинно благородных людей. И у него родилась концепция действенной педагогики и атлетического воспитания, которую, впрочем, он так и не опубликовал» [Кыласов, 2010а, С. 42].

С этим последним замечанием А.В. Кыласова нельзя согласиться. Кубертен не только разработал концепцию «спортивной педагогики», «педагогики спорта», «атлетического воспитания», но и изложил ее в ряде своих публикаций.

Наиболее полно данная концепция Кубертена изложена в его работах «Спортивная педагогика» [Coubertin, 1919] и «Уроки спортивной педагогики» [Coubertin, 1921]. В этих работах спорт, спортивные соревнования и подготовка к ним рассматриваются как наиболее эффективный путь совершенствования человека и человечества. «Среди всех сил, движущих современным миром и обогащающих человечество, – писал Кубертен, – нет, на мой взгляд, такой, на которую мы можем положиться больше, чем на спорт. Это сила, которая отвечает всем современным нуждам» [цит. по: Vialar, 1962, р. 70]. На основе этого он трактовал и сам олимпизм. Кубертен ввел этот термин в 1912 г. «В олимпизме, – писал он, – словно в пучке солнечных лучей, собраны все те принципы, которые способствуют совершенству человека» [цит. по: Петрова Н., 1980, с. 29].

Кубертен подчеркивал многостороннюю значимость спорта. «Народы должны осознать все возможности спорта, а не относиться к нему как к чему-то отвлекающему от повседневности, как приятному времяпровождению… Спорт должен занимать достойное место в социальной доктрине народов» [цит. по: Брендедж, 1991, с. 30].

Прежде всего он отмечал значение спорта для сохранения и укрепления здоровья. «Если греки занимались спортом для укрепления здоровья, – писал Кубертен, – он не повредит и нам, как не повредит и их огромная вера в спорт, и их желание достичь физического совершенства, которое воодушевляло их. Когда мы в свое время добьемся прекрасного здоровья, занятия спортом для его поддержания станут даже еще важнее, и мы не совершим ошибку, если отставим все остальные заботы на второй план» [см.: Vialar, 1962, р. 79].

Но особенно важное значение Кубертен придавал обоснованию ценности спорта для совершенствования интеллектуальных, нравственных, эстетических и других способностей личности, для человека во всех его аспектах и отношениях. Он постоянно указывал на то, что включение спорта в систему воспитания не только улучшает здоровье и физические качества человека, но также – что более важно – делает его лучшим гражданином, более честным, более оптимистичным и сильным духом. Спорт – это средство, с помощью которого индивидуум может достичь «гармонизации двух видов силы» – мышечной и духовной, что дает ему возможность обрести физическое здоровье и духовную гармонию [см.: Georgiadis, 1999, р. 49].

Кубертен доказывал, что спорт способен формировать «характер и укреплять нравственные силы», а также «инициативность, стойкость, энергичность, стремление к самосовершенствованию и пренебрежению к возможным опасностям», а значит, содействовать не только физическому совершенствованию, но и «гармоничному развитию взрослого человека (equilibrium of the adult)» [Coubertin, 1966b, Р. 57, 79, 108]. «…Спорт, – писал Кубертен, – не сводится к активности небольшой горстки людей, которым, якобы нечем занять свое свободное время, и… он не является лишь формой мышечной компенсации интеллектуальной работы. Для каждого мужчины, каждой женщины и каждого ребенка, независимо от их положения в обществе, спорт – это возможность и путь самосовершенствования. Спорт необходим каждому, и ничто его не может заменить» [Кубертен, 1997, с. 171–172].

По мнению Кубертена, «изучение собственного сознания, анализ чувств и эмоций – единственный способ морального совершенствования – имеет в спорте неограниченное поле, неограниченные возможности для применения. И эта возможность для больших свершений в области педагогики обязательно должна быть использована ею» [Coubertin, 1919, р. 137–138].

Кубертен полагал, что спорт способен внести вклад в решение важных проблем и социальных отношений: он может вдохнуть в человечество дух свободы, мирного соревнования, способствовать утверждению мирных отношений между государствами, укреплению дружбы и взаимопонимания между народами, их культурному сотрудничеству и т. д.

Высоко оценивая гуманистический потенциал спорта, Кубертен вместе с тем учитывал, что спорт может – при определенных условиях – отрицательно влиять на здоровье человека, на его личностные качества, в том числе культуру, способен развивать в человеке жестокость, чувство мнимого превосходства над другими; он может использоваться в качестве средства разжигания межнациональных конфликтов, решения узкокорыстных политических целей и т. д.

Кубертен неоднократно указывал на этот противоречивый характер спорта. Обращая внимание на все возрастающее значение спорта, на то, что «его роль в современном мире такая же большая, какой она была в античности», он одновременно подчеркивал, что «сегодня, как и в прошлом», влияние спортивных соревнований «может быть и положительным, и отрицательным, это зависит от их использования и направления развития. Спорт может вызывать как наиболее благородные, так и наиболее низменные чувства; он может развивать бескорыстие и алчность; может быть великодушным и продажным, мужественным и отвратительным; наконец, он может быть использован для укрепления мира или подготовки к войне» [Кубертен, 1997, с. 22]. «Мы знаем, – писал также Кубертен, – что спорт может привести к тяжелым злоупотреблениям, утонуть в меркантилизме и низменной грязи, и от такой судьбы нам необходимо его уберечь. Если этого не сделать, разрушатся все надежды, связанные со спортом, и он не будет играть никакой роли ни в школьном воспитании, ни в общественной жизни, а, напротив, поможет коррупции, дав ей дополнительный шанс» [Coubertin, 1986а, р. 369].

Поэтому ошибочным является широко распространенное мнение о том, что Кубертен лишь позитивно оценивал спорт, рассматривая его как средство гармоничного развития личности и формирования гуманных социальных отношений [см., например: Визитей, Манолаки, 2011].

Учитывая возможность негативного влияния спорта на личность и социальные отношения, использования его в антигуманных целях, Кубертен постоянно ставил и обсуждал вопрос о том, каким образом избежать этих негативных явлений. Чтобы спорт мог выполнять свою воспитательную функцию, писал Кубертен, необходимо его «облагородить»: «именно потому что в новом, формирующемся ныне мире спорт может играть важнейшую роль для прогресса и восстановления дружеских связей между государствами, мы хотим, чтобы спорт был чище и благороднее» [см.: Vialar, 1962, р. 81].

Кубертен предлагал ряд мер для решения этой задачи:

• четкую дифференциацию спортивного воспитания посредством физических упражнений и на основе использования соревнований;

• недопущение чемпионатов, организуемых казино и гостиницами или по случаю выставок и общественных фестивалей;

• запрет на проведение боксерских поединков за денежные призы;

• отказ муниципалитетов от строительства крупных стадионов, предназначенных исключительно для спортивных «шоу»,

• запрещение превращать в зрелища соревнования, в которых участвуют спортсмены моложе 16 лет;

• развитие спортивной медицины, поддерживающей хорошее состояние здоровья, в дополнение к медицине, ориентированной лишь на лечение заболеваний или травм;

• популяризацию занятий спортом среди взрослых людей и уменьшение интенсивности спортивных занятий для подростков и т. д. [Кубертен, 1997, с. 173–175].

Важные рекомендации в этом плане Кубертен формулирует и в «Спортивной педагогике»: «сочетание спортивной деятельности с другими сферами жизни человека»; «эффективное взаимодействие ученика и учителя, сына и отца, опытного спортсмена и новичка» и др. [Coubertin, 1919, р. 238–239].

Однако эти и другие аналогичные меры он рассматривал как частичные, не способные в полной мере решить проблему использования спорта в целях целостного развития личности. Кубертен фактически первый достаточно четко осознал, что социальное значение и социальные функции спорта, его реальная гуманистическая ценность самым существенным образом зависят от того, какие задачи ставят перед собой те, кто вовлечен в спортивную деятельность, каким образом и для каких целей они ее используют.

Поэтому, в первую очередь, считал Кубертен, необходимо стимулировать гуманистическую ориентацию организаторов спортивной деятельности, их стремление содействовать реализации в спорте и посредством спорта гуманистических идеалов и ценностей, их активную деятельность по гуманистическому воспитанию спортсменов. Для решения этой важной задачи, по мнению Кубертена, необходимо особое социальное движение, которое должно создать условия и стимулы для полноценной и эффективной реализации присущего спорту огромного культурно-воспитательного потенциала, а также противодействовать возможным негативным явлениям в сфере спорта. Это должно быть социально-педагогическое, воспитательное движение, все субъекты которого (спортсмены, тренеры, организаторы спортивных соревнований и т. д.) ориентированы на реализацию в спорте и посредством спорта идеалов гуманизма, приобщение детей и молодежи к этим идеалам.

Знакомство Кубертена с античной культурой помогло ему определить характер этого движения: это должно быть движение на основе возрождения Олимпийских игр.

Кубертен считал, что эти Игры, которые по своему духу, по своей направленности должны быть образцом (с точки зрения своей гуманистической направленности, ориентации, гуманной атмосфере) для других спортивных соревнований, помогут решить задачу возрождения и усиления духовно-нравственных начал, воспитательной роли спорта, сделать его «чище и благороднее», повысят роль спорта в совершенствовании человека и социальных отношений [Coubertin, 1986b]. В «Олимпийских мемуарах» он писал: «Почему я возродил Олимпийские игры? Чтобы облагородить и укрепить спорт, чтобы обеспечить его независимость и стабильность, и таким образом дать ему возможность лучше выполнять ту воспитательную роль, которая выпала ему в современном мире» [см.: Anthony, 1994, р. 27]. В 1896 г., касаясь роли спорта в борьбе за мир, Кубертен выразил надежду на то, что в рамках олимпийского движения «атлетизм будет возвеличен и облагорожен, и международная молодежь будет черпать в нем любовь к миру и уважение к жизни» [цит. по: Петров, 1980, с.18]. Он подчеркивал, что олимпийскому движению нужен не любой спорт, а спорт «воспитательный» (―educatif) [см.: Vialar, 1962, р. 85]. По мнению Кубертена, выдвижение на передний план задачи воспитания посредством спорта определяет наличие «принципиального различия между Олимпийскими играми и обычными международными чемпионатами» [Кубертен, 1997, с. 68].

Таким образом, Кубертен понимал олимпийское движение как социально-педагогическое, воспитательное движение, ориентированное на реализацию в спорте и посредством спорта гуманистических идеалов. К достижению этой цели, по его мнению, должны стремиться все субъекты данного движения. Кубертен, как он сам писал, стремился «напомнить людям о философском и интеллектуальном характере» своей идеи и «поднять роль МОК значительно выше уровня обычной спортивной ассоциации» [Кубертен, 1997, с.42].

Чтобы акцентировать внимание организаторов Олимпийских игр на эту главную цель данных Игр по инициативе Кубертена проводились олимпийские конгрессы, в повестке которых на первый план он выдвигал спортивно-педагогические вопросы. Так, организованный по его инициативе в 1894 г. в Париже конгресс, названный впоследствии I Олимпийским конгрессом, официально назывался «Конгресс по возобновлению Олимпийских игр». Однако Кубертен постоянно подчеркивал на этом конгрессе, что в первую очередь речь идет о значении спорта для «обновления человечества через воспитание» [см.: Лотц, 1983, с. 17].

В программу и последующих Олимпийских конгрессов по инициативе Кубертена в первую очередь включались не организационные, а социально-педагогические вопросы. Так, на II Олимпийском конгрессе в Гавре (1897 г.), который проходил под девизом «Восстановление единства мышц, воли и мысли», обсуждалось «влияние спорта на формирование характера молодежи», а на Олимпийском конгрессе 1913 г. в Лозанне – «физическое, интеллектуальное, моральное и социальное воздействие спорта». В программу конгресса в Гавре по инициативе Кубертена были включены вопросы о моральном влиянии физических упражнений на детей и подростков, а также о влиянии усилий на формирование характера и на развитие личности [Кубертен, 1997, с. 43].

Исходя целевой установки олимпийского движения, Кубертен считал, что идеалом личности этого движения должен быть олимпиец, homo olympicus, – атлет, который демонстрирует не только спортивное мастерство, но также полноценное и пропорциональное развитие физических, психических и духовных (нравственно-эстетических) качеств и в этом плане представляет собой разносторонне и гармонично развитую личность.

Для характеристики такой личности олимпийского атлета он использовал придуманный им и конкретизирующий его идею «эвритмии» девиз: «Mens fervida in corpore lacertoso!» («Возвышенный дух в развитом теле!»). Этот девиз, на который Кубертен впервые указал в 1911 г. в статье под тем же названием [Coubertin, 1911], призван был заменить известное выражение Ювенала “Orandum est ut sit mens sana in corpore sano” (как правило, ему дается не совсем точный перевод: «В здоровом теле – здоровый дух»)[7], за которым, по его мнению, скрывается «в высшей степени гигиенический», «слишком медицинский» идеал, «чтобы его можно было предложить амбициям молодых» [Кубертен, 1997, с. 100].

В соответствии с указанным идеалом личности, который Кубертен мечтал привить всему человечеству в качестве его raison d’être (смысла существования), олимпийскому атлету должны быть присущи совершенные физические качества, здоровье, красота физически развитого тела и движений, а вместе с тем сила духа, интеллект, эстетический вкус, художественный талант, культура речи и общения, высоконравственные качества: честность, великодушие, бескорыстность и др. Формирование посредством спорта такой личности Кубертен считал главной воспитательной задачей олимпийского движения.

Олимпийские игры, как и другие спортивные соревнования, предполагает стремление каждого из участников к победе. Ориентация на победу в соперничестве наиболее отчетливо сформировалась в условиях древнегреческой культуры и расцвета агонистики – достаточно вспомнить гомеровский девиз «всегда быть лучше и превосходить других», «всегда быть на голову выше всех остальных». Абсолютизация такой ориентации приводит к позиции, которую наиболее четко сформулировал футбольный тренер из США В. Ломбарди. Ему приписывают слова: «Победа – не самое главное, победа – единственное, ради чего стоит бороться» [см.: Макинтош, 1998]. В соответствии с таким подходом идеалом для воспитания в спортивной деятельности становится спортсмен высочайшего класса, рекордсмен, который в соперничестве с другими стремится только к победе и добивается ее любыми средствами.

Позиция Кубертена по данному вопросу иная и включает в себя два основных пункта.

1. По мнению Кубертена, олимпийские атлеты должны стремиться к максимально высокому результату. Кубертен категорически возражал против «чрезмерного сдерживания» спортивных результатов, видя в их постоянном росте «притягательность» спорта и его «право на существование» [цит. по: Daume, 1981, р. 67]. Мысль покончить с этим он считал утопией, взлелеянной неспортсменами [Coubertin, 1909а]. «Рекорд, – писал Кубертен, – это сгусток мышечного совершенства. Торжество воли. В спорте без рекорда – высшего достижения – обойтись нельзя. Выставьте его за дверь – он войдет в окно… В облике рекорда присутствует какая – то торжественность, которая поднимает авторитет спорта, увеличивает его притягательную силу» [цит. по: Лоу, 1984]. Критикуя тех, кто призывал к «умеренности», к отказу от спортивных рекордов, Кубертен писал: «Спортивный рекорд является неизбежной вершиной всей спортивной системы, его неустранимость сродни неустранимости “вечной аксиомы” (так назвал закон Ньютона французский писатель Тэн). Вы не можете надеяться устранить ее, не разрушив все остальное. Поэтому, сторонники утопии умеренности, признайте свое поражение. Умеренность противоречит самой природе. Наблюдайте, как мы продолжаем воплощать в жизнь девиз Отца Дидона, который он имел привычку повторять своим ученикам и который стал девизом олимпизма: Быстрее, выше, сильнее!» [Кубертен, 1997, с. 176].

Такая позиция Кубертена определялась стремлением использовать спорт в качестве средства воспитания характера, воли и других качеств личности.

2. Кубертен всегда подчеркивал, что, как бы ни была желанна олимпийскому спортсмену победа или установление рекорда, он не должен стремиться к победе любой ценой. В этом отношении его позиция принципиально отличается от упомянутой позиции футбольного тренера из США В. Ломбарди. Идеалом для Кубертена является спортсмен, для которого на первом плане находится не успех, не победа в спортивном соперничестве, а поведение, адекватное нравственным нормам. По его мнению, спортсмен должен отдавать предпочтение честному, благородному, рыцарскому поведению в спортивных поединках, ибо только в этом случае спорт, спортивные соревнования будут выполнять свою воспитательную функцию. Он полагал, что только нравственные ценности способны придать спорту, спортивным соревнованиям и спортивным рекордам подлинно человеческую, гуманистическую направленность.

С таким представлением Кубертена об идеале поведения участников спортивных соревнований связаны и слова в его «Оде спорта»: «Трижды сладостна победа, одержанная в благородной, честной борьбе» [Кубертен, 1987].

Из необходимости ориентации олимпийского атлета в спортивном соперничестве на нравственные принципы следует, по мнению Кубертена, что прежде всего он должен стремиться к победе не над соперником, а над самим собой.

В этом плане характерно название его статьи: «Победи самого себя!». А на медали для участников Африканских игр по предложению Кубертена было начертано: «Athletae Proprium Est Se Ipsum Noscere, Ducere et Vincere» («Обязанность и сущность атлета – познать самого себя, контролировать себя и превзойти себя»).

Такое отношение Кубертена к победе на Олимпийских играх часто выражают неточно, ошибочно приписывая ему фразу: «Главное в Олимпийских играх не победа, а участие» (или: «На Олимпийских играх важно не столько побеждать, сколько участвовать») [Макинтош, 1998, с. 63]. На самом деле эту фразу использовал архиепископ Пенсильванский Э. Тальбот 17 июля 1908 г. в своей речи в соборе святого Павла в Лондоне, обращенной к участникам Игр 4-й Олимпиады. Кубертен, выступая 24 июля 1908 г. на торжественном обеде, который английское правительство дало в связи с Играми, оценил речь епископа как «высоко философскую», и дополнил выражение, использованное архиепископом, своим взглядом на ситуацию в спорте с учетом ее воспитательного содержания: «Запомните, господа, эти прекрасные слова: главное в жизни не триумф, а битва; важнее храбро сражаться, чем победить (выделено мной – авторы). Распространять эти заветы – значит, воспитывать более мужественное, более сильное во всех отношениях, более добросовестное и более великодушное человечество» [Coubertin, 1908, р. 19. Цит. по: Дьюри, 1974, с. 126]. Кубертену принадлежат и такие слова: «Бесчестие не в том, что ты будешь побежден, а в том, что ты отказываешься от борьбы» (Le déshonneur ne consisterait pas ici à être battu: il consisterait à ne pas se batter) [Coubertin, 1986а, Р. 372].

Значит, в отличие от архиепископа Кубертен на первый план выдвигает не «участие» в соревновании и борьбе, а отношение к соревнованию и борьбе. По мнению Кубертена, самое главное – не победа над соперником, а отвага, мужество, проявляемые в ходе борьбы за эту победу, сам дух борьбы, побуждающий человека к совершенству, к преодолению самого себя, своих слабостей и недостатков. Необходимо бороться, таким образом («храбро – well»), на основе таких принципов, которые воспитывают «более мужественное, более сильное во всех отношениях, более добросовестное и более великодушное человечество».

Это существенное отличие в позициях архиепископа и Кубертена не всегда осознается. Так, например, А.В. Кыласов приводит указанные слова архиепископа, обращенные к участникам Игр IV-й Олимпиады, и пишет: «Интересно, что на сайте МОК в краткой справке о той Олимпиаде содержится разъяснение, что ―подлинный смысл этой фразы раскрыл Кубертен. И в этом проявилась его проницательность и чутье. Странно. Вроде бы и так все было понятно» [Кыласов, 2010а, С. 91].

Таким образом, позицию Кубертена в обсуждаемом вопросе кратко можно сформулировать следующим образом: олимпийское поведение в соперничестве предусматривает не просто участие, а проявление мужества, воли, настойчивости, стремление к достижениям, к максимально возможному результату, победе, но при этом отказ от желания победить любой ценой, за счет своего здоровья или причинения ущерба здоровью соперникам, посредством обмана, насилия, нечестного судейства и других антигуманных действий. Олимпиец должен отдавать предпочтение честному, благородному поведению в спортивных поединках.

В решении задачи использования спорта в целях не только физического, но и духовно-нравственного воспитания, Кубертен рассчитывал прежде всего на гуманистическую ориентацию МОК и других руководящих деятелей олимпийского движения, организаторов Олимпийских игр, их стремление содействовать реализации в спорте и посредством спорта гуманистических идеалов и ценностей, их активную деятельность по пропаганде «олимпийского духа» в спортивном соперничестве.

Кубертен постоянно призывал МОК «обратить серьезное внимание на воспитательную миссию» олимпийского движения и предложил в рамках этого движения создать институты для воспитания олимпизму, ориентируясь на конечную цель движения – «достижение нравственного совершенства человечества и отдельного человека» [Кубертен, 1997, с. 42].

В 1926 г. по его инициативе было создано Международное бюро спортивной педагогики с целью организации международного сотрудничества в области педагогики спорта. Кубертен мечтал о создании Олимпийского центра, который содействовал бы разъяснению и распространению олимпийских идей, особенно среди молодежи, воспитанию ее «в олимпийском духе», «в духе соблюдения принципов олимпизма». Ему принадлежит идея создания Международной Олимпийской академии. Она основана в Олимпии в 1961 г. «для поддержки и пропаганды олимпийского духа».

Вместе с тем Кубертен указывал на необходимость развертывания в олимпийском движении спортивного воспитания, ориентированного на идеалы олимпизма. «Олимпийское движение…, – писал он, – предполагает всеобщее спортивное воспитание, которое доступно всем, отличается мужественностью и рыцарским духом и в совокупности с эстетическими и литературными занятиями является движителем национальной жизни и очагом гражданственности. Вот идеальная программа» [см.: Mzali, 1979, р. 64].

Важным средством «облагораживания спорта» и повышения его роли в духовно-нравственном воспитании олимпийцев Кубертен считал возрождение «религии спорта», religio athleticae, которая наиболее ярко выражена в олимпийском спорте античности. По его мнению, новое олимпийское движение должно было стать «религией со своей церковью, догматикой, культом» [Coubertin, 1966а, S. 107].

Кубертен неоднократно обращал внимание на связь своей концепции олимпийского спорта с религией. «Что объединяет оба олимпизма (древний олимпизм и неоолимпизм – В.С.), – писал он, – так это их религиозный дух, который было воспрянул на некоторое время у молодых спортсменов средневековья. ―Спортивная религия, древние понимали смысл этого словосочетания; наши современники еще не улавливают его» [Кубертен, 1997, с. 170]. В своем послании молодежи после открытия Олимпийских игр в Олимпии 16 апреля 1927 г. (послание было отправлено по радио в «Спортивную молодежь всех стран») Кубертен сказал: «Возрождая для вас Олимпийские игры, я меньше всего, друзья мои, хотел, чтобы они превратились в музейный экспонат или сюжет кино, использовались в коммерческих или избирательных целях. Возрождая существовавший 25 столетий тому назад институт, мы хотели, чтобы вы еще раз стали последователями религии спорта, задуманной нашими великими предшественниками». «Моя концепция спорта, – подчеркнул он, – всегда отличалась от концепции очень многих, возможно, даже большинства спортсменов. Для меня спорт был религией со своей церковью, своими догматами, своей службой…, но, прежде всего, – религиозным сознанием…» [Кубертен, 1997, с.91–92].

В 1935 г. Кубертен вновь отметил эту особенность своей концепции олимпизма: «Первой сущностной характеристикой как античного, так и современного олимпизма, – писал он, – является его религиозная природа… Поэтому я думаю, что был прав, пытаясь с самого начала воссоздать вокруг возобновленных Олимпийских игр религиозное чувство…В этом – происхождение всех обрядов, которыми сопровождаются церемонии современных Игр… Идея религии спорта, religio athleticae, очень медленно проникала в сознание участников состязаний» [Coubertin, 1976, р. 129–130].

Для формирования религии спорта, religio athleticae, Кубертен считал крайне важным создание соответствующей символики и ритуалов. «Церемониальная часть, – писал он в 1910 г., – является одной из важнейших, и мы должны урегулировать ее в первую очередь», поскольку Олимпийские игры могут выделиться на фоне «обычной серии мировых чемпионатов» и превратиться во всеохватное «философское и историческое учение» лишь «благодаря блеску… мощной символики» [цит. по: Франке, 2006, с. 71].

Хотя пропагандируемая Кубертеном «религия спорта» не является религией в строгом смысле слова, но она обладает целым рядом признаков религиозного культа, предметом которого является спортивная деятельность и те, кто достигает в ней совершенства.

Религия спорта, пишет по этому поводу Ю.М. Гельперин, это «этическая система, не основанная на сверхъестественной санкции и тем самым не являющаяся религией в собственном смысле слова, но обладающая всеми признаками религиозного культа, предметом которого являлась энергичная и неутилитарная физическая деятельность» [Гельперин, 1977, с. 5].

Как отмечает Х.М. Кахигал, зажжение олимпийского огня, шествие, клятва, торжественные обороты речи на современных Олимпийских играх – все это восходит к религиозному ритуалу античности. Но «все эти обряды не просто скопированы с процессий и жертвоприношений древней Олимпии. Культ божества преобразован в них в культ человека как носителя определенных ценностей. Зевс превратился в идею единства человеческого рода, стал логическим синтезом всего пострационализма, всего европейского научного мышления XIX века» [Кахигал, 1983, С. 21].

По мнению Д.В. Никишина, «спорт – пример социоцентрической псевдорелигии, которая не исходит из наличия трансцендентного бога, но предполагает сакрализацию (фетишизация) объекта поклонения, возникшего внутри общества, наделяет этот объект сверхъестественными качествами» [Никишин, 2005, с. 17].

Такая оценка спорта дает основание некоторым исследователям, опираясь на введенное М. Вебером понятие харизматической власти, которая существует за пределами мира рациональных правил и древних традиций, восходит к духовным началам и вращается вокруг сверхъестественного лидера, управляющего преданностью и уважением его последователей, говорить о харизматическом характере олимпизма. «Квазирелигиозные ритуалы и символы, окружавшие Олимпиаду, регулярный четырехлетний цикл, девиз «citius, altius, fortius» (быстрее, выше, сильнее), пять колец и факел, а также церемонии торжественного открытия и закрытия – все являются частью этой практически духовной веры в пророка Кубертена и его последователей в Международном олимпийском комитете, мифическим образом связанного с миром античной Греции и спортивными фестивалями, восходящими к 770 г. до н. э.» [Novak, 2008, р. 48].

Вопрос о взаимоотношении современного спорта и религии, а также о том, может ли олимпийский спорт развиться в самостоятельную «гражданскую религию», основу концепции которой заложил Роберт Н. Белла в работе «Гражданская религия в Америке» (1967), является предметом дискуссии [Кыласов, 2009, 2010а, б; Посьелло, 2006; Франке, 2006; DaCosta, 2006; Franke, 2006; MacAloon, 1978, 1981; Weis K., 1997 и др.]. Так, например, если Эвери Брендедж, президент МОК с 1952 по 1972 гг., заявил в 1964 году, что «олимпийское движение является религией 20 века» [цит. по: DaCosta, 2006, р. 160], то Дж. Молтман оценил такое мнение как «идолопоклонство»: «Олимпизм как религия является идолопоклонством. Можно даже считать религиозный олимпизм как классический пример искусственно организованного современного идолопоклонства… Не Олимпийские игры созданы в честь религии, а религия создана в честь Олимпийских игр» [Moltman 1980, р. 83].

Следует отметить, что в работах, обсуждающих проблему «гражданской религии» и в связи с этим подвергающих критике кубертеновскую идею религии спорта, religio athleticae, допускается некоторое ее искажение. Она интерпретируется как главная идея всей олимпийской концепции Кубертена, как «базовая составляющая (инвариантное начало, критерий и образец) Олимпизма» [Кыласов, 2009, с. 55]. Кубертен действительно придавал важное значение созданию религии спорта, но он рассматривал religio athleticae лишь как средство «облагораживания» спорта, повышения его воспитательной роли.

Необходимым условием эффективного использования спорта в системе воспитания, решения воспитательных задач олимпийского движения, одним из главных средств гармоничного развития личности, преодоления все усиливающегося разрыва между физическим и духовным развитием людей Кубертен считал также интеграцию спорта с искусством [см.: Кубертен, 1998; Хён, 1984; Landry, 1987а; Nissiotis, 1987; Pierre de Coubertin and the Arts, 1994].

Традиция объединения спорта с искусством заложена еще в Древней Греции [см.: Зухора, 1982, 1996; Кривобоков, 1996; Ривкин, 1969; Шанин, 1980; Arguel, 1994; Bielski, 1999; Bilinski, 1994; Grys, 1994; Lambis, 1987; Marazov, 1982; Mezo, 1958; Nissiotis, 1987; Yalouris, 1971, 2001]. Достаточно сослаться, например, на следующее высказывание Платона: «Поскольку есть два таких элемента в человеке, то хотелось бы сказать, что бог дал людям две способности: музыку и гимнастику, для темперамента и для приверженности к мудрости… чтобы они гармонировали друг с другом, и необходимо каждый из них подтягивать и отпускать, пока они не будут звучать в согласии друг с другом, как и требуется» [Цит. по: Kunicki, 1986, p. 9].

На Истмийских, Панафинейских, Пифийских, Немийских играх Древней Греции проводились состязания не только спортсменов, но также певцов, музыкантов, ораторов. Широко распространенное мнение о том, что такого рода состязания проводились и на древних Олимпийских играх, не соответствует действительности. Как отмечает Б. Билинский, специально занимавшийся изучением этого вопроса, на Олимпийских играх Древней Греции выступали философы, поэты, писатели с презентацией своих произведений, но среди них не проводилось соревнований и конкурсов [см.: Билинский, 1998]. В. Дауме также указывал на то, что «в древних Олимпийских играх никогда не было художественных состязаний», хотя, отмечал он, Пиндар, Геродот, Тукидид и другие знаменитые мыслители древности вблизи священной рощи в Олимпии декламировали свои сочинения, а Мирон, Поликлет, Пракситель и Скопа создавали свои незабываемые скульптуры [Daume, 1981, p. 65].

Кубертен активно поддерживал и пропагандировал идею интеграцию спорта с искусством и культурой в целом. В своем выступлении в Париже 23 мая 1906 г. на открытии Консультативной конференции по вопросам изобразительного искусства, литературы и спорта («Conférence consultative des arts, lettres et sports») он сказал: «Мы должны заново объединить узами законного брака давно разведенную пару – Разум и Тело… Их взаимопонимание длилось долго и было плодотворным. Но неблагоприятные обстоятельства разлучили их… Наша задача – снова соединить их … Искусство должно быть связано с практикой спорта, чтобы из этого получилась взаимная выгода» [Цит. по: Кубертен, 1987, с. 24–25; см. также: Pierre de Coubertin and the Arts, 1994, р. 7].

Обоснованию положения о необходимости укрепления связи спорта с искусством посвящен раздел «Искусство и спорт» работы Кубертена «Спортивная педагогика». Кубертен отмечает здесь, что «искусство должно соседствовать со спортом», «должно быть связано с практикой спорта»: «Спорт надо рассматривать как источник и как повод для искусства. Он порождает красоту, формируя атлета, обладающего великолепными скульптурными формами. Спорт является причиной красоты благодаря сооружениям, которые для него возводятся, спектаклям и праздникам, которые в его честь устраиваются» [Coubertin, 1919, р. 146]. В «Олимпийских письмах», которые были опубликованы в «Ла Газет де Лозан» 26 октября 1918 г., Кубертен писал: «Олимпийское движение… предполагает всеобщее спортивное воспитание, которое доступно всем, отличается мужественностью и рыцарским духом и в совокупности с эстетическими и литературными занятиями является движителем национальной жизни и очагом гражданственности. Вот идеальная программа» [цит по: Дьюри, 1974, с. 125; ср.: Mzali, 1979, р. 64].

Кубертен неоднократно выражал удивление по поводу отсутствия «интереса на протяжении целого ряда лет к идее объединения спортивных состязаний с хоровым исполнением на открытом воздухе. То, что скульпторы и художники колебались переступить забытый порог, еще можно было понять, а вот абсолютное нежелание людей соединить эти две красоты, дополняющие друг друга, – понять было невозможно» [Кубертен, 1997, с. 83].

Обсуждая вопрос о взаимоотношениях спортсменов с людьми искусства, Кубертен отмечает, что хотя античное искусство преданно и беззаветно служило атлету, но предметом искусства был атлет в состоянии покоя. Скульпторы и художники никогда не изображали атлетов в момент усилия и интенсивной работы мышц. По его мнению, это связано с тем, что физические усилия, особенно в момент своего максимума, искажают благородные черты атлета. Современная моментальная фотография не оставляет сомнений на этот счет. Конечно, существуют исключения из общего правила, к тому же даже искаженные черты вовсе не безобразны, а полны жизненной энергии, силы и мощи. Однако античный ваятель и художник считали, что в их произведениях должны присутствовать только благородные и правильные черты и линии [Coubertin, 1919, р. 147]. К сожалению, замечает Кубертен, в настоящее время произведения искусства, посвященные спорту, весьма редки. Спорт не входит в число тем, интересующих людей искусства.

Причину взаимного невнимания спортсменов и артистов (людей, занимающихся каким-либо видом искусства) Кубертен усматривает прежде всего «в отсутствии организованных контактов между ними, а также в условностях, касающихся выбора тем для творчества. Сегодняшние артисты с помощью ломаных, фантастических и незаконченных линий пытаются передать такие же несуществующие и фантастические впечатления, неопределенные, нереальные мечты. Спорт – это одна из самых конкретных реалий, это законченность и совершенство, классика. Каждое движение спортсмена выверено и отточено, и ни кисточка, ни скребок тут ничего не могут поделать». Вместе с тем Кубертен полагает, что события, происходящие в современном мире, активно способствуют возвращению престижа реальных ценностей, когда-то утраченных, а совершенное человеческое тело так прекрасно, что настоящий артист просто не может не обратить на него внимание [Coubertin, 1919, р. 147].

Кубертен настаивал на том, чтобы «между атлетами, людьми искусства и зрителями был заключен союз» [Coubertin, 1986с, Р. 17]. Он мечтал о том, чтобы спортсмены и деятели искусства совместно создавали красоту. Эстетическое восприятие красоты спортивного представления должно вдохновлять композиторов, художников, скульпторов и литераторов. Все дело, по его мнению, «сводится к одной проблеме: где могут встретиться артисты и спортсмены? Оружейные или боксерские залы для этого не подходят. Античная гимназия, возможно, была бы идеальным местом, но – увы… Однако теперь, когда у нас есть такие современные стадионы, туда вполне можно было бы пригласить людей искусства. Было бы очень своевременно пригласить их туда, облегчив тем самым им задачу, ободрить их. И наконец, почему бы не сопровождать соревнования – выставки достижений спортивного мастерства – художественными выставками, посвященными спорту?» [Coubertin, 1919, р. 147].

Для организации таких встреч спортсменов и людей искусства, по мнению Кубертена, необходимы современные проекты клубов верховой езды, водного спорта, гимнастики, наполовину открытых, наполовину закрытых, с возможностью расширения программы и присоединения других видов спорта: своего рода спортивные городки из камня, кирпича или дерева с большим количеством разнообразных спортивных площадок; практичные, отличающиеся оригинальным архитектурным решением и художественным вкусом. Необходимы и спортивные парки со всеми необходимыми сооружениями, открытые для всех и общедоступные. При этом особенно важно, подчеркивает Кубертен, использовать такие художественные формы, различного рода декорации, которые способны создать «гармоничную композицию» [Coubertin, 1919, р. 148–149].

Гармония, по его мнению, необходима и при решении вопроса о музыкальном сопровождении спортивных соревнований. Этот вопрос, указывает он, не нужно смешивать с вопросом организации музыкальных фестивалей на свежем воздухе. «Для фестиваля важны мощные оркестры и мощные хоры по той простой причине, что музыка является основной причиной собрания людей и должна сосредоточить на себе их основное внимание. При организации спортивных соревнований, наоборот, она является только вспомогательным средством. Поэтому более важным, чем громкость звучания и мощность звука, является ритм. Избегайте галопирующих, вульгарных или просто слишком часто звучащих ритмов. Ровный и размеренный ритм окажут больший эффект. Если у вас есть литавры, поместите их подальше, чтобы смягчить агрессивное звучание. Если у вас есть несколько певцов, наоборот, поставьте их ближе к зрителям и более того, разместите их самом центре трибун, если это необходимо. Длинным оркестровым пассажам лучше предпочесть хоровое пение. Если у вас есть возможность чередовать пение хора со звуками охотничьего рожка, как бы отвечающего хору, – не стоит раздумывать. Вы сумеете добиться самого гармоничного сочетания и превосходного эффекта» [Coubertin, 1919, р. 150–151]. Наконец, важное значение для художественного оформления спортивных соревнований имеет и правильная организация церемонии награждения победителей [Coubertin, 1919, р. 152].

Важную роль в укреплении связи спорта с искусством, по мнению Кубертена, должны играть Олимпийские игры. Он неоднократно подчеркивал принципиальное отличие Олимпийских игр от других спортивных соревнований, в том числе чемпионатов мира. В «Олимпийских мемуарах» он пишет: «Я часто это повторяю, но лишь потому, что многие не понимают, что Олимпийские игры – это не чемпионат мира, а фестиваль молодежи всего мира, ―юности человечества, фестиваль предельных усилий, многочисленных амбиций и всех форм юношеской активности, фестиваль, который отмечает каждое последующее поколение, вступающее на порог жизни. Совсем не случайно в древние века писатели и художники собирались в Олимпии, чтобы отметить Олимпийские игры и тем самым повысить их престиж» [Кубертен, 1997, с. 71].

Именно поэтому Кубертен считал, что «искусство должно участвовать в современных Олимпиадах … Какой же это праздник без музыки, стихов, живописно украшенных стадионов? Музы должны официально утвердиться на Играх; “Олимпийские игры должны быть окружены ореолом поэзии и красоты” [цит. по: Пуре, 1980, с. 36].

В 1912 г. статье «Воспитательная роль Олимпиады» («Le rôle éducatif des Olympiades») он писал: «Олимпиады являются не только манифестацией мускульной силы, они также несут интеллектуальное и художественное начало, и роль этого начала будет неуклонно возрастать» [Pierre de Coubertin, 1986, р.376]. В послании спортсменам и участникам Олимпийских игр в Амстердаме (1928 г.) Кубертен выразил надежду на то, что эти Игры позволят «объединить красивую работу мускулов с работой ума, воодушевленного идеей спорта» [см.: Carl-Diem-Inst. …1966, р. 106]. В выступлении по радио в 1935 г., характеризуя «философские основы современного олимпийского движения», Кубертен сказал: «Наконец, последний элемент – чувство прекрасного, которое дает нам участие в Играх Искусств и Мысли» [цит. по: Дьюри, 1974, с. 129].

Наилучшим средством практического осуществления своей идеи укрепления связи спорта с искусством Кубертен считал включение в программу Олимпийских игр художественных конкурсов, которые, по его мнению, должны быть равнозначны спортивным соревнованиям. При этом он подчеркивал, что «во взаимосвязи физического развития и разума разум, несомненно, доминирующий элемент, при том, однако условии, что речь идет о наиболее совершенных формах художественного и литературного творчества, а не о незначительных произведениях, которые, благодаря все возрастающей в наше время невзыскательности, навязываются нам повсеместно, нанося ощутимый вред цивилизации, правде, человеческому достоинству и взаимоотношениям между народами» [Цит. по: Хён, 1984, с. 55].

В 1906 г. в своей вступительной речи на конференции по вопросам искусства, науки и спорта Кубертен предложил включить в программу Олимпийских игр художественные конкурсы («Penthatlon of the Muses») в 5 видах искусства: архитектуре, скульптуре, музыке, живописи и литературе. Разъясняя это свое предложение, он сказал следующее: «Первый пункт плана, который мы сегодня представляем для критического рассмотрения и консультации, – это предполагаемая организация пяти конкурсов: произведений архитектуры, скульптуры, живописи, музыки и литературы. На этих конкурсах раз в четыре года будут демонстрироваться ранее не публиковавшиеся и не выставлявшиеся работы, созданные под прямым влиянием идей спорта. Работы, допущенные к этим конкурсам, сначала могут быть немногочисленны, они могут даже быть не самого высокого класса по той простой причине, что поначалу такие конкурсы привлекут, несомненно, только тех художников и литераторов, которые сами в той или иной степени занимаются спортом. В самом деле, разве не должен скульптор, желающий создать достоверное изображение огромного физического напряжения, в котором находится тело спортсмена, обладать хотя бы некоторым собственным опытом в данном виде спорта? Спросим еще раз: неужели нас смутит старый и ни на чем не основанный предрассудок, что некоторые виды профессиональной деятельности несовместимы со спортом? Могущество и универсальность спорта, возрожденные за столь короткий промежуток времени, предостерегают нас от подобных взглядов. Не далее как в следующем поколении люди различных уровней образования и разных профессий одновременно будут и спортсменами. Разве это не обычное явление среди фехтовальщиков уже сейчас? Время работает на нас. Однако было бы безрассудно ожидать чересчур многого от будущего союза спортсменов, художников и зрителей. Как много еще предстоит сделать из-за того, что была забыта эвритмия» [цит. по: Хён, 1984, с. 52–53].

Деятели искусства, собравшиеся на конференции по вопросам искусства, науки и спорта, поддержали предложение Кубертена включить упомянутые им пять конкурсов в процедуру современных Олимпийских игр. Однако это решение не было реализовано во время Олимпиады в Лондоне (1908 г., Игры IV Олимпиады).

Впервые практически оно было осуществлено (причем в условиях резкой оппозиции со стороны шведских художников того времени) только в 1912 г. при проведении Олимпиады в Стокгольме (Игры V Олимпиады). Но в промежутке между этими Олимпийскими играми Кубертен и МОК организовали в 1911 г. в Париже международный архитектурный конкурс для окончательной выработки проекта «Новой Олимпии». До этого он был принципиально разработан в серии статей, которые Кубертен опубликован в «Ревю олимпик» (в номерах с октября 1909 г. по май 1910 г.).

Художественные конкурсы проводились на Олимпийских играх в период с 1912 по 1948 год. В 1912 г. в этих конкурсах приняли участие представители 31 страны. На Играх 1936 г. проведено 15 художественных конкурсов.

По мнению Кубертена, союз спорта с искусством и наукой может служить важным средством «облагораживания» спорта и тем самым поднятия не очень высокого в тот период его престижа.

В речи на открытии указанной конференции он следующим образом выразил эту мысль: «…Я созвал это совещание, чтобы рассмотреть вопрос: насколько, как и в какой форме искусство и гуманитарные науки могли бы участвовать в проведении современных Олимпиад, как они могут включаться во всеобщую спортивную практику, облагораживать ее, да и сами пользоваться ею. Это значит, что у нас двоякая цель: с одной стороны, мы хотим осуществить углубленное сотрудничество между наукой и искусством при возобновлении Олимпийских игр, а с другой – включить их сотрудничество и в повседневность, т. е. при организации обычных спортивных мероприятий…» [цит. по: Проблемы олимпийского движения, 1977, с. 114].

Под «облагораживанием» спорта Кубертен в первую очередь имел в виду повышение его культурной ценности. Об этом свидетельствуют, в частности, его слова, сказанные в связи с предложением ввести конкурсы искусств в программу Олимпийских игр: «Главное – пробудить интерес к конкурсам со стороны самой широкой общественности, чтобы все больше и больше людей осознавало спорт неотъемлемой частью культуры. В грядущих поколениях обязательно будут работники как умственного, так и физического труда, занимающиеся спортом с глубоким пониманием его культурной ценности. Время в этом вопросе идет с нами в ногу и работает на нас».

Тем самым Кубертен, как отмечает Франц Лотц, «хотел убить двух зайцев одним выстрелом: заинтересовать спортом представителей наук и искусств, чтобы в то же время благодаря их присутствию и участию «поднять акции спорта» [Лотц, 1983, с. 16].

Кубертен считал, что союз спорта с искусством может служить важным средством повышения не только духовно-нравственной ценности спорта, но и престижа Олимпийских игр. «Совсем не случайно в древние века писатели и художники собирались в Олимпии, чтобы отметить Олимпийские игры и тем самым повысить их престиж, – писал он» [Кубертен, 1997, с. 71].

Что касается идеала социальных отношений, то Кубертен, опираясь на идеи либерального гуманизма XIX века, включал в олимпийский идеал такие социальные принципы и ценности, как демократизм, интернационализм, равноправие всех людей и народов, просвещение в духе истинного патриотизма в сочетании с взаимоуважением наций, несмотря на расовые, религиозные и политические различия, а также гуманистические ценности мира, дружбы и взаимопонимания.

Некоторые из этих принципов и ценностей отражают соответствующие фундаментальные ценности либерального мировоззрения (в первую очередь принцип индивидуальной свободы), сформулированное европейским Просвещением (Локк, Монтескье, Вольтер и др.) [см.: Гельперин, 1977; Егоров А.Г., 1991; Parry, 1995].

В соответствии с указанными ценностями важной задачей олимпийского движения Кубертен считал утверждение мирных отношений между народами и государствами. По его мнению, спорт, развитый не только в национальном, но и в международном масштабе:

– станет важнейшим универсальным социальным фактором, средством контактов и коммуникации между культурами,

– вдохнет в человечество «дух свободы, мирного соревнования и физического совершенства»,

– будет способствовать утверждению мирных отношений между государствами, укреплению дружбы и взаимопонимания между народами, их культурному сотрудничеству, «прекращению споров, разногласий и недоразумений», преодолению националистических предрассудков, улучшению политических отношений между народами, принадлежащими к разным культурам.

Выше охарактеризована разработанная Кубертеном концепция современного олимпизма, в которой сформулированы те основные ценности (идеалы, принципы, образцы поведения), на которые должно быть ориентировано олимпийское воспитание детей и молодежи.

Эти ценности и соответствующие им девизы олимпийского движения представлены в таблице 6.

Согласно концепции современного олимпизма (Кубертен, Олимпийская хартия) идеальной личностью является олимпиец, homo olympicus – личность, для которой характерны:

• активность, целеустремленность, ориентация на постоянное самопознание, самосовершенствование, достижения;

• гармоничное развитие – полноценно и пропорционально развитые физические, психические и духовно-нравственные, эстетические качества;

• активное участие в спортивной деятельности (не только в тренировке, но и в соревнованиях), постоянное стремление к повышению своих результатов, к высоким спортивным достижениям, мужество, воля, настойчивость для максимально возможных (с учетом собственных возможностей) спортивных достижений (прежде всего для спортивного самосовершенствования, превышения собственных результатов в спорте), для победы над соперником;

• соблюдение в спортивном соперничестве не только правил, но и нравственных принципов Фэйр Плэй («честной игры»: отказ от желания победить любой ценой (за счет своего здоровья или причинения ущерба здоровью сопернику, посредством обмана, насилия, нечестного судейства, других антигуманных действий), предпочтение честному, благородному поведению.

Таблица 6

Важное значение для понимания целей и задач олимпийского воспитания, связанных с приобщением детей и молодежи к ценностям олимпизма, имеет современная трактовка этих ценностей.

1.10. Современные интерпретации олимпийской концепции Кубертена и ценностей олимпизма

Основные идеи Кубертена и сформулированные им ценности олимпийского движения постоянно упоминаются в официальных документах олимпийского движения, а также в выступлениях руководителей этого движения, общественных деятелей и научных публикациях.

Прежде всего имеется в виду его положение о целостном (разностороннем и гармоничном развитии) личности как таком идеале, на который должно ориентироваться олимпийское движение.

Этот идеал трактуется по-разному. Можно выделить как минимум 10 различных его интерпретаций [Соколова, 1992]. В современном олимпизме его обычно понимают в том смысле, который ему придается в концепции Кубертена – как положение о необходимости полноценного и пропорционального развития физического (телесного) и духовного в человеке.

В Олимпийской хартии олимпизм трактуется как философия жизни, «возвышающая и объединяющая в сбалансированное целое достоинства тела, воли и разума». При учреждении МОА президент МОК Эвери Брендедж направил послание, в котором, в частности, говорилось: «Основной целью олимпийского движения, как ее понимал барон де Кубертен, является широкое и всестороннее развитие человека, в котором спорт, исполненный красоты и высоких моральных качеств, является важным звеном, но только одним звеном… В равномерном и гармоничном развитии физических, умственных и духовных качеств человека они являются лишь эпизодами, одним из средств, а не целью» [цит. по: Френкин, 1963, с. 15]. Х.А. Самаранч, выступая на специальной 50-й сессии Генеральной Ассамблее ООН заявил: «Рассматривая спорт как часть образования и культуры, олимпийское движение стремится внедрить такой образ жизни, который основан на радости творчества и который гармонизирует умственное и физическое развитие личности» [Президент… 1996, с. 7].

Генеральный директор ЮНЕСКО г-н Амаду-Махтара М¢Боу в своей речи на открытии первой Международной конференции министров и руководящих работников, ответственных за физическое воспитание и спорт сказал: «Приобщение к физкультуре и спорту в сочетании с развитием интеллектуальных способностей и моральным воспитанием вполне естественно готовит людей к спорту в соответствии со столь необходимой ему этикой. Больше чем когда-либо необходимо восстановить идеал, который Пьер де Кубертен сумел возродить через многие века в своей блистающей чистоте, идеал атлета, прилагающего все свои силы для того, чтобы превзойти самого себя, преодолевающего в своих бескорыстных усилия те границы, которые определили для него условия обычной человеческой жизни» [Окончательный доклад… 1976, с. 34].

И. Хайнрих (Франция) так характеризует олимпизм: «Олимпизм – это догматическая и философская позиция, которая стремится использовать физические упражнения и спортивную активность для достижения гармонии тела и разума» [Heinrich, 1980, р. 207].

Международная группа социологов, проводивших в шести странах опрос детей в возрасте 12–15 лет с целью выяснить их отношение к олимпийскому идеалу, опирались в этом исследовании на положение о том, что «главным олимпийским идеалом, который должен быть сформирован олимпийским образованием, является гармоничное развитие тела, воли и духа» [Telama, Naul, Nupponen, Rychtecky, Vuolle, 2002, р. 16].

Идея целостного развития личности как важный идеал современного олимпийского движения постоянно пропагандируется на сессиях Международной олимпийской академии.

Обоснованию этой идеи посвящена, например, лекция, с которой выступил на сессии МОА 1977 г. С. Макнили (США). В частности, он сказал: «Идея ―kalos kagatos, целостного и гармоничного развития личности имеет особо важное значение для физического воспитания, а вместе с тем имеет смысл и для общей системы образования». При этом С. Макнили сослался на то, что «все характеристики задач образования в США, начиная с «10 основных принципов 1918 года» – и более ранних документов – содержат указание на «целостное (well-rounded]) развитие каждого ребенка, полную реализацию его способностей». Аналогичным образом и другие нации формулируют свои воспитательные задачи». По его мнению, использование спорта для гармоничного развития личности предполагает междисциплинарный подход. Это было осознано еще древними культурами Азии, Греции и Африканских стран в виде принципа inter alia, который требует на празднествах интегрировать спортивную активность с пением, поэзией и танцами, уважительно относиться к природе, объединять цвет и ритм, звуки и движение [McNeely, 1980, р. 263, 267].

Георг Сала (Франция), представитель ЮНЕСКО, заявил в докладе на 26-й сессии МОА, что «необходимо сделать все для того, чтобы сохранить олимпийский дух, возрожденный Кубертеном, и реализовать цели Международной Хартии физического воспитания и спорта, принятой ЮНЕСКО, которая отдает приоритет гармоничному развитию человека и его полной интеграции в общество – как материальное, так и духовное» [Sala, 1987, р. 185].

По мнению М. Мзали, современный олимпизм, основываясь на идеях Кубертена, должен быть ориентирован на «гармоничное воспитание и совершенствование человека», «единство физического, интеллектуального и духовного воспитания» [Mzali, 1979, р. 68].

Клеантис Палеологос (Греция) в трактовке задач современного олимпизма призывал исходить из античной олимпийской идеи, поддержанной и Кубертеном, которая «базировалась на союзе тела и разума, на идеалах красоты, гармонии и благородства» [Paleologos, 1977].

В связи с таким пониманием личности олимпийца, как правило, подчеркивается и важное значение положения концепции Кубертена о том, что в олимпийских соревнованиях спортсмены, тренеры, болельщики, другие лица, связанные со спортом, должны демонстрировать рыцарское, высоконравственное поведение в соревнованиях. Для выражения набора принципов такого поведения в настоящее время обычно используется английское выражение «Фэйр Плэй» (“Fair Play”).

Эти принципы разъясняются в «Манифесте о спорте» и «Манифесте о честной игре», которые и разработаны и опубликованы Международным Советом физического воспитания и спорта при ЮНЕСКО в 1971 и 1977 гг. [Манифест о спорте… 1971; Манифест СИЕПС… 1977], в новом тексте «Манифеста о честной игре», принятом на заседании Международного комитета честной игры в 1992 г. [Manifesto, 1992], в Декларации «Фэйр Плэй и спорт высших достижений», принятой на 3-й Генеральной ассамблее Европейского движения Фэйр Плэй [Declaration “Fair Play” … 1997], а также в Декларации «О поведении зрителей и идеалы Фэйр Плэй», принятой на 4-й Генеральной ассамблее Европейского движения Фэйр Плэй [Declaration “Spectator Conduct”… 1999]. Неоднократно они упоминаются и в Олимпийской хартии. Цель олимпийского движения, согласно Хартии, – «способствовать построению лучшего мира посредством воспитания молодежи средствами спорта без какой-либо дискриминации и в духе соблюдения принципов олимпизма, что включает в себя взаимопонимание, дружбу, атмосферу солидарности и честной игры». При перечислении основных задач МОК в Хартии указывается, что этот Комитет: «… 5) способствует соблюдению и поощряет соблюдение спортивной этики; 6) посвящает свои усилия тому, чтобы дух честной игры превалировал на спортивных площадках и чтобы насилие было изгнано с них» [Олимпиская хартия, 2008, с. 8, 9]. В итоговом документе международного симпозиума «Актуальность Пьера де Кубертена», который организован Центром олимпийских исследований в Лозанне в 1986 г., отмечалось, что «идея честной игры… сейчас становится еще более актуальной, чем в эпоху Кубертена» [Симпозиум… 1986, с.10].

При переводе английского выражения «Фэйр Плэй» (“Fair Play”) возникают определенные трудности. Они связаны с тем, что, английское слово «fair» означает, с одной стороны, справедливость и честность, а с другой – удовольствие и красоту; а для французов “fair” – действия такого спортсмена, который действует элегантно, не ставит под сомнение победу противника и удовольствие от самой игры считает выше победы в состязании [см.: Caille, 1996]. На русский язык указанное выражение обычно переводится как «честная (или справедливая, корректная) игра». В официальных документах, учитывая указанные трудности, английское выражение Фэйр Плэй вообще не переводят на национальные языки.

Но существуют определенные проблемы и в содержательной трактовке принципов Фэйр Плэй.

Известный английский социологи спорта П. Макинтош обращает внимание, в частности, на то, что до сих пор «не проведена четкая грань между тем, что обязательно и что желательно, между тем, что не следует делать, и такими поступками, которые вызывают резкое неодобрение. Действительно, термины «честная игра» и «нечестная игра» беспорядочно употребляются при характеристике обоих типов поведения. «Это – нечестно обычно означает «этого не следует делать». Однако Генеральный директор ЮНЕСКО, участвующий в ежегодной церемонии вручения наград за честную игру спортсменам, отмеченным Международное комитетом честной игры, награждает их не за то, что те должны были делать во время соревнований, а за благородное и рыцарское поведение, превосходящее веления долга». П. Макинтош полагает, что «для большей ясности было бы удобнее, если бы термин “fair play” употреблялся только применительно к одному-единственному типу поведения, в то время как другие выражения, такие, как “sportsmanship” («спортивное товарищество») или “in a sportif spirit” («в духе спорта») использовались для характеристики иного типа поведения» [McIntosh, 1984, р. 73. См. также: McIntosh, 1979].

В «Манифесте о честной игре» указывается, что честная игра выражается прежде всего в поведении самого спортсмена. Отмечается, что честная игра характеризует образ действий спортсмена, вытекающий из чувства собственного достоинства и включающий в себя:

• честность, добросовестность, решительное и достойное поведение в ситуациях, когда другие ведут себя нечестно;

• уважение к партнеру;

• уважение к противнику независимо от того, является ли он победителем или побежденным, осознание того, что соперничество – непременное условие соревновательного спорта и что противник – необходимый партнер в спорте;

• уважение к судье, причем уважение позитивное, выражающееся в постоянном стремлении к сотрудничеству с ним в любой ситуации;

• умение оставаться скромным после победы и спокойно принимать поражение.

В документе подчеркивается, что соблюдение принципов честной игры требуется не только от спортсменов. Оно необходимо для тренеров, спортивных руководителей, зрителей, всех других лиц, связанных со спортом, которые могут прямо или косвенно влиять на спортсмена [Манифест СИЕПС, 1977].

Аналогичная характеристика этих принципов дается в новом тексте Манифеста, принятом на заседании Международного комитета честной игры в 1992 г. [Manifesto, 1992], а также в Кодексе спортивной этики [Кодекс… 1997].

В.С. Родиченко указывает, однако, на ряд противоречий между трактовкой принципов Фэйр Плэй в этих документах (а также в большинстве научных публикаций) и тем, за какие конкретные поступки спортсменов и тренеров (как проявление этих принципов) Международный комитет Фэйр Плэй присудил призы и дипломы за период с 1964 по 2001 г. «Первое. Среди отмеченных наградами поступков 43,5 %, или почти половина – оказание помощи сопернику. Но мы не найдем в наиболее часто цитируемых принципах Фэйр Плэй такого, как помощь сопернику… Второе противоречие – между таким часто прокламируемым императивом, как уважение решения судьи, и тем фактом, что более чем четвертая часть (27,1 %) наград присуждена за действия, ревизующие и корректирующие принятые судьями решения. Третье. Еще один часто декларируемый императив из принципов ответственности спортсмена – уважение правил соревнований. Но подавляющее большинство, если не все 155 присужденных наград, практически никак не связаны с соблюдением или несоблюдением правил соревнований» [Родиченко, 2003, с. 4].

Кроме того, широко распространено представление о принципах Фэйр Плэй, согласно которому речь идет лишь о соблюдении правил спортивного соревнования. Такая «минималистская, формальная» [Lipiec, 1997] концепция Фэйр Плэй часто встречается в средствах массовой информации, в интервью спортсменов, тренеров, организаторов соревнований и даже при определении тех спортсменов, которые заслуживают поощрения за поведение в духе Фэйр Плэй. Полагают, к примеру, что те или иные футбольные или хоккейные команды играют «справедливо», «честно», так как они имеют меньше жёлтых карточек или проводят меньше времени на штрафной скамейке, чем их соперники. Такой подход характерен и для присуждения наград Фэйр Плэй в командных играх, которое направлено преимущественно на премирование за минимум нарушения правил, связанных с грубостью и насилием. Аналогичным образом признают, что некий спортсмен является образцом поведения в духе Фэйр Плэй, поскольку он никогда не принимал анаболики, не участвовал ни в каком громком скандале, и, кроме того, приятен и дружелюбен.

Более оправданной представляется концепция поведения в духе Фэйр Плэй, которую предложил известный немецкий философ и бывший олимпийский чемпион (Рим, 1960 год) Г. Ленк, который различает «формальную» и «неформальную» Фэйр Плэй, связывая последюю с нравственным поведением в спортивном соперничестве. При этом он опирается на социологическое разграничение между принудительно соблюдаемыми нормами, нарушение которых наказывается санкциями (штрафы, контроль), и рекомендуемыми нормами, соблюдение которых ценится высоко, но против нарушения которых не вводятся санкции, во всяком случае строгие. В связи с этим Г.Ленк и проводит различие между «формальной Фэйр Плэй» как принудительно предписанным нормативным требованием соблюдать правила игры и «неформальной Фэйр Плэй» как не обусловленного санкциями ожиданием уважения и рыцарского духа по отношению к соперникам и судьям. Неформальное честное (благородное) поведение выходит за рамки формального момента соблюдения правил, выступает прежде всего как «нравственность», как норма и олицетворение «рыцарского духа» (“esprit chevaleresque”), который связан с взаимным уважением соперников даже в жесточайшей борьбе [Ленк, 2004; Lenk, Pilz, 1989].

Встречается и противоречивая трактовка: Фэйр Плэй («честное соревнование») связывают с нравственной проблематикой спортивного соперничества, но трактуют «честность» лишь как объективность определения победителя.

«Победитель и в наши дни – не просто лучший атлет, он всегда еще и самый честно и объективно определенный (существенно более объективно, чем, к примеру, в политике или предпринимательстве) победитель. И внутренне, безотчетно данное обстоятельство всегда срабатывает, что во многом и предопределяет нашу необычайную воодушевленность по случаю победы спортсмена. Сколько бы цинично ни настраивала нас сегодняшняя жизнь по отношению к олимпийским идеалам и к этическим нормам жизни в целом, наше восхищение победой в честном соревновании неизменно сохраняется» [Визитей, Манолаки, 2011, с. 46]. Если отвлечься от тех видов спорта, в которых приоритетными являются субъективные оценки судей и тем более от случаев недобросовестного судейства, то действительно можно согласиться с тем, что победитель в спортивном соревновании определяется «объективно» (на основе объективных критериев). Но непонятно, какое отношение это имеет к нравственному поведению самих спортсменов.

Наряду с принципами Фэйр Плэй в официальных документах современного олимпийского движения указываются и такие ценности этого движения, как интеграция спорта с образованием и культурой, а также определенный образ жизни. «Олимпизм, соединяющий спорт с культурой и образованием, стремится к созданию образа жизни, основывающегося на радости от усилия, на воспитательной ценности хорошего примера и на уважении к всеобщим основным этическим принципам» [Олимпийская хартия, 2008, с. 7].

В связи с этим важное значение придается идее Кубертена о союзе спорта и искусства. Активным ее сторонником был бывший президент МОК Х.А. Самаранч [Самаранч, 1997; Samaranch, 1999]. В своем послании организаторам выставки «Спорт в искусстве Китая» он, в частности, написал: «В Древней Греции атлетика и спорт были тесно объединены, особенно в связи с Олимпийскими играми. Величайшие поэты, ораторы и артисты принимали участие в церемониях, связанных с этими Играми… Идея Кубертена объединить спорт и искусство стала одним из основных принципов олимпийского движения. Мы – участники этого движения верим в то, что его идеи будут реализованы в спортивной практике, построенной на принципах честной игры и в гармонии с искусством, культурой и интеллектуальными усилиями» [China… 1990, р. 7].

Отвечая на письмо автора данной монографии и проекта «СпАрт», в котором излагалась новая программа интеграции спорта с искусством, Х.А. Самаранч написал: «Воспитание молодежи посредством синтеза спорта и культуры является одной из важнейших задач олимпийского движения. МОК готов оказать моральную поддержку и дать патронаж всем инициативам, содействующим союзу спорта, искусства и культуры» [см.: Столяров, 1998д, С. 159].

Идея интеграции спорта и искусства поддерживается и многими другими учеными и общественными деятелями [см., например: Зухора, 1982, 1996; Durry, 1981, 1987, 1999; Zuchora, 1976]. Однако при этом, как правило, затрагиваются лишь отдельные аспекты проблемы интеграции спорта и искусства.

Впервые целостная научно обоснованная концепция этой интеграции представлена в проекте под названием «СпАрт» (Духовность. Спорт. Искусство), который автор разработал в 1990 г. [Столяров, 1990в]

В его последующих работах, а также в работах и диссертациях его учениов обоснована необходимость интеграции спорта с искусством, ее основные направления, формы, методы и т. д. [см.: Вишневский В.И., 2011а; Лазарев П.В., 1994; Максимов, 2011; Максимова, Максимов, 2011; Передельский, 2011а; Самусенкова, 1996; Столяров, 1991а, б, 1998 г, д, е, и, к, 2006, 2011б, г; Столяров, Лазарев П.В., Самусенкова, 1996; Столяров, Самусенкова, 1996; Теория, проекты и технологии… 2011; Stolyarov, 1991].

В современном олимпийском движении предпринимаются и реальные шаги по укреплению связи спорта с искусством: проводятся высокохудожественные церемонии открытия и закрытия Олимпийских игр, выставки произведений искусства, авторами которых являются спортсмены и др.

Значительный вклад в это направление олимпийского воспитания вносят Международный Олимпийский центр за мир и культуру (Греция) и Олимпийский музей в Лозанне [cм.: Samaranch, 1999; Zhenliang, 2001].

Вместе с тем, с 1952 г. по решению МОК художественные конкурсы на Олимпийских играх, проводившиеся по инициативе Кубертена, были заменены культурной программой (художественными представлениями, концертами, выставками и другими подобными мероприятиями) на Олимпийских играх.

При объяснении такого решения нередко ссылаются на низкое качество работ, представляемых на конкурсы, вследствие чего в ряде конкурсов победители не определялись и награды не вручались. Так, в 1924 г. в музыкальном конкурсе ни одна из медалей не была вручена; из 198 различных конкурсов на 7 Олимпиадах решено было не вручать 54 награды – 21 золотую, 13 серебряных и 21 бронзовую медаль – или 27 % всех наград [см.: Mezo, 1958].

Указывают также на небольшое число участников, особенно из Европы, и почти полное отсутствие «известных» артистов. Отмечают критическое отношение к конкурсам части деятелей искусства, которые считают, что искусство не может быть сферой соревнования. Обращают внимание и на серьезные проблемы с жюри, учитывая субъективный характер критериев их оценки, отсутствие общего языка и общей философии и др. [Lambis, 1987, р. 79–80; Masterson, 1987, р. 106–107].

В последние годы неоднократно поднимался вопрос о возрождении художественных конкурсов в программе Олимпийских игр.

Этот вопрос специально обсуждался на 26-й сессии МОА. В пользу возрождения высказывались следующие аргументы:

– многие престижные международные конкурсы в различных видах искусства уже организуются и успешно оцениваются по тем критериям, которые обычно если и не полностью одобряются, то по крайней мере принимаются за основу (в качестве примера чаще всего приводилась Нобелевская премия за литературные произведения);

– возрождение художественных конкурсов на Олимпийских играх вдохновило бы создание многих произведений искусства на спортивную тематику, дало бы существенный толчок развитию художественного творчества во всем мире и оказывало бы дополнительное воспитательное и культурное воздействие на зрителей и спортсменов во время проведения Игр.

Однако большинство участников сессии выступило против идеи возрождения художественных конкурсов в официальной программе Олимпийских игр.

При этом были высказаны следующие аргументы:

– сама природа искусства как средства художественного выражения в рамках или посредством определенной культуры не соответствует идее международных (а значит, межкультурных) соревнований;

– трудность решения вопроса о том, какие виды искусства (среди многих его форм) должны стать предметом соревнования на Олимпийских играх;

– трудность установления объективных критериев для оценки произведения искусства, особенно на межкультурной основе;

– включение художественных конкурсов в программу Олимпийских игр создаст дополнительные трудности, связанные с ее перенасыщенностью;

– помимо трудностей в субъективной оценке выступления спортсменов в отдельных видах спорта (гимнастика, фигурное катание) имеются трудности, связанные с субъективной оценкой художественных конкурсов;

– нежелание известных деятелей искусства участвовать в такого рода конкурсах из-за опасения утратить свою репутацию;

– дополнительные проблемы для городов, проводящих Олимпийские игры, связанные с расселением артистов, их костюмами, безопасностью и т. д.

Участники дискуссии рекомендовали комиссии МОК по культуре провести консультации с экспертами и деятелями искусства по вопросу о поиске тех акций, которые могли бы быть осуществлены в рамках олимпийского движения для развития искусства без дополнительных осложнений, связанных с трансформацией традиционной программы Игр [см.: Landry, 1987b].

Применительно к сфере социальных отношений в современном олимпийском движении подчеркивается важное значение таких провозглашенных Кубертеном ценностей, как интернационализм, равноправие всех людей и народов, просвещение в духе истинного патриотизма в сочетании с взаимоуважением наций, несмотря на расовые, религиозные и политические различия, а также гуманистические ценности мира, дружбы и взаимопонимания.

Так, в Олимпийской хартии при характеристике целей олимпийского движения укрепление мира, дружбы и взаимопонимания между народами выдвигается на первый план. В настоящее время эти ценности приобрели особенно важное значение. Об этом свидетельствует концепция культуры мира, которая развита под эгидой ЮНЕСКО выдающимися деятелями образования, науки, искусства.

Фундаментальные ценности культуры мира:

• дружба, взаимообогащающее общение людей;

• отказ от использования силы во всех ее формах в отношениях между государствами, социальными группами, отдельными людьми;

• разрешение конфликтов на основе диалога;

• признание равенства в правах мужчин и женщин;

• приверженность принципам демократии, свободы, справедливости;

• толерантность, взаимное уважение представителей различных культур (см. 1.4.).

Современная концепция олимпизма ориентируется на эти ценности.

В Олимпийской хартии написано: «Цель олимпийского движения – способствовать построению лучшего мира посредством воспитания молодежи средствами спорта без какой-либо дискриминации и в духе соблюдения принципов олимпизма, что включает в себя взаимопонимание, дружбу, атмосферу солидарности и честной игры» [Олимпийская хартия, 2008, с. 7, 8].

Х.А. Самаранч в одном из своих выступлений, отвечая на вопрос корреспондента, как он относится к словам Кубертена «олимпизм – это не организация, а образ мышления», сказал: «У нас есть философия, и с годами она не изменилась. Ее суть – вера в спорт. И все мы, кто придерживался этой философии, понимаем, что история доказала нашу правоту: спорт ныне стал одним из наиболее важных социальных явлений в жизни человечества. Кроме всего прочего, наша философия исходит из того, что спорт – это неотъемлемая часть процесса воспитания молодежи, фактор укрепления мира, дружбы, сотрудничества и взаимопонимания между народами» [Самаранч, 1989, с. 12].

Декан МОА Отто Шимичек, разъясняя свое понимание олимпийской философии, так охарактеризовал ее: «Олимпизм, главный и мощный социальный феномен нашей эпохи, охватывает все мировое сообщество без каких-либо исключений, культивирует дух взаимного признания, сотрудничества и дружбы между народами, искреннее понимание, признает честное и благородное соревнование на равных условиях и дает наглядный пример тем, что соперничает в других областях социальной жизни. Олимпизм признает и поощряет индивидуальные усилия и не приемлет никакой дискриминации по национальному, расовому, политическому, классовому и т. д. признаку» [Szymiczek, 1985, р. 152].

Таким образом, преобладающей в настоящее время является кубертеновская трактовка основных ценностей олимпийского движения.

Вместе с тем встречается (особенно в последнее время) и критическое отношение к олимпийской концепции Кубертена.

Вот несколько иллюстраций.

♦ Олимпийская концепция Кубертена «представляет собой целое море мифов, идеологий и предрассудков» [Caillat, Brohm, 1984]. Эта концепция является отражением устаревшей романтической и идеалистической философии [Parry, 1989, р. 81–84; Segrave, 1988, р. 149–150; Young, 1988, р. 27];

♦ «Кубертен так и не свел свои идеи в более или менее строгую систему норм и ценностей. Он говорил об олимпизме не как о системе, но как о «состоянии души» (une attitude spirituelle), которое "способствует всестороннему и всеобщему спортивному образованию, пронизанному истинным мужеством и духом рыцарства, включающему в себя художественные и литературные проявления, будущему двигателю национального и средоточию гражданского бытия"» [Loland, 1995, р. 67].

♦ «Олимпизм сознательно был им (Кубертеном – В.С.) постулирован как новая ―религия во все более секуляризирующемся мире»; кубертеновская идея «спортивной религии», religio athletae представляет собой «сочетание мифоархаичного мышления с биологическим витализмом» [Франке, 2006, с. 68, 71].

♦ «В работах и высказываниях Пьера де Кубертена невозможно найти однозначной, исчерпывающе сформулированной трактовки олимпизма, зато сплошь и рядом встречаются взаимоисключающие установки» [Кыласов, 2010а, С. 22].

В некоторых работах даются еще более негативные оценки концепции Кубертена. Например, В. Михайлин характеризует его как «автора того не слишком вразумительного, но зато отчетливо прекраснодушного комплекса идей, который получил название «олимпизм» и который представлял собой «противоречивый конгломерат сырых и сугубо декларативных идей». Он оценивает олимпийский проект Кубертена как «один из многих, зародившихся в XIX, в начале и середине XX века модернистских проектов – наряду с социализмом, прогрессизмом, национализмом, коммунизмом, американизмом, фабианством, национал-социализмом, антропософией, фашизмом, богостроительством, дианетикой-сайентологией, агни-йогой и т. д.» [Михайлин, 2006, с. 24].

Иногда олимпийскую концепцию Кубертена оценивают как яркий образец эклектики: «Концепция олимпизма создана на основе характерного для викторианской эпохи предвзятого представления о спорте Древней Греции и Средневековья» и представляет собой «пережиток викторианской эпохи», «мешанину» «из отмершей идеологии, исторических неточностей и благоговейного преклонения перед рыцарем – любителем» [Морфорд, 1987, с. 21, 26]. Предпринимается попытка обосновать мнение о том, что вообще «эклектика должна считаться центральным пунктом (the axis) логики олимпизма» [DaCosta, 2002, р. 39–58; 2006, с. 161]. Причем, иногда, характеризуя Кубертена как эклектика, оценивают эту его черту как позитивную [см., например: Bold, Gutenberg,1999].

На наш взгляд, такие характеристики в первую очередь объясняются тем, что пытаются оценить олимпийскую концепцию Кубертена, опираясь на отдельные, выдергиваемые из контекста фразы, а не на все его публикации и выступления Кубертена, не стремятся выяснить охарактеризованную выше строгую, хотя и не лежащую на поверхности, логику этой концепции.

В работах Кубертена (а их общий объем составляет более 12 тысяч печатных страниц в 30 книгах, 50 брошюрах и более чем 1200 статей по наиболее актуальным проблемам олимпизма, олимпийского движения и Олимпийских игр [Durántez, 1994, р. 25]) действительно отсутствует однозначное и развернутое определение олимпизма. Даже в произнесенной по германскому радио в 1935 г. речи «Философские основы олимпийского движения» [Coubertin, 1935], которую можно считать его идеологическим завещанием, нет развернутой дефиниции олимпизма. Кубертен лишь перечисляет здесь ряд ценностей, составляющих основу олимпизма. В их числе: идея всеобщего священного перемирия, соревнование ради отбора наилучших, биологическое совершенствование человеческого рода, рыцарский дух, одухотворенная красота, спортивная религия. Продолжение этого перечня можно найти в других его работах и речах.

И все же в работах Кубертена достаточно четко прослеживается четкая логика в формулировании и обосновании тех идей, положений, принципов, которые лежат в основе его олимпийской концепции [Столяров, 2012].

Основные элементы логики формирования олимпийской концепции Кубертена:

1) педагогический замысел Кубертена – реформа системы образования и воспитания;

2) однозначная и последовательная ориентация в этой реформе на такие идеалы гуманизма, как целостное (разностороннее и гармоничное) развитие личности, а также мир, дружба, взаимопонимание, взаимное уважение, взаимообогащающее общение людей;

3) обоснование Кубертеном огромных возможностей, заложенных в спорте для воспитания личности и для совершенствования социальных отношений;

4) сформулированное и обоснованное им положение о противоречивом характере спорта, о возможности не только позитивного, но и негативного его влияния на личность и социальные отношения, использования в негативных целях, а потому о необходимости его «облагораживания»;

5) разработка им на основе этого концепции педагогики спорта – системы спортивного воспитания;

6) обоснование необходимости олимпийского движения как связанного с Олимпийскими играми социально-педагогического движения, участники и организаторы которого ставят своей основной целью использование спорта в целях гуманистического воспитания, совершенствования личности и социальных отношений;

7) сформулированный Кубертеном девиз «Возвышенный дух в развитом теле!», в соответствии с которым олимпиец, homo olympicus, – это атлет, который демонстрирует не только спортивное мастерство, но также полноценное и пропорциональное развитие физических, психических и духовных (нравственно-эстетических) качеств, т. е. представляет собой разносторонне и гармонично развитую личность;

8) положение о том, что олимпийское поведение предусматривает:

• не просто участие в соперничестве, а проявление мужества, воли, настойчивости, стремление к достижениям, к максимально возможному результату, победе;

• олимпиец должен отдавать предпочтение честному, благородному поведению в спортивных поединках и не стремиться победить любой ценой, за счет своего здоровья или причинения ущерба здоровью сопернику, посредством обмана, насилия, нечестного судейства и других антигуманных действий;

9) обоснование комплекса тех средств, которые призваны содействовать решению педагогических, воспитательных задач олимпийского движения, реализации его идеалов:

• гуманистическая ориентация участников и руководителей олимпийского движения на использование спорта в целях воспитания, совершенствования личности и социальных отношений;

• проведение научных олимпийских конгрессов для обсуждения спортивно-педагогических проблем;

• развертывание в олимпийском движении спортивного воспитания, которое ориентируется на идеалы олимпизма;

• интеграция спорта с искусством;

• создание и использование своеобразной «спортивной религии» – олимпийской атрибутики и символики (Олимпийская хартия, олимпийский флаг, зажжение олимпийского огня, олимпийская клятва спортсменов и судей и т. п.), восходящей к религиозному ритуалу античности, и т. д.

Значит, олимпийская концепция Кубертена – это не какой-то модернистский проект – «наряду с социализмом, прогрессизмом, национализмом, коммунизмом, американизмом, фабианством, национал-социализмом, антропософией, фашизмом, богостроительством, дианетикой-сайентологией, агни-йогой и т. д.», – как утверждает В. Михайлин, а обоснованный социально-педагогический проект с ярко выраженной гуманистической ориентацией. Этот проект в настоящее время не только не утратил своего значения, но имеет еще более важное социокультурное значение [Столяров, 1996б, 1998ж, 2000а, 2005б, 2010е, 2011 г, 2012, 2013].

Негативная оценка разработанной Кубертеном концепции современного олимпизма нередко основывается на ее сопоставлении с современной ситуацией в олимпийском движении. За последние десятилетия, особенно в связи с коммерциализацией и профессионализацией олимпийского спорта в ценностных ориентациях этого движения произошли существенные изменения. Наблюдается либо отказ от провозглашенных Кубертеном гуманистических идеалов, либо перевод их из разряда реальных в разряд декларативных ценностей, которые лишь провозглашаются, декларируются.

Как отмечает немецкий ученый О. Группе, идеалы, на которые призывал ориентироваться Кубертен, «можно свести к следующим пяти моментам: концепция гармоничного развития личности; возможность самосовершенствования на пути к высшим спортивным достижениям; принцип любительства как проявление самодисциплины и отказ от материальной выгоды; этический кодекс спорта; формирование спортивной элиты». Практически эти идеалы все реже реализуются в олимпийском спорте: самосовершенствование уже не расценивается выше победы на Олимпийских играх; редко встречается ориентация на гармоничное развитие: «много ли найдется в современном спорте приверженцев принципа единства физического, интеллектуального и духовного развития личности» [Групе, 1986, с. 17].

Но в ходе критики концепции Кубертена вместо фиксации указанных изменений в олимпийском движении нередко самой его концепции приписываются несвойственные ей положения.

Вот лишь одна иллюстрация. Эльк Франке [Франке, 2006] подвергает резкой критике концепцию Кубертена за его позитивное отношение к спорту и противопоставляет его взглядам позицию, развиваемую в работах Адорно [Adorno, 1997] и Веблена [Veblen, 1997], которые негативно оценивали спорт как сферу несвободы, отчуждения человека, проявление иррациональной стихии. Подводя итоги сравнению концепции Кубертена с идеями Адорно и Веблена, Эльк Франке пишет: «Тот, кто следит за сообщениями о скандалах, которыми изобилует современная спортивная жизнь и которые представляют собой, разумеется, лишь верхушку айсберга, признает, что будущее спорта провидел скорее Веблен, чем Кубертен. Бесконечные допинговые махинации, вспышки насилия во время футбольных матчей оборачивающиеся массовыми убийствами или увечьями, МОК, похожий не столько на совет жрецов мирового спорта, сколько на собрание циничных дельцов, полное забвение идеи мира и единения народов в годы холодной войны, когда спорт стал инструментом борьбы политических систем, – этих примеров вполне достаточно чтобы заключить: сегодня только идеалистически настроенные мечтатели могут, вторя Кубертену (выделено авторами), утверждать, будто современное олимпийское движение – не рынок, а храм» [Франке, 2006, с. 74].

Негативные явления, которые отмечает Э. Франке, действительно присущи современному олимпийскому движению, но Кубертен вовсе не оценивал данное движение с этими его негативными явлениями как «храм», а, напротив, стремился противодействовать этому. Весь замысел его олимпийской концепции, как отмечено выше, направлен на то, чтобы предотвратить негативные явления в спорте, особенно в олимпийском, придать ему совершенно иной характер, сформировать «облагороженный», «воспитательный» спорт, ориентированный на реализацию гуманистических ценностей. Еще в 1906 г. Кубертен предупреждал о негативных явлениях использования Олимпийских игр. «Сначала необходимо было создать Олимпийские игры современности, а теперь требуется их "очистить". Они вызывают к жизни слишком многое чуждое спорту, слишком много посторонних амбиций; их используют для личной предвыборной и прочей выгоды» [см.: Landry, 1980а, Р. 146].

И вовсе не вина Кубертена, его олимпийской концепции в том, что современное олимпийское движение демонстрирует совсем иной спорт, а не тот «облагороженный» спорт, о котором он мечтал.

Отмеченное выше вовсе не означает, конечно, что Кубертеном разработана идеальная концепция современного олимпийского движения и что в его концепции нельзя найти положений, которые заслуживают критики. Например, заслуживает критики его переоценка роли и значения педагогической деятельности в решении социальных проблем общества, негативное отношение к участию женщин в Олимпийских играх, противоречивая позиция в вопросе о взаимоотношении спорта и политики и т. д. Но всякая критика должна быть обоснованной, отвечать диалектическому требованию объективности и всесторонности рассмотрения.

Те исследователи и общественные деятели, которые вслед за Кубертеном признают необходимость гуманистической ориентации олимпийского движения, при характеристике ценностей этого движения и соответствующих идеалов олимпийской педагогической деятельности, как правило, отмечают сформулированные им идеалы, принципы, образцы поведения – несколько расширяя или, напротив, сужая их количество и внося, разумеется, некоторые уточнения, прежде всего стилистического плана.

Так, в методических материалах по олимпийскому образованию, подготовленных Департаментом образования Оргкомитета «Сочи-14», выделяются три основных ценности олимпийского движения:

• Дружба,

• Совершенство

• Уважение.

Подчеркивается, что олимпийское понимание дружбы «относится не только к привязанности между отдельными людьми, а шире – между целыми народами и культурами. Спорт – это инструмент, который помогает найти взаимопонимание между людьми и целыми народами. А дружба в команде помогает достичь лучшего результата, чем простая сумма всех усилий».

Под совершенством как ценности олимпийского движения понимается полная самоотдача как на спортивной арене, так и в жизни. Причем, «речь идет не столько о триумфальной победе, сколько об упорной борьбе за достижение поставленных целей, ежедневном преодолении себя – то есть о стремлении к совершенству».

Уважение как ценность олимпийского движения – «это уважение к себе, своему телу, уважение к другим, к окружающей среде. В спорте уважение – это соблюдение правил, средство борьбы против использования допинга и других злоупотреблений. Уважение к сопернику – исключает использование неспортивных средств достижения цели» [см.: Методич. рекомендации… 2010].

В.С. Родиченко – бывший почетный вице-президент Олимпийского комитета России – проводил различие между «ценностями олимпизма» и «олимпийскими ценностями». Понятие «олимпийские ценности», по его мнению, шире, чем понятие «ценности олимпизма», «поскольку включает ценности, формируемые не только олимпизмом как философией жизни, но также олимпийским движением как самым массовым неполитическим движением современности и Олимпийскими играми как крупнейшим многовидовым соревнованием». На основе такого подхода он выделяет «пятьдесят одну наиболее значимую олимпийскую ценность для трех нижеследующих элементов современного мирового сообщества: личность человека; общество; спорт как достижение мировой культуры» [Родиченко, 2010, с. 268–270].

По мнению С.Д. Неверковича, при анализе олимпийских ценностей следует различать «относительную структуру ценностей» и «систему ценностей».

«Относительная структура ценностей – это номинативное отношение конечных ценностей, которых предположительно желает, преследует и к которым стремится население в целом… При этом постулируется, что большинство индивидуумов, независимо от времени и места, преследуют эти ценности от колыбели до могилы, и единственное, чем они различаются, это степень внимания или вес, который каждый индивидуум придает каждой ценности в данных обстоятельствах. Система ценностей, напротив, – это аксиологическая конфигурация (или комбинация относительных важностей конечных ценностей), которые каждый индивидуум принимает в качестве жизненной нормы или преследует в определенный период времени. Таким образом, относительная структура ценностей – это универсальная модель, в то время как систем ценностей может быть столько, сколько индивидуумов в обществе. Следовательно, говоря об олимпийских ценностях мы должны понимать, что есть государственная система олимпийских ценностей и личная система олимпийских ценностей, определяемая каждым индивидуумом в зависимости от индивидуальных предпочтений, целей, смысловых интересов и пр.».

Олимпийские ценности, как отмечает С.Д. Неверкович, «должны удовлетворять трем требованиям: во-первых, они должны быть определены как ―хорошие соответствующими экспертами; во-вторых, к ним должно стремиться население в целом; и в, третьих, они должны быть доступны, причем в порядке ― получения, а не ― описания. Качество, желаемость и доступность – вот три основных свойства, по которым та или иная ценность может быть включена в относительную структуру олимпийских ценностей» [Неверкович, 2011, с. 43].

А.Г. Егоров к анализу обсуждаемой проблемы подходит через призму социокультурных смыслов олимпизма. К числу этих смыслов он относит прежде всего агонистику, игру, диалог и пацифизм. Агонистика (от греч. «агон» – конкурс) – обязательный элемент культовых обрядов и ритуальных церемоний античности (а шире – вообще античной культуры) составляет основу олимпизма. Ряд проблем олимпийского движения (соотношение любительства и профессионализма в олимпийском спорте, честная игра) обусловлен необходимостью сохранения игры как атрибута олимпизма. Агональное и игровое содержание соединены в олимпизме в феномене диалога. Диалогизм, основанный на равенстве сторон, практически невозможен и нереализуем в отношении «друг – враг». Отсюда экехирия – священное перемирие на период античных Олимпийских игр. Пацифистский компонент сохранился и в современном олимпизме, хотя социальная значимость олимпийского пацифизма в настоящее время не имеет силы античной надгосударственной нормы. Отмеченные четыре элемента культуры, считает А.Г. Егоров, не исчерпывают социокультурного феномена олимпизма. Новыми для олимпизма являются такие социокультурные смыслы, как либерализм и гуманизм. В основных принципах и идеалах нового олимпизма (недопущение дискриминации по расовым, религиозным или политическим мотивам, соревнование между отдельными спортсменами и командами, а не между государствами, авторитет арбитра, соблюдение правил игры, требование деидеологизации и деполитизации олимпийского движения и др.) угадываются ценности либерального мировоззрения. Гуманизм олимпизма определяется прежде всего его социокультурной ориентацией на преодоление групповой и корпоративной морали современного спорта, а также технократического стиля мышления, когда спортивный результат, а не человек является самоценностью [Егоров А.Г., 1989, 1994, 1996, 1998, 1999, 2001а, б, 2005а, б].

Н.Н. Визитей и В.Г. Манолаки (Молдавия) в основу понимания олимпизма кладут идею самоутверждения: олимпизм – «это философия жизни, реализующая идею человеческого самоутверждения как нравственно— созидательного акта, предполагающего сбалансированное единство стремлений к индивидуализации и к соучастию и на этой основе соединение в одно гармоничное целое достоинств тела, воли и разума» [Визитей, Манолаки, 2011, с. 46]. Бывший президент МОА Николаос Ниссиотис (Греция) основными ценностями олимпизма считает такие трансцендентные ценности совершенного человека («kalos kagathos»), как «красоту, величие и истина (Beauty, Greatness and Truth)». «Олимпизм пытается реализовать идеи красоты, величия и истины через силу и способности человеческого тела» [Nissiotis, 1979, р. 172, 174].

По его мнению, «речь идет отнюдь не об оптимистическом, искусственном, романтическом, гуманистическом понимании человека, не о взгляде на него из башни из слоновой кости… Это наиболее реалистическая концепция в антропологии. Она рассматривает человека не таким, каков он есть теперь, а таким, каким он призван стать с точки зрения высших ценностей. Такими ценностями являются «красота, величие и истина», ориентируясь на которые он ведет непрерывную борьбу с самим собой и против сил зла, действующих в истории.

«Kalos kagatos» – это процесс становления, это цель, которая должна быть достигнута, это максимально возможный и постепенно достигаемый результат… Наши усилия должны быть обращены в будущее. Мы никогда не должны удовлетворяться тем, каковы мы в настоящий момент». «Идея ―kalos kagatos – это решимость всегда заново начинать путь по дороге совершенства».

Н. Ниссиотис полагает, что антропологические принципы олимпизма, которые сконцентрированы вокруг идеи «kalos kagatos», не могут быть поняты в отрыве от другого принципа древней мудрости – «Познай самого себя». Он обращает внимание и на то, что идея «kalos kagatos» относится не только к индивидуальным качествам человека. Эта идея ориентирована «на будущее общее желание всех людей». Никто не может претендовать на то, что он уже достиг уровня «kalos kagatos», поскольку обладает внешней красотой и высокими моральными качествами. Дело в том, что, во-первых, красота – весьма относительное понятие, которое во многом зависит от индивидуального восприятия; во-вторых, красота как ценность беспредельна и потому всегда возможна ее более совершенная модель. С другой стороны, моральное совершенство лежит за пределами человеческих возможностей. Поэтому идеал «kalos kagatos» всегда ставит перед всеми людьми предельно возможные для реализации в их жизни задачи. «Он служит мотивом нашего стремления ко все более высоким целям, особенно в духовной и нравственной сферах» [Nissiotis, 1979, р. 176, 177].

Исходя из этого, Н. Ниссиотис трактует олимпийскую идею как попытку «постичь глубоко скрытую высшую реальность жизни и в то же время приглашение людей к переживанию этой реальности и размышлению над ней. Олимпийская идея обновляет человека, побуждая его к попытке достичь высшей цели его существования». Каждый человек, пытающийся реализовать указанные высшие ценности, основные усилия должен направлять на преодоление собственной природы и на поиски основы существования. В первую очередь это касается олимпийцев. Олимпийский чемпион представляет человека, который стремится понять подлинное значение жизни, а не просто победить своего соперника. И «когда человек постигает, что смысл его существования состоит в постижении высшей формы бытия, тогда его физическая сила тоже начинает служить этой цели», и тогда сами соревнования, в которых человек стремится доказать свое превосходство, все более становятся средством общения и взаимного уважения людей [Nissiotis, 1979, р. 173, 174–175]. Поэтому Олимпийские игры должны быть не просто соревнованием и демонстрацией силы. Прежде всего, они «должны напоминать о той высшей ценности, которую представляет собой человек, и уж потом быть состязанием силы» [Nissiotis, 1979, р. 170].

Григориос Ойкономакос (Греция) выделяет 10 черт олимпийского идеала. К ним он причисляет: 1) связь с добродетелью; 2) полная бескорыстность; 3) идеализм; 4) благородство, уважение к сопернику и другие атрибуты рыцарского поведения; 5) несовместимость с безразличием, леностью и пассивностью; 6) оптимизм (но не чрезмерный); 7) героизм; 8) прагматизм и реализм; 9) несовместимость с фанатизмом; 10) антивоенная направленность [Oikonomakos, 1980, р. 125].

Г. Ленк (Германия) выделяет одиннадцать основных ценностей современного олимпийского движения:

♦ торжества религиозно-культового типа;

♦ художественная и духовная образность;

♦ элитарность и равенство шансов;

♦ стремление к успеху, состязательность;

♦ Fair play и рыцарский дух;

♦ регулярное проведение Олимпийских игр и заключаемый на это время мир;

♦ интернациональный характер Игр, основанный на уважении национальных суверенитетов;

♦ единство всех видов спорта;

♦ любительский характер спорта;

♦ независимость олимпийского движения во главе с МОК;

♦ античный прообраз современного олимпийского спорта [Lenk, 1964].

В более поздней работе Г. Ленк указывает, что полная характеристика «олимпийской идеи» должна включать в себя всю «многосложную систему ценностей, норм и базовых установок олимпийского движения», в том числе такие общие ценности, как «толерантность, равные права участников, равные возможности и квалификации, так же как и начальные шансы, уважение партнеров, соперников и конкурентов, идеи символического единения всего человечества, принцип достижения цели и соответствующая идея достижения олимпийской элиты». При этом на первый план он выдвигает идеал «олимпийца, обладающего чертами Фауста и Прометея», «самоформирующегося, интеллектуально развитого спортсмена», который является образцом совершенного человека как «достигающей личности» [Lenk, 2007, р. 43].

Президент НОА Германии, вице-президент Международного комитета Пьера де Кубертена проф. Н. Мюллер выделяет пять основных концептуальных идей и идеалов олимпийского образования:

♦ идея гармоничного развития совершенной личности;

♦ идея совершенствования человека на основе стремления к превосходству в сфере спорта, равно как в сфере науки и искусства;

♦ добровольное согласие в рамках спортивной активности с такими этическими принципами, как «Фэйр Плэй» и равенство возможностей;

♦ идеал мира и взаимопонимания, который даже в незначительных вопросах призывает к уважению и терпимости;

♦ эмансипация в спорте и посредством спорта [Müller, 1998, р. 6].

Оммо Групе (Германия) выделяет ряд идеалов олимпизма и концептуальных идей олимпийского образования:

♦ Гармония души и тела. Олимпийское образование должно затрагивать всего человека, обеспечивая развитие тела, души и воли. Именно этими качествами обладает «олимпийская личность».

♦ Стремление к самосовершенствованию. Постоянное совершенствование атлета – это улучшение не только физических способностей, но и самосовершенствование в целом.

♦ Статус любителя. По мнению Кубертена, это некая самодисциплина. Отказ от денежного вознаграждения должен придавать спорту благородство. Понятие алчность и зависимость от материальных ценностей не должны существовать для атлета. Данный принцип актуален и в настоящее время, когда атлеты становятся объектами торговли и теряют свою личную свободу.

♦ Принципы этики. Соревнования должны основываться на социально-этнических нормах. Сила и агрессия должны контролироваться в добровольном ведении честной игры. Это касается не только атлетов, но и зрителей. Обучение честной игре – это воспитание компетентности в обществе, единства на спортивной площадке в международных соревнованиях.

♦ Мир. Спорт должен стать «мирной встречей» и носить сбалансированный характер [цит. по: Bold, Gutenberg, 1999].

Германн Андрекс (Австрия) выделяет следующие основные ценности олимпийского движения: воспитание здоровой и сильной молодежи; спортивное мастерство; спорт ради удовольствия и наслаждения; интерес к изобразительному искусству, чтобы сделать жизнь более полной; лучшее взаимопонимание между народами всех национальностей. Эти ценности определяют и его педагогические цели: «спорт как вклад в развитие личности; спорт как средство сотрудничества и взаимопонимания; спорт как радостная активность и как вклад в обогащение личности» [Andrecs, 1980, р. 115].

Министр образования Кипра А. Крисостомос считает, что олимпийский идеал «включает в себя не только тренированное тело и победы в спортивных соревнованиях», а в первую очередь систему ценностей, «усмиряющих животные инстинкты, сдерживающих страсти и облагораживающих человека»: «ценности равновесия, гармонии и выдержки, которые легли в Олимпии в основу систематического развития тела и разума и дают нам модель добродетельного и благородного гражданина, идеала древнего мира. Через спорт мы должны стремиться сформировать и развить гармоничную личность, обладающую сильным, здоровым телом и одновременно сильной и смелой душой». Олимпийскому идеалу, указывает А. Крисостомос, соответствует «тип деятельной, твердой в жизненной борьбе личности, анализирующей происходящие вокруг нее события, предпочитающей активную борьбу пассивному наблюдению событий». Именно такая и только такая личность может «достойно ответить на вызов современного потребительского общества, которое превращает людей в потребителей, лишая их тем самым права на творчество и сопутствующее ему духовное удовлетворение» [Chrysostomos, 1980, р. 202–203].

Г. Кубай (Кения) характеризует олимпийское воспитание как часть общего воспитания. По его мнению, это воспитание: во-первых, пытается развивать интеллектуальные, моральные и физические качества человека с помощью занятий физическими упражнениями и спортом; во-вторых, пытается служить делу мира и международного взаимопонимания; в-третьих, стремится способствовать развитию социальной справедливости и духа патриотизма с учетом различия рас, вероисповеданий и политической ориентации. Олимпийское воспитание, считает Г. Кубай, является средством, которое способствует развитию общественной и личной морали. В рамках личной морали следует говорить о честности, терпимости, сострадании, скромности, а в общественной – о справедливости, правдивости, преданности, которые являются основой общественной морали [Kubai, 1986, р. 1].

A. Лэшло (Венгрия), опираясь на педагогическую концепцию Кубертена, выделяет ряд гуманистических ориентиров олимпийского образования:

♦ спорт как двигательная активность для сохранения здоровья;

♦ спорт как выражение красоты;

♦ воспитание поведения в духе принципов fair play в спорте и на основе спорта;

♦ воспитание мужества;

♦ повышение гуманности с помощью спорта;

♦ использование олимпийского спорта для укрепления мира;

♦ формирование и развитие двигательной культуры на основе занятий спортом [Laeszlo, 1989, р. 68].

Польский философ Джозеф Липьец в понимании ценностей современного олимпийского движения опирается на античный греческий идеал каlos kаgатоs как «идеал гармоничного сочетания духовной силы и физического совершенства», предполагающий, что интеллектуальные ценности находятся в гармонии с моральными ценностями, а эстетические ценности – в гармонии с ценностями телесности. Конкретизируя это положение применительно к олимпийскому движению, он указывает на то, что это движение было задумано как идея, направленная против развития индивида только в духовном плане, без должного уважения к физическим основам своей жизни, т. е. к телу. Олимпийское движение всегда пыталось играть гармонизирующую роль, поддерживая духовные ценности через спортивные соревнования. «Мы точно не знаем, – пишет Д. Липьец, – почему и когда дороги этих двух факторов разошлись. Нужно признать, что они развивались разными путями, редко пересекаясь». Современное олимпийское движение должно возродить в международном спорте идеал гармонично развитой личности спортсмена. «Дело не в проведении конференций под олимпийским флагом, декларирующих амбициозные резолюции по дружбе и братству, или в поддержке традиционных соревнований искусства. Это, конечно, должно делаться, но нужно помнить, что это лишь вспомогательная, хотя и нужная, деятельность. Главное – наполнить сам спорт этими идеалами, которые в этом случае не нуждались бы в декларировании, потому что они составляли бы самую сущность спорта» [Lipiec, 1994, р. 96].

Как полагает американский философ Д. Пэрри, олимпизм освещает «роль спорта в мировом развитии и выдвигает на первый план взаимопонимание между народами, мирное сосуществование, социальное и нравственное воспитание». Он подчеркивает, что объектом внимания олимпизма «является не только спортивная элита, но каждый человек, не один краткий период времени, но вся жизнь, не только борьба и победа, но и ценности участия и сотрудничества, спорт не только как вид деятельности, но как формирующий и развивающий фактор, способствующий образованию положительных качеств у отдельной личности и в общественной жизни» [Parry, 1995, р. 181, 182].

Камаль Хамид Шаддад (Судан) считает, что олимпизм как философия жизни предполагает: а) понимание природы спорта; б) понимание ценностей и идеалов, того, что следует рассматривать как позитивное, желаемое или ценное в спорте и в) нормы и ценности, связанные с тем, что следует и чего не следует делать в рамках олимпийского движения». По его мнению, «олимпизм как таковой это – гуманистический образ жизни», который неразрывно связан со спортом и с получением удовольствия от занятий спортом: «Олимпизм – это образ жизни, в котором удовольствие максимизировано посредством занятий спортом» [Shaddad, 1980, р. 216, 218; 1997, р. 48].

А.М. Местре подчеркивает сходство, существующее между ценностями и целями олимпизма и Европейского союза (ЕС). Это сходство проявляется в официальных документах. Например, выражения «человеческое достоинство», «мир» и «антидискриминация», могут быть найдены и в Договоре о Европейском Союзе (ЕС), который отражает ценности ЕС, и в «Основных принципах олимпизма», изложенных в Олимпийской хартии. Также в общие цели олимпизма и ЕС входят защита прав человека, а также содействие развитию «солидарности» и «устойчивого развития». Совет министров ЕС также подчеркнул необходимость поощрять этические ценности спорта и олимпийских идеалов – «дружбу между народами и братство людей». Как заявлено в документах ЕС, олимпийские ценности должны быть включены в целевые установки молодежной политики ЕС, а олимпийские идеалы должны рассматриваться как неотъемлемая часть европейской спортивной традиции [Mestre, 2010, р. 24–25].

Л. Райтман обращает внимание на связь идеи олимпийской концепции Кубертена с понятиями моральной философии И. Канта [см.: Reithmann, 2010]

М. Макнами выступает против широко распространенного толкования основной концептуальной идеи олимпизма как «уважения к фундаментальным универсальным принципам и ценностям», так как в течение многих столетий философы подвергают сомнению само существование таких ценностей. По его мнению, концепция олимпизма должна быть основана не на универсальных принципах и ценностях, а на определенном комплексе ценностей спорта и понятии «образец для подражания» [McNamee, 2006, р. 178, 187].

Анализ различных характеристик олимпийских ценностей, на которые должно ориентироваться олимпийское воспитание, показывает, что разногласия, как правило, носят не содержательный, а терминологический характер, и в основном касаются тех или иных деталей, а не существа данных ценностей.

Вместе с тем, с учетом современных социальных условий к прежним гуманистическим ценностям олимпийского движения иногда добавляются новые. Так, в последнее время в их характеристике важное значение придается уважительному отношению в сфере спорта не только к другим людям, но также к окружающей среде, к природе. Тем самым идея интеграции спорта, образования и культуры в олимпийском движении модифицируется в идею интеграции спорта, образования, культуры и экологии.

Ряд новых ценностей олимпийского движения связан с тем, что в настоящее время важными его элементами являются паралимпийское, сурдлимпийское и специальное олимпийское движение, как инновационные формы функционирования адаптивного спорта. В паралимпийском движении принимают участие люди с поражениями опорно-двигательного аппарата и зрения, в сурдлимпийском – слуха, в специальном олимпийском – с поражением интеллекта.

О характере ценностей этих компонентов олимпийского движения можно судить, например, по клятве спортсменов на Специальных олимпиадах, которая, в частности, содержит такое положение: «Позволь мне победить, но если я победить не смогу, позволь мне проявить смелость в этой попытке».

Основные ценности олимпийских форм функционирования адаптивного спорта:

• Смелость

• Равенство

• Решимость

• Вдохновение.

«Смелость – это каждодневное преодоление трудностей, включение в борьбу за высшие результаты…

Равенство – это прежде всего равенство возможностей людей с инвалидностью…

Решимость – то, что требуется от атлета-паралимпийца в многократном размере для достижения результата…

Вдохновение – это то, что подталкивает к собственным свершениям или как минимум вызывает чувство сопричастности общему действу» [см.: Методич. рекомендации…, 2010].

На основе изложенного выше можно выделить основные ценности (идеалы, принципы, нормы, образцы поведения) и соответствующие им девизы современного олимпийского движения (см. таблицу 7).

Таблица 7

1.11. Олимпийская культура личности

Центральное место в системе ценностей олимпийского движения, как отмечено выше, занимает олимпийский идеал личности. В основе этого идеала гуманистический идеал целостного (разностороннего и гармоничного) развития личности (в олимпийской интерпретации такого развития). Важной особенностью этой личности как олимпийского идеала является присущая ей олимпийская культура.

В настоящее время понятие «олимпийская культура личности» широко применяется в публикациях, посвященных проблемам олимпизма, олимпийского движения, олимпийского образования (воспитания).

Этому понятию дают различные интерпретации [см.: Бальсевич, 2002б; Баринов, 2009а, б; Кашкарев, 2009; Лубышева, 1997, 1998, 1999, 2001; Николаев, 1997; Столяров, 1998а, б, д, 1999а, б, 2002в, г, 2004б, 2007в, 2009а, 2011а, г; Столяров, Баринов, 2009а, б, в, 2011; Столяров, Баринов, Орешкин, 2013; Столяров, Максимов А.С., 2008, 2011; Столяров, Скирда, 2012; Столяров, Сухинин, Логунов, 2011; Столяров, Фатин, 2003; Puisiene, 1998; Samaranch, 1999 и др.].

Согласно авторской концепции, олимпийская культура личности – такая разновидность спортивно-гуманистической культуры, для которой характерна ориентация индивида на указанные выше олимпийские ценности (идеалы, принципы, образцы поведения и т. д.

Основные элементы олимпийской культуры личности:

1) базис (общее позитивное отношение индивида к спорту);

б) ценностная надстройка – олимпийское отношение к спорту (см. таблицу 8).

Олимпийское ценностное отношение к спортивной деятельности (к спортивной тренировке и спортивным соревнованиям) – это процесс, средства и результаты деятельности индивида по осмыслению, сохранению и развитию тех разновидностей, сторон, функций, компонентов спорта, которые он, ориентируясь на олимпийские ценности (идеи, идеалы, смыслы, символы, нормы, образцы поведения), оценивает как наиболее важные, значимые, т. е. рассматривает как ценности.

Олимпийское отношение к спорту предполагает ориентацию индивида на ценности олимпизма в процессе: а) спортивной тренировки; б) спортивного соревнования.

Кроме того, важно различать позитивное отношение индивида:

• вообще к олимпийскому спорту и движению (тем или иным их аспектам, компонентам и т. д.) (общее отношение к олимпизму);

• к собственной олимпийской активности, к тем или иным ее формам, аспектам и т. д. (Я-отношение к олимпизму).

Позитивное отношение индивида к собственной олимпийской активности имеет особенно важное значение в системе его олимпийской культуры личности, так как является важной мотивационной детерминантой поведения, регулятором реального и вербального поведения.

Таблица 8

Знания, характеризующие олимпийское отношение к спорту, можно разделить на две группы:

1) знания, характеризующие общую информированность человека в тех аспектах, функциях спорта, его видов, разновидностей и т. п., которые адекватны идеалам и ценностям олимпизма (общеолимпийские знания),

2) знания, характеризующие его информированность в этих вопросах применительно к собственной олимпийской активности: знания о различных аспектах, функциях и значении для него той олимпийской активности, в которой он принимает участие (Я-олимпийские знания).

Аналогичным образом связанные с олимпийским спортом и движением умения, навыки, а также интересы, потребности, ценностные ориентации и оценки личности также подразделяются на «общеолимпийские», если они относятся к олимпийскому спорту и движению вообще, и «Я-олимпийские» – затрагивающие собственную олимпийскую активность личности.

Точно так же осмысление (объяснение и обоснование) позитивной оценки олимпийского спорта и движения предполагает рефлексию индивида в отношении этой оценки применительно к собственной олимпийской активности и к олимпизму в целом.

Отмеченные аспекты олимпийского отношения к спорту определяют особенности олимпийской культуры личности.

Основные особенности олимпийской культуры личности:

✓ наличие олимпийской образованности (знаний об истории Олимпийских игр и олимпийском движении, о его целях и задачах, об идеалах олимпизма и т. д.);

✓ позитивная оценка олимпийского спорта и движения, идеалов олимпизма, их роли и значения в современном спорте и обществе в целом;

✓ умение обосновать и объяснить эту оценку;

✓ стремление (желание) ориентироваться в спортивной деятельности на идеалы олимпизма, активно участвовать в олимпийском движении, содействовать реализацию его целей;

✓ знания, качества и способности (умения и навыки), которые позволяют успешно участвовать в олимпийском спорте и движении (в качестве спортсмена, тренера, пропагандиста олимпийских идей и т. д.);

✓ реальная ориентация в спорте и олимпийском движении на идеалы олимпизма, проявляющаяся в качествах разносторонне и гармонично развитой личности, (физическое совершенство, высокие спортивные достижения, поведение на спортивных соревнованиях, соответствующее принципам «честной игры», эстетическая культура), соответствующем стиле (образе) жизни, характере отношений с другими людьми и с окружающей средой и т. д.;

✓ негативное отношение к лицам, поведение которых противоречит олимпийским ценностям.

В настоящее время олимпийское воспитание призвано воспитывать такую олимпийскую культуру личности, определяющую отношение индивида к спорту и олимпизму, основными ориентирами которой являются «Активность. Философия. Профессия» [см.: Столяров, Скирда, 2012].

Олимпийская активность, как ориентир культуры личности олимпийца, предполагает, что олимпиец – это активная, творческая личность и что к числу наиболее важных сфер его активности относятся спорт и олимпийское движение.

Формы активности в спорте и олимпийском движении многообразны. Это не только активные занятия спортом: тренировка, участие в спортивных соревнованиях, Олимпийских играх и т. д.

Другие формы спортивной и олимпийской активности

✓ познавательная активность (получение знаний о спорте и олимпийском движении; научные исследования в этой области и т. п.);

✓ коллекционирование марок, значков, открыток и т. п. на спортивную и олимпийскую тематику;

✓ художественная деятельность (живопись, лепка, фотография, изготовление кино— и видеофильмов, музыкальное, литературное, театральное творчество и т. д.) на эту тематику;

✓ различные формы участия в организации и проведении спортивных мероприятий и олимпийских акций (функции судьи, тренера, организатора, экономиста и т. п.);

✓ освещение этих мероприятий и акций в газетах, журналах, ТВ и т. д. (информация, очерки, интервью со спортсменами, олимпийцами и т. д.), т. е. выполнение функций спортивного журналиста или других работников СМИ;

Конец ознакомительного фрагмента.