Глава I
Педагогическое взаимодействие школы и семьи как научная проблема
1.1. Педагогическое взаимодействие: понятие сущность, типологии, свойства
Кризисная ситуация конца XX в. способствовала не только разрушению достигнутого уровня дошкольного образования (сокращение сети охвата детей дошкольным образованием, объявление детского сада необязательной ступенью образования), общего среднего образования, но и привела к разрушению семейных устоев, утрачиванию семейных традиций, складывающихся десятилетиями и являющихся стержнем семьи. По утверждению А. Н. Острогорского (видного прогрессивного педагога и писателя второй половины XIX в.), необходимо учитывать тот фактор, что дети рано начинают складываться в детей своего времени, детей известной эпохи, и далее «…они (дети) способны оценивать многое из того, что мы считаем достоинством человека, и рады будут найти это хорошее в своих родителях». Это поистине гражданская и педагогическая позиция педагога актуальна и сегодня.
В 90-е гг. XX в., когда произошли коренные перемены в политической и экономической жизни страны, стали меняться ориентиры, присущие всей системе образования и воспитания подрастающего поколения, что в свою очередь стало причиной многих проблем в данной сфере и как следствие отразилось на взаимоотношениях образовательных учреждений и семьи.
В процессе взаимодействия образовательного учреждения и семьи на современном этапе можно обозначить следующие проблемы:
1. Долгие годы государство выдвигало на первый план производственные и общественные задачи, таким образом, оттеснив родителей не только от воспитания своих детей, но и от ответственности за них, переложив целиком воспитание детей на общество.
2. Неразрешимыми пока остаются противоречия между материальными и духовными запросами семьи, между семейными и производственными обязанностями на общем фоне снижения статуса матери, а «отцовство, как важнейший институт социализации, фактически погублен».
3. Подорвано доверие к детскому саду и школе, к воспитателю и учителю, родители не удовлетворены образовательно-воспитательным процессом в образовательном учреждении. Все большее число родителей предпочитают отдавать детей в престижные гимназии, элитные лицеи, авторские школы.
4. Образовательные учреждения продолжают оставаться закрытыми учреждениями, родители часто не знакомы или имеют недостаточное представление о содержании воспитания и обучения детей, то есть находятся в роли «сторонних наблюдателей».
5. Та же часть родителей, которую не устраивает роль сторонних наблюдателей, включается в процесс, вкладывая средства на развитие образовательного учреждения при этом высказывая свои предложения, пожелания, требования, формируя таким образом «социальный заказ». Но и здесь возникает проблема: ставка на музыку, танцы, иностранные языки, компьютерные курсы – скорее дань моде, а не «социальный заказ». Помочь сформировать его может и должен педагог, прислушиваясь, безусловно, к мнению родителей, их запросам, сопоставляя возможности ребенка, образовательного учреждения и семьи.
6. Родители и педагоги в деле воспитания детей часто являются не единомышленниками, сотрудниками, а скорее оппонентами, не всегда понимающими и желающими понять друг друга.
7. В последнее время школа стала предъявлять новые, необоснованно завышенные требования к уровню подготовленности детей при поступлении их в школу, устраивая экзамены, проводя тестирование, собеседование. Родители стали требовать от воспитателей подготовку детей к школьному процессу, понимая это как умение писать, читать, считать, при этом их не интересует и не беспокоит физическая и психоэмоциональная составляющая здоровья ребенка, его нравственное развитие.
8. Особую тревогу вызывают семьи, где есть ребенок с отклонениями в развитии или состоянии здоровья. Родители либо не предают значения этой проблеме и серьезно не озабочены ее решением, либо, напротив, чрезмерно акцентируют внимание на проблеме, постоянно находятся в напряженном психоэмоциональном состоянии, что в свою очередь провоцирует развитие неврозов у детей. Таким семьям помощь просто необходима.
9. На сегодняшний момент у определенной части семей появилась возможность (это веяние преобразований, происходящих в обществе) нанять гувернантку, определить ребенка в частный детский сад, элитную школу и т. п. Образовательные учреждения оказались в состоянии конкуренции с другими формами воспитательных услуг. Изменение социокультурной ситуации, появление новых ценностей, новых запросов к образованию и воспитанию, нововведения государственного устройства способствовали переменам в сфере межчеловеческих отношений.
Обозначенные проблемы коснулись в целом сферы отношения школы и семьи и требуют комплексного подхода к их решению. Необходимо выстроить диалог образовательного учреждения и семьи, основанный на сотрудничестве, содружестве, взаимопомощи, чтобы затраченные усилия не отличались столь разительно от итогов воспитания детей, чему в решающей степени способствуют совместные усилия семьи и образовательного учреждения. И само взаимодействие должно носить не формальный характер, а выйти на новый качественный уровень.
Обращаясь к исследованию качества педагогического взаимодействия, необходимо упомянуть о том, что взаимодействие (как и качество) рассматривается в философии как всеобщая категория, то есть наиболее общее и фундаментальное понятие, отражающее существенные, всеобщие свойства и отношения явлений действительности и познания. Через взаимодействие объясняются основные категории диалектики – материя и движение, пространство и время, количество и качество, необходимость и случайность и прочее.
Еще в Древней Греции философы обращались к идее взаимосвязи окружающего мира. Демокрит высказывал мысль о том, что происхождение самых различных по характеру явлений объясняется взаимодействием бесконечного числа атомов, разнообразных по форме. Платон рассматривал взаимодействие через систему воздействий и восприятий и утверждал, что все, обладающее по своей природе способностью воздействовать на что-либо другое либо испытывать хоть малейшее воздействие, пусть от чего-либо весьма незначительного и только один раз, все это действительно существует.
Достижением Аристотеля явилось создание концепции немеханического соединения (смешения) веществ, которое было обозначено понятием «миксис» (сложное тело). Таким образом, Аристотель вышел на философскую проблему целостности, которую необходимо было рассматривать не как простую сумму частей, но как субстанцию, обладающую новыми качествами, не сводимыми к качествам исходных компонентов [9].
Таким образом, уже в античную эпоху ученые подошли к пониманию взаимодействия как фундаментального свойства материи и источника движения. В античной философии сложилась целая система взглядов на взаимодействие материальных объектов и явлений. В силу того что мыслители исключали взаимопревращаемость первоначал, они вынуждены были при объяснении происхождения объектов говорить только об их соединении и разъединении. Так были заложены основы механической концепции взаимодействия.
Обращение к собственно взаимодействию более определенно наметилось в эпоху Нового времени, когда оно стало одновременно изучаться и как явление и как философская категория. Этим в то время и характеризуется научная мысль, которая предполагает взаимодействие концептуально-теоретических построений с опытными данными, постоянное движение от одних к другим. Не случайно многие исследователи являлись одновременно философами, математиками, физиками, физиологами.
Р. Декарт высказал догадку о том, что во Вселенной сохраняется общее количество движения, которое не уменьшается и не увеличивается, а только перераспределяется между телами при их взаимодействии [150, 151]. Эта идея Декарта была революционным шагом в развитии картины мира по сравнению со схоластическим подходом средневековья.
П. Гольбах, один из основателей школы французского материализма и атеизма, близко подошел к пониманию взаимодействия как универсального свойства материи. Он считал, что материя есть «все то, что воздействует каким-нибудь образом на наши чувства», а движение – это способ существования материи, соответственно вытекающий из ее сущности [34].
И. Кант впервые определил взаимодействие как самостоятельную философскую категорию. В «Критике способности суждения» (1790), классифицируя категории, которыми должна оперировать трансцендентальная логика, он обратился к взаимодействию на общем и частном уровнях. По Канту, вселенское взаимодействие складывается из различных соотношений количества и качества, «посаженных» на почву модальности – возможности еще не случившегося. Связывая взаимодействие с практикой, И. Кант выводит «закон взаимодействия»: «Все субстанции, поскольку они могут быть восприняты в пространстве как одновременно существующие, находятся в полном взаимодействии» [150].
В работах Г. В. Ф. Гегеля взаимодействие также рассматривается как самостоятельное явление и категория. Согласно его концепции диалектика – это и есть взаимодействие: «Диалектикой мы называем высшее разумное движение, в котором такие кажущиеся, безусловно, раздельными (моменты) переходят друг в друга благодаря самим себе, благодаря тому, что они суть, и предположение (об их раздельности) снимается» [30].
Ф. Энгельс вслед за Гегелем связывал взаимодействие как явление с причинностью всего происходящего: «Взаимодействие – вот первое, что выступает перед нами, когда мы рассматриваем движущуюся материю в целом… Мы наблюдаем, ряд форм движения… которые все переходят друг в друга, обусловливают взаимно друг друга, являются здесь причиной, там действием, причем общая сумма движения, при всех изменениях формы, остается одной и той же… Мы не можем пойти дальше познания этого взаимодействия именно потому, что позади его нечего больше познавать» [151].
На протяжении XIX–XX вв. проблемой философской категории взаимодействия в рамках своих исследований занимались В. И. Вернадский, B. C. Соловьев, Н. А. Умов, П. А. Флоренский, К. Э. Циолковский, А. Л. Чижевский, Б. М. Кедров, Я. А. Пономарев, И. Т. Фролов, И. И. Жбанкова и другие.
Они рассматривали взаимодействие как явление, методологическую категорию, ведущий принцип философии.
Специфичными сторонами философской категории «взаимодействие» являются условность и противоречивость. С одной стороны, процесс взаимодействия представляет собой идеализированную схему, вычлененную из объективного процесса движения материи, а с другой – любой процесс, протекающий в силу тех или иных причин.
Обращают на себя внимание различия в подходах к определению взаимодействия. Одни философы воспринимают взаимодействие на экзистенциальном уровне, то есть как объективную, универсальную, многообразно проявляющуюся основу всего сущего. Трактовки понятия «взаимодействие» в данной концепции определяются через наиболее обобщенный философский термин «процесс»: «…процесс взаимного влияния тел друг на друга, наиболее общая, универсальная форма изменения их состояний. Взаимодействие определяет существование и структурную организацию всякой материальной системы, ее свойства, ее объединение наряду с другими телами в систему большего порядка» [151].
Иной философский подход заключается в том, что взаимодействие рассматривается как основа познания сущности объекта, как средство раскрытия его важнейших свойств и связей. Для толкования понятия «взаимодействие» здесь характерна опора на традиционные философские основания «категория», «понятие».
«Взаимодействие – философская категория, отражающая процессы воздействия различных объектов друг на друга, их взаимную обусловленность, изменение состояния, взаимопереход, а также порождение одним объектом другого» [150].
«Взаимодействие – понятие для обозначения воздействия вещей друг на друга, для отображения взаимосвязей между различными объектами» [12].
Взаимодействие представляет собой процесс, который всегда имеет некоторую протяженность во времени и связан с изменением состояний объектов, включенных во взаимодействие. Эти изменения взаимно обусловлены и могут носить как субъективный (внутренний), так и объективный (внешний) характер. Выделяются следующие сущностные признаки взаимодействия объектов:
– одновременность их существования;
– двусторонность связей взаимопереходов субъекта в объект и наоборот;
– закономерность связей на уровне сущности;
– взаимообусловленность изменения состояний сторон;
– внутренняя активность объектов.
В итоге взаимодействие как философскую категорию можно определить следующим образом – процесс, происходящий между двумя (по меньшей мере) системами в некотором определенном промежутке времени, когда изменение состояний систем происходит не просто по согласованию, а взаимообусловлено.
В гуманитарной сфере обращение к взаимодействию как основе, методу познания происходящих вокруг процессов приводит к традиционному толкованию взаимодействия людей только через воздействие их друг на друга. Между тем понимание взаимодействия как процесса взаимосвязи субъектов и объектов допускает не только направленную активность, но и непрямое влияние, сосуществование субъектов и объектов и т. д.
Для современного состояния науки характерно преобразование системы жестких взаимодействий между людьми в систему отношений, где самостоятельные субъекты связывают и уравновешивают различные интересы через общие нормы и ценности. Но чтобы создать предпосылки для решения этой задачи, науке еще самой надо преодолеть стереотипы индустриализации, переосмыслить свои деятельные и организационные нормы.
Таким образом, взаимодействие не только дает основания для разнообразных подходов в познании картины мира, но и само может стать объектом анализа различных философских течений и подходов. Взаимодействие – это и всеобщий закон, и философская категория методологического характера. Без изучения взаимодействия в его общенаучном значении и конкретных проявлениях трудно осмыслить законы, сущность, свойства, структуру происходящих вокруг явлений, к какому бы виду материи (живой или неживой) они ни относились.
Взаимодействие носит универсальный и объективный характер. Объективный постольку, поскольку взаимные связи (действия) внутри и между предметами, явлениями существуют вне зависимости от человеческого сознания. Универсальность проявляется, прежде всего, в том, что практически не существует явления, закона, категории, которые нельзя было бы объяснить через взаимодействие. В философии бытия это верно для проблем духа и материи, пространства и времени и т. д.; в диалектике развития – для законов диалектического синтеза, перехода количества в качество, диалектической противоречивости; в философском детерминизме – для исследования соотношений причины и следствия, необходимости и случайности, свободы и необходимости и т. д. Понятие «взаимодействие» вбирает в себя разнохарактерные связи, прямые и «обратные» воздействия, процессы обмена (веществом, энергией, информацией, эмоциями и т. п.), формы совместной деятельности людей в различных ситуациях и т. д.
Общефилософские подходы к взаимодействию позволяют, во-первых, на уровне теории объяснять сущность исследуемого явления (как его целостности, так и отдельных его сторон); во-вторых, на системном уровне рассматривать исследуемое явление как совокупность разностороннего и разнокачественного взаимодействия для выявления места (роли) данного явления в определенной системе; в-третьих, на технологическом уровне выявлять более простые формы взаимодействий и их соотношение для определения внутренних механизмов реализации взаимодействия в конкретных областях науки.
Интерес к педагогическому взаимодействию в образовательной сфере отмечается с конца 60-х гг. XX в., хотя само словосочетание чаще заменяется синонимическим рядом: взаимосвязь, сочетание и т. п. Поначалу подходы к взаимодействию в педагогике разрабатывались преимущественно в области теории обучения. Так, в дидактике уже прослеживается обращение к педагогическому взаимодействию:
а) в принципах обучения: связь теории с практикой, принцип воспитывающего обучения, принцип сочетания индивидуального и коллективистского подходов к организации обучения; а также сочетание различных принципов в педагогической практике;
б) в методах обучения, применение которых всегда основано на их сочетаемости, поскольку эффективность педагогического контакта зависит от правильного, оптимального подбора разнообразных методов и средств;
в) в комплексном воздействии форм учебно-воспитательной работы в достижении поставленной цели: учебной, внеклассной и внешкольной; индивидуальной и коллективной; семейной, социальной, организационно-педагогической и прочих.
Однако в 70-х гг. акцент в осмыслении педагогического взаимодействия смещается в область воспитательной работы. В тот период появляются сборники научно-практических трудов, в названиях которых звучит «взаимодействие»: «Взаимодействие коллектива и личности в практике коммунистического строительства», «Взаимодействие школы, пионерской, комсомольской организаций, внешкольных учреждений в коммунистическом воспитании учащихся», «Социально-педагогические проблемы взаимодействия школы и базового предприятия» и т. п. Педагогическое взаимодействие трактовалось здесь как механизм достижения цели коммунистического воспитания, обеспечивающий взаимосвязь функционирования внутри школьных подразделений, а также школы и ближайшего микросоциума. Не случайно в тот период в педагогической печати фиксируется интерес к «воспитательным взаимодействиям», «воспитательным системам школы».
Существовал и иной подход в поисках путей взаимодействия педагогической науки и практики, где взаимодействие вскрывалось через «интеграцию». При этом интеграция трактовалась двояко:
1) интеграция педагогики, под которой подразумевался межнаучный характер взаимодействия педагогики с другими науками (психологией, социологией, историей, экономикой, экологией и т. д.);
2) педагогическая интеграция, или внутрипредметное взаимодействие, осуществляемое в рамках педагогической теории и практики.
Смена социокультурной ситуации в конце 80-х – начале 90-х гг. XX в. привела к кардинальному переосмыслению многих традиционных подходов, концепций, взглядов в области гуманитарных наук в целом и в педагогике в частности. Большинство ученых того времени определяли этот период в отечественной педагогике как кризисный. Суть кризиса в педагогике состояла в том, что школа не могла больше развиваться в рамках традиционных парадигм, многие из которых уже устарели. Необходимость обновления педагогической теории и практики закономерно поставила вопрос о методологических основах педагогической науки, о необходимости разработки философии образования [79].
Тенденция к трактовке взаимодействия как базиса педагогического процесса прослеживается в учебниках по педагогике последнего десятилетия, где само данное понятие стало использоваться на категориальном уровне в качестве раскрывающего или раскрываемого понятия. Если раньше раскрывающим понятием для обучения и воспитания было «воздействие», то сегодня с учетом двустороннего, субъект-субъектного характера отношений участников образовательного процесса в качестве определяющего используется именно «взаимодействие»:
– «Современная педагогика исходит из того, что процесс воспитания представляет собой не прямое воздействие на воспитанника (как традиционно считалось), а социальное взаимодействие различных субъектов: индивидуальных (конкретных людей), групповых (микрогрупп и коллективов) и условно социальных институтов воспитания» [125].
– «Обучение можно охарактеризовать как процесс активного взаимодействия между обучающим и обучаемым, в результате которого у обучаемого формируются определенные знания и умения на основе его собственной активности» [139].
– «Воспитание есть тот аспект взаимодействия людей, спецификой которого является постановка особых – воспитательных – задач, а итогом – изменение психологических характеристик личности» [134].
– «Объект дидактической теории образования в настоящий момент определился как специально организованное взаимодействие личности с культурой, протекающее в рамках системы образования, а предмет – как система мер, организующих и упорядочивающих это взаимодействие» [64].
– «Воспитание – процесс целенаправленного влияния на развитие личности, ее отношений, черт, качеств, взглядов, убеждений, способов поведения на основе взаимодействия учителя и учащегося в различных видах деятельности. Обучение – процесс целенаправленного руководства деятельностью учащихся на основе взаимодействия (сотрудничества) учителя и учащегося» [43].
Общим для приведенных определений является понимание образования (в широком смысле слова) как процесса и результата взаимодействий в педагогическом пространстве. Те же нюансы трактовки взаимодействий, которые в них представлены (воспитание как специфическая деятельность во всеобщем взаимодействии людей или целенаправленное влияние на основе взаимодействия учителя и учащегося, обучение как специально организованное взаимодействие личности с культурой или целенаправленное руководство и прочее), связаны не только с закономерным субъективным подходом в осмыслении картины мира каждым из ученых, но и со слабой разработанностью педагогического взаимодействия как категории педагогической науки и практики.
В последнее десятилетие «взаимодействие» как самостоятельное понятие начинает выделяться в педагогических словарях. В «Российской педагогической энциклопедии» приводится следующее толкование: «Взаимодействие – особая форма связи между людьми, процессами, действиями, явлениями, в результате которой происходит изменение их исходных качеств или состояний. Оно ведет к синтезу, интеграции объектов, к единому действию» [120].
В «Педагогическом словаре» уточняется, что педагогическое взаимодействие – это «особая форма связи между участниками образовательного процесса. Предусматривает взаимообогащение интеллектуальной, эмоциональной, деятельностной сферы участников образовательного процесса; их координацию и гармонизацию. Педагогическое взаимодействие означает четкое распределение функций, взаимное делегирование, соблюдение прав и обязанностей взаимодействующих сторон» [64].
Данное толкование затрагивает область взаимодействия между субъектами педагогического процесса, оставляя за рамками взаимосвязь и взаимовлияние педагогических систем с другими системами и между собой.
В Большом энциклопедическом словаре также существует формулировка понятия «педагогическое взаимодействие», раскрываемая как «процесс, происходящий между воспитателем и воспитанником в ходе учебно-воспитательной работы и направленный на развитие личности ребенка» [121].
Это наиболее общее определение, в котором, однако, просматривается субъект-объектный характер взаимоотношений участников педагогического процесса (поскольку подразумевается только развитие личности ребенка).
В словаре «педагогическое взаимодействие» трактуется как «особая форма связи между участниками образовательного процесса. Предусматривает взаимообогащение интеллектуальной, эмоциональной, деятельностной сферы участников образовательного процесса; их координацию и гармонизацию; личностный контакт воспитателя и воспитанника(-ов), случайный или преднамеренный, длительный или кратковременный, вербальный или невербальный, имеющий следствием взаимные изменения их поведения, деятельности, отношений, установок. Педагогическое взаимодействие может проявляться в виде сотрудничества и в виде соперничества…» [64].
Данное толкование оставляет за рамками взаимосвязь и взаимовлияние педагогических систем (школа, система образования) с другими системами и между собой. Кроме того, это определение фактически сводит все богатство взаимных действий лишь к двум видам – соперничеству и сотрудничеству, хотя в соответствующей литературе называют воздействие, одностороннее противодействие, уклонение от контактов, компромиссное взаимодействие и прочее.
Серьезные разработки в этой области исследования педагогических взаимодействий ведутся в социальной педагогике. В. Д. Семенов одним из первых выдвинул тезис о том, что основой теоретической концепции педагогики является педагогическое взаимодействие сторон, и предложил их классификацию:
– взаимодействие воспитателя и воспитанника;
– процесс, создающий виды деятельности (познание, игра, труд, общение);
– процесс, в котором, с одной стороны, развивается и формируется личность воспитанника, а с другой – совершенствуется личность воспитателя (при руководящей роли воспитателя).
А. В. Мудрик рассматривает категорию «взаимодействие» с точки зрения ее социальной значимости как организацию совместных действий индивидов, групп, организаций, позволяющую им реализовать какую-либо общую для них работу. Основу взаимодействия в социальной педагогике составляет личностный подход, который является базовой ценностной ориентацией педагога, определяющей как ведущую его ориентацию на развитие личности воспитанника, а также стратегию его взаимодействия с личностью и коллективом в воспитательном процессе на основе субъект-субъектных отношений [106].
Ю. К. Бабанский обращается к педагогическому взаимодействию, подразумевая под этим понятием взаимную активность, сотрудничество педагогов и воспитуемых в процессе их общения в школе [99].
Иной концептуальный подход обнаруживается в учебниках спустя десятилетие. Намечается качественный скачок в изысканиях в области педагогических взаимодействий, которые начинают трактоваться как «сущностная характеристика педагогического процесса», «базовая категория педагогики» и т. п.
К особенностям педагогических взаимодействий обращается К. М. Левитан в работе «Педагогическая деонтология», полагая, что в основе профессиональной роли учителя лежит принцип взаимодействия субъектов. Автор выстраивает модель взаимодействия личности педагога и личности учащегося с учетом не только прямого взаимовлияния субъектов образовательного процесса друг на друга, но и опосредованного влияния ближайших социальных сред субъектов [79].
Анализ всех приведенных определений взаимодействия свидетельствует о разнообразных основаниях, используемых педагогами, психологами в определениях этого понятия. Большинство ученых характеризуют взаимодействие как механизм межличностной связи участников образовательного процесса; меньшая часть исследователей акцентирует внимание на социальном характере связи индивида и сообщества (ближайшего и широкого окружения).
В связи с этим необходимо охарактеризовать педагогическое взаимодействие через сопоставление с понятиями, которые широко используются в психолого-педагогической и социально-педагогической литературе – взаимосвязь, взаимоотношение, воздействие.
Сравнивая взаимосвязь и педагогическое взаимодействие, можно отметить, что педагогическое взаимодействие в образовательном пространстве всегда детерминировано определенной целью – передачей знаний, общественного опыта и т. п. Всякое взаимодействие в педагогическом процессе является взаимосвязью, однако не всякая взаимосвязь может быть определена как педагогическое взаимодействие. Нетрудно оказаться прямо или косвенно связанным с каким-либо явлением, однако, чтобы вступить с ним во взаимодействие, необходимо, как минимум, иметь цель, осознавать взаимообусловленность совместной деятельности, планировать достижение предполагаемого результата и т. д. Например, каждый педагог включен в образовательную систему своей школы – района – города – региона – страны – мирового образовательного пространства. Педагог должен понимать взаимосвязь своего труда с глобальной системой образования, но он вступает в систему педагогического взаимодействия с ближайшим своим окружением. Таким образом, в сравнении с взаимосвязью педагогическое взаимодействие имеет более конкретный, предметно-деятельностный характер.
В процессе педагогического взаимодействия между людьми устанавливаются определенные, носящие официальный или неофициальный характер, отношения. По сравнению с взаимодействием формирование взаимоотношений носит менее управляемый характер, хотя сложившиеся взаимоотношения могут способствовать или затруднять процесс совместной деятельности. Результативность педагогического взаимодействия во многом определяет модальность взаимоотношений субъектов деятельности, но затем при повторных контактах взаимоотношения начинают влиять на процесс педагогической деятельности.
Под влиянием обычно понимаются изменения поведения одного человека под воздействием другого. Влияние может быть направленным (убеждение, внушение) и ненаправленным (подражание, заражение), в то время как педагогическое взаимодействие всегда отличается регламентированностью, продиктованной самой структурой образовательного процесса. Поэтому в образовательном процессе в целом и в педагогической работе с семьями школьников в частности эти понятия находятся в отношениях взаимообусловленности:
– педагогическое взаимодействие и влияние могут быть равнозначны, усиливая и подкрепляя друг друга, в том случае если педагог (уже находящийся в силу обстоятельств в системе педагогических взаимодействий) обладает суггестивными свойствами;
– педагогическое взаимодействие может предшествовать влиянию: когда ценностные ориентации учителя в какой-то период начинают влиять на процесс формирования ценностей и мировосприятия семьи.
Воздействие – это целенаправленный перенос информации и опыта от одного человека к другому, частный случай направленного влияния, связанный с убеждением, внушением (в отдельных случаях даже с гипнотическим внушением). Принципиальная разница между воздействием и взаимодействием заключается в том, что воздействие однонаправлено, в то время как во взаимодействии, особенно в педагогическом, должны присутствовать прямая и обратная связь. Эффективность взаимодействия определяется реакциями участников деятельности, которые корректируют эффективность получения конечного результата.
Воздействие в педагогическом процессе может быть оправдано в случае решения тактических задач, но постоянное воздействие чревато в будущем потерей инициативы, веры в себя, нежеланием принимать ответственные решения и т. д. либо, напротив, формированием позиции индивидуализма в стремлении сохранить свое «Я», негативизма, агрессивности в отношении субъекта воздействия.
С развитием гуманистической психологии и педагогики, с разработкой и реализацией личностно-ориентированного (личностно-центрированного) подхода в образовательной деятельности возникает потребность в смене профессиональной ориентации педагога с воздействующей на взаимодействующую позицию. При этом воздействие остается в арсенале учителя как один из механизмов педагогического взаимодействия, призванного решать конкретные, ближайшие задачи.
Заслуживают особого внимания противоречивые отношения взаимодействия и развития. Взаимодействие, в том числе и педагогическое направлено на создание относительно сбалансированного (временного или устойчивого) состояния участвующих сторон. А развитие, понимаемое как необратимое направленное изменение объектов, в результате которого возникает их новое качественное состояние, часто нарушает установленный баланс состояний. Толчком к развитию из состояния взаимодействующего покоя могут послужить ситуации, возникающие как внутри системы, так и за ее пределами. Процесс развития стремится к необратимым новообразованиям компонентов системы, к формированию новых, более высоких и сложных их состояний и связей.
В приведенном сравнительном понятийном анализе четко вырисовывается значение педагогического взаимодействия: оно всегда занимает или ведущую, или соподчиненную, но не подчиненную позицию в категориальном ряду педагогики. Это согласуется с тезисом о том, что категория «педагогическое взаимодействие» является базовой для педагогической науки и практики.
Все возможные проявления взаимодействия, вычленяемые в философии, социологии, психологии и прочем, обнаруживаются в педагогической сфере, и именно это многообразие подходов обеспечивает не только актуальность данного предмета исследования для сегодняшнего момента, но и вскрывает различные возможности взаимодействия для развития педагогической науки и практики.
Но целостному восприятию этого явления препятствуют некоторые стереотипы, обусловленные повседневной практикой. Речь идет, например, о традиционной формулировке «взаимодействие в системе учитель – ученик». Прежде всего, такая постановка проблемы сводит многообразие проявлений педагогических взаимодействий только к технологии обучения. Да, непосредственная организация деятельности учения является основной для функционирования образовательной системы, однако только ею не ограничивается. К тому же человек, знакомый с системным подходом, имеет право усомниться в том, что любой контакт педагога и воспитанника может быть определен как система (памятуя о признаках, характерных для различных систем).
Понятие «система» часто используется при анализе работы школы, а это предполагает, что в действующем «механизме» школы все компоненты должны находиться в прямом или опосредованном взаимодействии. Для того чтобы эффективно руководить школьным «механизмом», необходимо видеть, осознавать многостороннюю взаимообусловленную связь, отслеживать и корректировать функционирование ее сильных и слабых сторон, обеспечивать «вписанность» данной системы в микро– и макросоциум, в мировое образовательное пространство.
Попробуем именно таким образом подойти к осмыслению педагогических взаимодействий. Тогда условно можно выделить четыре основные сферы, охватывающие разные стороны педагогических взаимодействий и отличающиеся по содержанию и формам.
Мегасфера (от греч. megas – большой, крупной формы) образуется взаимодействиями социальных институтов – государственного и образовательного: по форме это воплощается в определении места и роли образования в государственной системе, по содержанию отражено в образовательной политике государства и соответствующих документах.
Метасфера (от греч. meta – между, через, переход) организуется взаимодействиями в системе образования; формальная сторона представлена сложившейся (или складывающейся) образовательной системой (ступени обучения, разнообразие типов образовательных учреждений и т. п.), а содержательная проявляется в концепции образования, в осмыслении теоретической и методологической базы мета– и мегауровней системы педагогических взаимодействий.
Мезосфера (от греч. mesos – средний, промежуточный) отражает связи («в» и «между») определенных педагогических систем: реализуется в форме организации процесса образования, обучения, воспитания (конкретных образовательных заведений, учреждений и т. д.), а содержание опосредуется учебными программами (сочетающими государственную, национальную, региональную и другую специфику), уставами, кодексами, правилами и прочим.
Рис. 1. Пространство педагогических взаимодействий
Микросфера (от греч. micros – малый) формируется в непосредственной связи участников образовательного процесса. Определение «микро» скорее уточняет положение данной сферы относительно остальных, нежели указывает на ее значимость. Анализ практических и теоретических исследований показывает, что именно она является центральной для педагогических взаимодействий, поскольку без нее отпадает нужда в других сферах (рис. 1).
Теперь охарактеризуем содержание данных сфер через некоторые отрасли гуманитарной науки. Микросфера будет соответствовать психолого-педагогическим подходам, исследующим контакты индивидов, включенных в образовательный процесс. Мезосфера, исследующая школу как систему (совокупность структурных подразделений, первичных коллективов и прочего), базируется на педагогических и социально-психологических основаниях. Взаимодействия внутри образовательной системы, рассматриваемые в метасфере, поддерживаются социально-педагогическими изысканиями. И, наконец, изучение взаимодействий между социальными институтами, то есть между образованием и государством (мегасфера) невозможно в отрыве от основных концепций социологической науки и философии. И в то же время именно педагогическое взаимодействие является здесь основным связующим звеном, поскольку оно подчеркивает взаимообусловленную связь между всеми компонентами, составляющими образовательное пространство: педагог, воспитанник, педагогический коллектив, педагогический процесс, социум, государство и т. д.
В соответствии с различными сферами определяются уровни взаимодействия: в микросфере – взаимодействие субъекта с самим собой и с другим субъектом; в мезосфере – взаимодействие индивидуального субъекта с другими, а также взаимодействие совокупных субъектов (групп); в метасфере – взаимодействие совокупного субъекта с системой, внутри которой развертываются контакты; в мегасфере – взаимодействие систем. Тогда педагогические взаимодействия каждой сферы приобретают самостоятельную значимость, а в совокупности оказываются способными к формированию целостной картины педагогических взаимодействий в образовательном пространстве.
В теории образования выделяют ряд социально-психологических типов взаимодействия, которые условно можно обозначить следующим образом:
• Сотрудничество: оба партнера по взаимодействию содействуют друг другу, активно способствуют достижению индивидуальных целей каждого и общих целей совместной деятельности.
• Противоборство: оба партнера противодействуют друг другу и препятствуют достижению индивидуальных целей каждого.
• Уклонение от взаимодействия: оба партнера стараются избегать активного взаимодействия.
• Однонаправленное содействие: один из участников совместной деятельности способствует достижению индивидуальных целей другого, а второй уклоняется от взаимодействия с ним.
• Однонаправленное противодействие: один из партнеров препятствует достижению целей другого, а второй уклоняется от взаимодействия с первым участником.
• Контрастное взаимодействие: один из участников старается содействовать другому, а второй прибегает к стратегии активного противодействия первому.
• Компромиссное взаимодействие: оба партнера проявляют отдельные элементы как содействия, так и противодействия (К. А. Абульханова-Славская) [1]. Педагогическое
взаимодействие характеризуется как общими свойствами взаимодействия в целом, так и специфическими, соответствующими области реализации. К свойствам общего порядка относятся:
– причинная обусловленность, поскольку нет ни одного явления в педагогическом пространстве, в основании которого не обнаружилось бы взаимодействия;
– противоречивость педагогического взаимодействия; заключающаяся:
а) в столкновении, с одной стороны, потребности объектов и субъектов сохранить себя в неизменном виде, а с другой – в стремлении упрочить свое состояние за счет расширения границ своего влияния;
б) в одновременной открытости и изолированности педагогических систем;
в) в разнохарактерной связи субъектов и объектов, включенных в педагогическое взаимодействие;
г) в несовпадении теоретических построений с реалиями практического осуществления и т. д.;
– активность, которая обеспечивает поступательное развитие системы, и реактивность, которая регулирует эффективность педагогических взаимодействий;
– возникновение нового качества в связях и состояниях субъектов и объектов как результат педагогического взаимодействия.
Среди специфических свойств педагогических взаимодействий можно выделить:
– детерминированность социокультурной и образовательной ситуациями;
– взаимосвязь социальных, психологических и собственно педагогических подходов в организации педагогических взаимодействий;
– последовательность, непрерывность и одновременную дискретность педагогических взаимодействий;
– нацеленность на передачу знаний, умений, общественного опыта подрастающему поколению для социального воспроизводства общества;
– необходимость создания условий для самоактуализации и самореализации каждого субъекта, включенного в систему педагогических взаимодействий;
– диалектическую взаимосвязь с процессом общения и его сторонами: информативной, интерактивной и перцептивной – как основой педагогического процесса;
– закономерную асимметричность позиций субъектов педагогического взаимодействия, создающую основание для развития и саморазвития субъектов и объектов в педагогическом пространстве.
Таким образом, рассматривая педагогическое взаимодействие как наиболее общую базовую категорию педагогики, можно определить его как детерминированную образовательной ситуацией, опосредуемую социально-психологическими процессами связь субъектов (и объектов) образования, приводящую к количественным и/или качественным изменениям исходных качеств и состояний обозначенных выше субъектов и объектов [97, с. 36].
1.2. Взаимодействие образовательного учреждения и семьи как целостный педагогический процесс
Концепция модернизации российского образования на период до 2020 г. подчеркивает исключительную роль семьи в решении задач воспитания. Права и обязанности родителей определены в статьях 38, 43 Конституции РФ, главе 12 Семейного кодекса РФ, статьях 17, 18, 19, 52 Закона РФ «Об образовании».
Успешное решение задач воспитания возможно только при условии взаимодействия семьи и образовательного учреждения (дошкольного образовательного учреждения, школы). Сотрудничество семьи и образовательного учреждения становится все более актуальным и востребованным.
Как показал анализ литературных источников по проблеме взаимодействия образовательных учреждений и семьи [10, 27, 39, 42, 47, 65, 97, 98, 125, 144 и другие], концептуальные подходы к организации взаимодействия с семьей строятся на признании главенствующей роли семьи как первого воспитателя ребенка, создании атмосферы доверия, открытости, общения, взаимного уважения и признания сильных сторон и семьи и образовательного учреждения.
Сегодня педагог осуществляет взаимодействие с семьей в новых, принципиально изменившихся условиях. Изменилась семья как педагогическая система: ее ценности (их аморфность, плюрализм, иногда – антагонистичность, возможно – асоциальность), социокультурная среда (наличие множества негативных факторов, влияющих на развитие личности), родители (резкое отличие социальных статусов, занятость, социальная депрессия, тревожность, растерянность, часто – пренебрежение воспитательной функцией), дети (акселерация, вынужденное раннее взросление, многоуровневая дезадаптация). Современный педагог должен учитывать всю совокупность факторов, существующих в семье и оказывающих влияние на образование, развитие, формирование личности ребенка.
Сегодня под педагогическим взаимодействием школы и семьи понимается обусловленная образовательной ситуацией, специально организованная целенаправленная связь педагогического коллектива образовательного учреждения и родителей учащихся, реализующаяся на основе общих педагогических интересов и приводящая к качественным изменениям субъектов и объектов взаимодействия [97].
Целью взаимодействия школы и семьи является интеграция родителей в педагогический процесс образовательного учреждения путем создания социально-психологических и педагогических условий для привлечения семьи к сопровождению ребенка в образовательном процессе. Данная цель обусловливает постановку и решение следующих задач взаимодействия:
1) Выработка системы мероприятий по созданию условий для взаимодействия образовательного учреждения и семьи.
2) Разработка механизма, позволяющего выстраивать отношения с родителями воспитанников, и активное включение всех участников образовательного процесса в обсуждение и выполнение действий при принятии решений на различных этапах взаимодействия.
3) Формирование иерархической структуры контроля качества взаимодействия образовательного учреждения и семьи и определение критерия результативности взаимодействия.
4) Партнерское общение на основе признания и принятия ценности личности каждого субъекта взаимодействия, его мнения, интересов, особенностей.
Педагогическое взаимодействие школы и семьи строится на основе принципов целостного педагогического процесса по созданию единого пространства развития и воспитания ребенка:
1. Принцип гуманизации взаимодействия с семьей осуществляется на основе ценностного и личностно-ориентированного отношения к семье, опоры на положительный опыт семейного воспитания и т. п.
2. Принцип природосообразности. Воспитание должно основываться на научном понимании естественных и социальных процессов, согласовываться с общими законами развития человека сообразно его полу и возрасту.
3. Принцип культуросообразности предполагает, что воспитание должно строиться в соответствии с ценностями и нормами национальной культуры и особенностями присущими традициям тех или иных регионов.
4. Принцип целеполагания предполагает тщательную разработку стратегии и тактики управления качеством взаимодействия с семьей, мониторинг этого процесса.
5. Принцип преемственности согласованных действий. Главный мотив взаимодействия родителей и педагогов (по словам В. А. Сухомлинского) заключается в том, «…как прошло детство, кто вел ребенка за руку в детские годы, что вошло в его разум и сердце из окружающего мира – от этого в решающей степени зависит, каким человеком станет сегодняшний малыш». Взаимопонимание семьи и детского сада – этого единого пространства, объективной реальности – состоится при согласованности воспитательных целей и задач, позиций обеих сторон, «выстроенных по принципу единства, уважения и требований к ребенку, распределения обязанностей и ответственности» [141].
6. Принцип открытости. Новые социальные изменения в обществе требуют от педагога образовательного учреждения открытости по отношению к семье воспитанника. Подобный подход будет действенным в том случае, если провозглашаемые ценности преобразуются в ценности, объединяющие социальный, интеллектуальный, культурный опыт всех, живущих в едином педагогическом пространстве: самих детей, членов их семей, воспитателей, педагогов, специалистов образовательного учреждения, социальное окружение.
7. Принцип систематичности и последовательности во взаимодействии с семьей требует системного подхода к решению проблем семьи и ребенка в ней, постоянной диагностики и коррекции качества педагогического взаимодействия.
8. Принцип индивидуализации требует учета возрастных и личностных особенностей современной семьи и центрации внимания на педагогической ситуации развития ребенка в семье.
9. Принцип эффективности форм взаимодействия образовательного учреждения и семьи. Реалии современности требуют изменения привычной ситуации и выстраивания системы взаимодействия с родителями. Эффективность выбора форм зависит от умения выделить наиболее важные проблемы сторон, привлечь внимание к ним, искать приемлемый путь решения. Проблему заявляют все те, кто входит в педагогическое пространство (родители, воспитатели, педагоги, специалисты, психолог и другие). Формы выбираются в соответствии с региональными, культурно-историческими, социально-экономическими, социально-психологическими условиями, интересами семьи, возможностями образовательного учреждения и т. д. При выборе форм осмысливаются и вводятся в воспитательный процесс субъективные факторы человеческой жизни – общение, понимание, диалог, сострадание, сопереживание, встреча, любовь, то есть все то, что сохраняет саму жизнь.
10. Принцип обратной связи. Партнерство родителей и педагогов предполагает хорошо налаженную обратную связь. Она необходима для того, чтобы изучить мнение родителей по разным вопросам воспитания, деятельности образовательного учреждения. Родители хотят знать: учитывают ли педагоги их мнение, реагируют ли на замечания, предложения, советы с их стороны. Педагоги, в свою очередь, – как реагируют родители на предложения и советы со стороны воспитателей, имеют ли встречные предложения.
6. Принцип поэтапности реализации. Содержание взаимодействия образовательного учреждения и семьи основывается на поэтапности, которая вычленяет социальные аспекты и интегрирует их со сферами индивидуальности.
Кроме того, педагогическое взаимодействие школы и семьи реализует следующие функции (см. рис. 2):
✓ просветительскую – обеспечивает субъектов образовательно-воспитательной деятельности новейшей научной информацией о семье как педагогической системе, средствах, методах, подходах, формах организации работы в ней;
✓ образовательную – способствует формированию необходимых умений и навыков работы с семьей у педагогов и готовности родителей к роли учителей своих детей, умению организовывать домашний образовательный процесс и обеспечивать его единство со школьным;
✓ воспитательную – способствует повышению воспитательного потенциала родителей, формирует необходимые личностно-психические и нравственные качества;
✓ развивающую – формирует необходимые двигательные умения и навыки, развивает физические качества и сопряженные с ними двигательные способности;
✓ исследовательскую – формирует умения диагностировать проблемы семьи, изучать ее воспитательный потенциал, навыки работы с конкретной проблемой;
✓ информационную – обеспечивает постоянный обмен информацией между педагогами и родителями о ситуации развития ребенка в каждый конкретный момент времени;
✓ корректирующую – формирует необходимые знания и умения разработать и осуществить программу коррекции семейных отношений в сотрудничестве с родителями и детьми (привлекая по необходимости других специалистов);
✓ прогностическую – формирует способность понять траекторию развития личности ребенка в семье и спланировать совместно с родителями перспективу этого развития;
✓ организационную – проявляется в умении организовать разнообразные формы сотрудничества родителей и детей с образовательным учреждением в учебное и внеучебное время;
✓ координирующую – проявляется в способности привлечь к проблемам семьи разных специалистов (психологов, социальных педагогов и других) и направить их совместные усилия на гармонизацию семьи как открытой педагогической системы.
Рис. 2. Функции взаимодействия образовательных учреждений и семьи
Реализация на практике данных функций возможна при условии учета социального статуса семьи, семейных традиций, уклада жизни, культурного образовательного ценза, а также, что особенно важно, зависит умения педагогов варьировать приемы взаимодействия с семьей.
В табл. 1 представлены основные этапы работы образовательного учреждения с семьей.
На основе выделения каждого этапа можно определить содержание работы образовательного учреждения с родителями, которое включает три основных блока:
✓ повышение психолого-педагогических знаний родителей;
✓ вовлечение родителей в учебно-воспитательный процесс;
✓ участие родителей в управлении образовательным учреждением.
Таблица 1
Каждый блок можно представить как систему форм и видов деятельности:
✓ Повышение психолого-педагогических знаний:
• университет педагогических знаний «Школа здоровья для родителей»;
• открытые уроки и классные мероприятия;
• индивидуальные тематические консультации.
✓ Вовлечение родителей в учебно-воспитательный процесс:
• родительские собрания;
• совместные творческие дела;
• помощь в укреплении материально-технической базы.
✓ Участие родителей в управлении образовательным учреждением:
• родительский комитет детского сада или школы, группы или класса.
В практике образовательного учреждения рекомендуется использовать массовые, групповые и индивидуальные формы и методы работы с родителями. Все они направлены на повышение педагогической культуры родителей, на укрепление взаимодействия образовательного учреждения и семьи, на
усиление ее воспитательного потенциала, а также на привлечение родителей к воспитанию детей.
Педагогическая культура родителей включает в себя: знания по психологии, медицине, праву; педагогические знания и умения, компетентность в вопросах общения, осведомленность относительно программ и методик воспитания; ценностно-нравственное сознание родителей, их понимание своей роли, ответственности за воспитание, их педагогические убеждения.
Система педагогического просвещения призвана помочь родителям познать их роль, характер отношений с детьми, а уж потом обучаться конкретным приемам. Это хорошо понимали А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинский [85–87, 141]. Последний создал целую систему обучения родителей всех возрастов. Родители учатся чувствовать и выражать безусловную любовь к ребенку. «Дети должны жить в мире красоты, игры, сказки, музыки, рисунка, фантазии, творчества», – отмечал В. А. Сухомлинский [141].
Иначе говоря, следует любить и поддерживать ребенка, несмотря на его плохие поступки, неудачи. Рекомендуется также проявлять «пристальное внимание» к ребенку, то есть интересоваться им всегда, а не только в случаях проступков и правонарушений; овладеть методикой высказывания; активного слушания и другим приемам общения, которые стимулируют самопознание ребенка, его способность к совершенствованию нравственного выбора, принятию решений и одновременно ответственности за них.
Ниже представлен комплекс методов и форм совместной деятельности и работы с родителями, наиболее часто используемых в образовательных учреждениях. Основными методами изучения семьи являются:
✓ наблюдение;
✓ беседа;
✓ анкетирование;
✓ тестирование;
✓ анализ детских рассказов, рисунков о семье.
Родительский лекторий – одна из основных универсальных форм взаимодействия с семьями учащихся и пропаганды психолого-педагогических знаний. Это школа повышения у родителей компетентности в вопросах обучения детей, формирующая родительское общественное мнение, родительский коллектив.
Выбор темы и формы проведения родительского лектория учитывает:
✓ возрастные особенности детей;
✓ цели и задачи учебно-воспитательного процесса, стоящие перед образовательным учреждением;
✓ уровень заинтересованности родителей.
Подготовительная работа:
✓ анкетирование;
✓ микроисследование;
✓ изучение научно-методической литературы;
✓ приглашение специалистов – врачей, психологов, учителя физкультуры и других.
Обсуждение конкретной проблемы:
✓ выделить возникшую проблему;
✓ определить причины ее возникновения;
✓ предпринять попытку ее теоретического разрешения, обсудить любые варианты, прогнозировать возможные последствия «к чему это может привести»;
✓ определить участников разрешения данной проблемы;
✓ дать рекомендации. Например, вызывает интерес пособие «Педагогические ситуации в семейном воспитании дошкольника» автора Л. Ф. Островской. Это рекомендации воспитателям и родителям к разрешению ситуаций, возникающих в семье, общении ребенка с педагогами, осознании своих принципов воспитания. Автор исходит из того, что воспитание – непрерывная работа сердца, разума и воли взрослых, кто ответствен за этот процесс [105].
Открытые уроки обычно организуются с целью ознакомления родителей с новыми программами по предмету, методикой преподавания, требованиями учителя (воспитателя).
Родители частые гости на внеклассных мероприятиях. Это спортивные соревнования «Папа, мама, я – спортивная семья», праздники «Спасибо, мама!», «Вместе с папой», концерты художественной самодеятельности.
Все это позволяет родителям лучше узнать своих детей, открыть для себя еще неизвестные стороны их интересов, увлечений, таланта.
Посещение семьи – эффективная форма индивидуальной работы учителя (воспитателя) с родителями. При посещении семьи происходит знакомство с условиями жизни ученика. Учитель (воспитатель) беседует с родителями о его характере, интересах и склонностях, об отношении к родителям, к школе (детскому саду), информирует родителей об успехах их ребенка, дает советы по организации выполнения домашних заданий и т. д.
Переписка с родителями – письменная форма информирования родителей об успехах детей. Допускается извещение родителей о предстоящей совместной деятельности в образовательном учреждении, поздравление родителей с праздниками, советы и пожелания в воспитании детей. Главное условие переписки – доброжелательный тон, радость общения.
Родительские собрания – форма анализа, осмысление на основе данных педагогической науки, опыта воспитания. Классные родительские собрания проводятся 4–5 раз в году. На них обсуждаются задачи учебно-воспитательной работы класса (группы), планируется воспитательная работа в классе, намечаются пути наиболее тесного сотрудничества семьи и образовательного учреждения, подводятся итоги работы.
Индивидуальные тематические консультации. Консультации с родителями полезны как для них самих, так и для учителя (воспитателя). Родители получают реальное представление о школьных делах и поведении ребенка. Учитель – необходимые ему сведения для более глубокого понимания проблем каждого ученика.
В качестве условий формирования оптимальной стратегии взаимодействия и сотрудничества семьи и образовательного учреждения, выбора эффективных методов и приемов работы с родителями в настоящее время можно выделить следующие:
✓ четкая стратегия взаимодействия, постановка целей, направленных на решение общих проблем;
✓ повышение качества взаимодействия образовательного учреждения и семьи за счет усиления руководящей роли педагога в этом процессе; владение педагогами современными средствами и методами обучения родителей;
✓ обеспечение индивидуального, дифференцированного подхода к работе с семьями воспитанников;
✓ централизованное административное управление качеством взаимодействия образовательного учреждения и семьи, заключающееся, прежде всего, в регламентации педагогической деятельности педагогов и родителей, повышении квалификации субъектов и объектов управления этим процессом;
✓ единство задач и содержания воспитательной работы образовательного учреждения и семьи, преемственность в содержании и технологиях педагогического просвещения родителей, в целях успешной социализации личности ребенка в условиях образовательного учреждения и семьи;
✓ планирование педагогами в календарных планах различных форм общения с родителями (семинаров, лекций, консультаций, родительских клубов по интересам, родительского всеобуча и другое);
✓ установка постоянного, двустороннего информационного контакта между участниками взаимодействия и руководителями этим процессом;
✓ наличие необходимого программного, методического и информационного обеспечения взаимодействия образовательного учреждения и семьи: соответствующие программы, методические пособия и разработки, подбор материалов в помощь педагогам (памятки, вопросники, лучший опыт семейного воспитания), наличие документации (протоколы собраний, консультации и другое), раскрывающей работу педагогов с родителями. При этом важно учесть, что даже самая лучшая программа не сможет дать полноценного результата, если она не решается совместно с семьей, если в образовательном учреждении не создано детско-взрослое сообщество «дети – родители – педагоги», для которого характерно содействие друг другу, учет возможностей и интересов каждого, его прав и обязанностей. При этом вопросы создания детско-взрослого сообщества, повышения педагогической культуры родителей необходимо рассматривать в тесной связи с повышением квалификации самих педагогов, поскольку уровень их профессионального мастерства определяет отношение семьи к образовательному учреждению, педагогам и их требованиям;
✓ формирование положительного отношения к взаимодействию участников; пропаганда целей, задач, содержания и методов семейного воспитания.
Как было отмечено ранее, родители нуждаются в помощи со стороны специалиста, хотя некоторые из них и не осознают этой потребности. Таким образом, воспитательный потенциал семьи не используется родителями в полной мере. Чтобы грамотно воспитывать ребенка, необходимо единство воспитательных воздействий на него со стороны всех взрослых, учет возрастных и индивидуальных особенностей ребенка, понимание того, что он должен знать и уметь в этом возрасте и т. д. Здесь могут сказать профессиональную помощь специалисты-педагоги образовательных учреждений. При работе с родителями необходимо обеспечить:
✓ сформированность у родителей воспитанников установки на сотрудничество через знакомство их с результатами диагностики потенциалов развития их детей;
✓ согласованность представлений родителей и педагогов о задачах развития, воспитания и обучения детей в образовательном учреждении и семье в процессе проведения проблемных семинаров;
✓ постановку специфических проблем педагогического сотрудничества с дифференцированными группами родителей и организация индивидуальных и групповых консультаций;
✓ обучение родителей и педагогов функциям сотрудничества через использование традиционных и нетрадиционных форм и методов общения;
✓ развитие интеллектуальной и творческой инициативы детей и взрослых в процессе организации коллективной деятельности по методу творческих проектов.
Все это поможет в сложном современном мире выработать стратегию взаимодействия образовательного учреждения и семьи; определить тактические действия в решении данного вопроса: понимание того, что необходимо учиться не работать с семьей, а понимать семью, причем семью каждого воспитанника, ее особенности, движущие силы, проблемы. Это самое важное направление в деятельности любого образовательного учреждения. И без этого понимания невозможно говорить о взаимодействии образовательного учреждения и семьи.
Таким образом, деятельность родителей и педагогов в интересах ребенка может быть успешной только в том случае, если они станут союзниками, это позволит им лучше узнать ребенка, увидеть его в разных ситуациях и поможет взрослым понять индивидуальные особенности детей.
1.3. Ретроспектива исследования проблемы взаимодействия образовательного учреждения и семьи в отечественной и зарубежной педагогике
Системное изучение научно-методической литературы, периодической печати и иных информационных источников по вопросам образования и физического воспитания подрастающего поколения показывает, что проблема взаимодействия семьи и школы в образовательном процессе имеет давнюю традицию в отечественной и зарубежной педагогике. Предпосылки организационно-педагогического обеспечения работы образовательных учреждений с семьей существуют давно. Проблемы воспитания на протяжении многовековой истории человеческого общества волновали родителей и общественность, и в настоящее время эта тема остается по-прежнему актуальной.
Контент-анализ значимых проблем в работах педагогов, психологов и социологов подтверждает тенденции развития вопросов психолого-педагогического обеспечения профессиональной деятельности и в той или иной мере отражает все существующие факторы работы с семьей.
Динамика развития теоретико-методологического, педагогического обеспечения работы с семьей показывает, что отечественными и зарубежными учеными-практиками накоплен богатый научный материал по рассматриваемой проблеме.
Предпосылки формирования теории и практики психолого-педагогического обеспечения социальной деятельности закладывались известными русскими педагогами-демократами К. Д. Ушинским, П. Ф. Лесгафтом, психофизиологами В. М. Бехтеревым, А. Ф. Лазурским и другими.
Разделяя их взгляды, П. П. Блонский, Л. С. Выготский, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский, С. Т. Шацкий и другие ученые своими теоретическими разработками и непосредственной практикой особенно в сфере социального воспитания создали благоприятные условия для начала массовых научных изысканий в области проблем педагогического обеспечения работы с семьей на профессиональном уровне.
На рубеже 50-х гг. научные поиски российских ученых охватили широкий диапазон разнообразных проблем этой междисциплинарной области знаний, в частности: проблему психолого-педагогического анализа профессиональной деятельности (С. Г. Капланова, М. И. Дьяченко, Е. С. Алехнович, Л. А. Поварицина, М. Г. Юркова и другие ученые); проблему теории и методики социального воспитания (О. А. Добрынина, Л. Ц. Иорданова, М. В. Карпова, Н. В. Квитковская и другие); проблему психологической и педагогической диагностики (Ю. В. Баскина, А. С. Белкин, П. В. Коган, В. М. Обухов и другие); проблему моделирования и прогнозирования профессиональной деятельности (В. Л. Рубин, Г. М. Аванесова, Н. Н. Нечаев, А. Е. Сухов и другие); проблему психологической, педагогической подготовки и социальных технологий (Ю. П. Зуев, Е. А. Климов, Б. В. Бушелев, Н. В. Кустова); проблему профессионального психологического отбора (Н. А. Аминов, Н. Ф. Талызина, К. К. Платонов); проблему физического воспитания детей и подростков в семье (П. Ф. Лесгафт, Л. П. Матвеев, А. А. Гужаловский, В. К. Бальсевич и другие).
Накопленный к началу 90-х гг. большой научно-практический потенциал позволил ученым и практикам провести ряд исследований непосредственно по проблеме психолого-педагогического обеспечения профессиональной деятельности педагогов по работе с семьей (А. И. Прохоров, В. Т. Юсов, О. И. Жданов, В. М. Федотов и другие).
На этом этапе обозначилось несколько общенаучных подходов к рассмотрению теории и практики педагогического обеспечения профессиональной деятельности: представления его как системы мер в отношении объекта воздействия (М. Я. Гиро, Н. Л. Лысаков, А. Н. Филиппова и другие), как специфической деятельности специалиста (А. В. Ответчиков, М. И. Архипов, В. И. Федотов и другие ученые), как целенаправленный процесс преобразования субъекта деятельности (Г. А. Киновец, Ю. Б. Подцерковский, Ш. Х. Нгуен).
Одновременно проводимые всесторонние исследования в сфере социальной работы с семьей (Н. И. Минко, А. Ф. Евченко, Я. В. Поддубный, Т. А. Семикина, Ш. Н. Нуриев, О. А.
Добрынина, Е. И. Холостова и другие) создали предпосылки для обобщения и разработки проблем теории и методики педагогического взаимодействия образовательных учреждений и семьи.
В течение полутора веков со дня открытия первого детского сада в России (частный детский сад А. С. Симонович) решаются и продолжают решаться вопросы: Как сочетать детский сад, школу и семью в вопросах обучения, воспитания ребенка? В каких отношениях должны находиться образовательные учреждения и семья: дополнять друг друга, противоречить, компенсировать недостатки друг друга? Педагог-демократ, общественный деятель К. Д. Ушинский выстроил идеальную модель этого взаимодействия: «…воспитание в детском саду и правильно поставленное семейное воспитание в педагогически образованной семье будут способствовать успешной подготовке детей к школе» [128]. Педагог предполагал полную гармонию этих отношений.
Возникновение и развитие идеи целенаправленной педагогической подготовки родителей исторически обусловлено характером взаимоотношений семьи, школы и государства, семейного и общественного воспитания, что в конечном счете определялось степенью осознания роли семьи, родителей в образовательной деятельности ребенка. Семья – социальный институт воспитания, в ней осуществляется преемственность поколений, социализация детей, что включает в себя передачу семейных ценностей и стереотипов поведения. Известный отечественный психолог Л. С. Выготский писал, что семья является важнейшим элементом социальной ситуации развития [28]. В семье социализация происходит наиболее естественно и безболезненно, основной ее механизм – воспитание.
Семья и образовательные учреждения – два важных института социализации детей. Их воспитательные функции различны, но для всестороннего развития ребенка необходимо их взаимодействие. «Понять современность, понять нашу эпоху, ее значение, ее величие, – по словам академика Д. С. Лихачева, – можно только на огромном историческом фоне – в свете минувших веков». И школа, и семья – живой организм, который меняется, совершенствуется. Смысл этих изменений развития кроется в изучении наследия, традиций семейного, общественного воспитания, взаимодействия многовекового педагогического опыта [120].
Воспитание детей – старейшее из человеческих занятий. В древности его считали самым трудным, называли искусством. Мы черпаем познания в вопросах взаимодействия семейного и организованного (общественного) воспитания в истоках народного творчества и сочинениях просветителей, которые много внимания обращали на роль родителей в воспитании детей на принципах семейного воспитания, изложенных в «домостроях», «поучениях».
Конец ознакомительного фрагмента.