Сборник студенческих исследовательских работ по проблематике формирования толерантной среды в Санкт-Петербурге. Психология ( Сборник статей, 2008)

Вуз: Российский государственный педагогический университет имени А. И. Герцена

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Долматов А. В.

Воспитание в духе толерантности начинается с обучения людей тому, в чем заключаются их общие права и свободы, чтобы обеспечить осуществление этих прав и укрепить стремление к защите прав других. Воспитание в духе толерантности следует рассматривать в качестве неотложной задачи современного российского общества. Оно должно быть направлено на противодействие влиянию, вызывающему чувства страха и отчуждения по отношению к другим. Оно должно способствовать формированию у молодежи навыков независимого мышления, критического осмысления и выработки суждений, основанных на моральных ценностях.[1]

Воспитание у молодежи толерантности, чувства интернационализма – задача не простая, достаточно масштабная и длительная. Ее решение должно основываться на серьезном анализе существующей ситуации, реальных возможностей, трудностей и препятствий. Такой анализ должен затрагивать области проявления менталитета, национальных особенностей, коллективной психологии студенческой среды и т. п. Изначально все обусловлено именно менталитетом социума, складывавшимся веками, отражающим специфику образа жизни того или иного народа, его традиции, верования, жизненные приоритеты и ценности.

С другой стороны, каждый человек – не только пассивный «потребитель» ментальных, духовных ценностей социума, но и активный их «генератор». Своей жизнедеятельностью он вносит неповторимый вклад в сокровищницу духовного опыта данного народа и цивилизации в целом. На этом качестве человека и базируется возможность развития толерантности, а также соответствующих ей мировоззрения, поведения, которые, пусть нелегко, пусть медленно, но неизбежно должны войти в повседневную жизнь человечества в качестве императивного условия его физического и нравственного выживания и прогрессивного развития.

Социокультурная ситуация в нашей стране, равно как и в прочих многонациональных и поликультурных обществах, всегда характеризовалась неоднозначным отношением членов одной социальной группы к представителям иных национальных, либо культурных групп.

И так, «социокультурная толерантность» – это моральное качество личности, характеризующее терпимое отношение к другим людям, независимо от их этнической, национальной, либо культурной принадлежности, терпимое отношение к взглядам, нравам, привычкам иного рода. Толерантность также необходима и по отношению к особенностям различных культурных групп или к их представителям. При этом она является признаком уверенности в себе и сознания надежности своих собственных позиций, признаком открытого для всех идейного течения, которое не боится сравнения с другими точками зрения и не избегает духовной конкуренции. В тоже время терпимость выражается в стремлении достичь взаимного уважения, понимания и согласования разнородных интересов и точек зрения без применения давления, преимущественно методами разъяснения и убеждения.

Помимо, существующих на сегодняшний день теоретических представлений о толерантности, А. С. Макаренко еще в 30-е годы в своем опыте «Проблемы нравственного воспитания в теории и практике» пытался развить и сформировать терпимость у своих воспитанников.

А. С. Макаренко приучал своих воспитанников решать конфликты без ссор и драк, сознательно формировал в них привычку к сдержанности. Сдержанность он рассматривал как необходимое условие для становления в коллективе подлинно гуманных отношений. При этом Макаренко выделял умения предъявлять бескомпромиссные требования к личности ребенка, имеющего определенные обязанности перед обществом и отвечающим за свои поступки. Контроль общественного мнения закаляет характер ученика, воспитывает волю, прививает общественно полезные навыки личного поведения, гордость за школу и за себя, как члена этого славного содружества. И тогда ребенок ведет себя не в зависимости от внешней обстановки – в обществе хороших ребят он хороший, а среди драчунов и сам хулиган, – он знает, как себя вести, за что его одобрит уважаемый им коллектив а, за что осудит. Так рождается в ребенке твердость, несгибаемость закаленного характера, так воспитывается чувство чести, долга и сознание обязанности по отношению к другим людям.

В 1995 г. ООН приняла «Декларацию принципов терпимости» – основополагающий международный документ, в котором не только провозглашаются принципы человеческого единения в современном и будущем мире, но и указаны пути их реализации. В Декларации раскрыта сущность ключевого понятия человеческих взаимоотношений – толерантности (терпимости).

Как указано в документе, «толерантность означает уважение, принятие и правильное понимание всего многообразия культур, форм самовыражения и проявления человеческой индивидуальности. Толерантности способствуют знания, открытость, общение и свобода мысли, совести, убеждений. Толерантность – это единство в многообразии. Это не только моральный долг, но и политическая, и правовая потребность. Толерантность – это то, что делает возможным достижение мира и ведет от культуры войны к культуре мира. Толерантность – это не уступка, снисхождение или потворство, а прежде всего активное отношение к действительности, формируемое на основе признания универсальных прав и свобод человека».

«…Наиболее эффективное средство предупреждения нетерпимости, – подчеркивается в Декларации, – воспитание. Воспитание в духе толерантности начинается с обучения людей тому, в чем заключаются их общие права и свободы, чтобы обеспечить осуществление этих прав и укрепить стремление к защите прав других. Воспитание в духе толерантности следует рассматривать в качестве неотложной важнейшей задачи… Оно должно быть направлено на противодействие влиянию, вызывающему чувство страха и отчуждения по отношению к другим. Оно должно способствовать формированию у молодежи навыков независимого мышления, критического осмысления и выработки суждений, основанных на моральных ценностях».[2]

Проблемы воспитания толерантности становятся особенно актуальными в наши дни, когда в результате активизации международного терроризма резко возросла напряженность в человеческих отношениях. Силовые методы борьбы с терроризмом при всей необходимости их использования носят сугубо тактический характер. Стратегически же не обойтись без тщательного анализа причин ментальной несовместимости человеческих сообществ. Только на этой основе могут быть найдены эффективные средства предупреждения конфронтационных процессов, в том числе и с использованием возможностей сферы образования, одним из высших ценностно-целевых приоритетов которой должно стать воспитание толерантности.

Очевидно, однако, что недостаточно лишь поставить эту задачу и объявить ее приоритетной. Необходимы аргументы. Важно найти подход к решению столь сложной и фактически новой для педагогики социально-образовательной проблемы, указать возможные направления исследовательской и практической деятельности в этой области.

Пора осознать: в человеке самой природой изначально заложены и добрые, и злые начала. И их проявление в решающей мере зависит от условий жизни человека, от среды, в которой ему предстоит жить, от менталитета социума, в который каждый человек попадает и который самым непосредственным образом влияет на его индивидуальность, мировоззренческие приоритеты, стереотипы его поведения.

Столь же жесткое, категорическое требование поиска объединяющих начал может и должно быть предъявлено к политическим и идеологическим (философским) доктринам, многообразие которых само по себе вполне естественно, но может быть оправдано и поддержано лишь в том случае, если их вдохновители, толкователи и исполнители найдут в себе мужество, проявят мудрость в осознании безальтернативности сближения и взаимообогащения различных политических и идеологических концепций, в поиске инвариантов в самом содержании, казалось бы, несовместимых философских, идеологических и политических учений.

Без этого вести речь о спасительной для цивилизации толерантности в человеческих отношениях, в повседневной жизненной практике просто невозможно.

По-видимому, экономический фактор является наиболее серьезным в плане разъединения государств и человеческих сообществ, опасной поляризации в человеческих отношениях. Он, в отличие от ранее обозначенных, преимущественно духовных факторов, относится к вполне «земным», материальным условиям жизни людей, но в то же время и к таким нравственным категориям, как «справедливость», «совесть», «милосердие» и т. п., ибо проблемы поляризации богатства и бедности выходят далеко за рамки сугубо материального, имущественного характера.

Экономические факторы разъединения поляризации и противостояния государств и народов, таким образом, сводятся к факторам духовным, нравственным, принципиально поддающимся воспитанию. В этом, собственно, и состоит суть движения толерантности, даже в столь сложной и, казалось бы, сугубо материальной, экономической сфере, определяющей, однако, уровень и образ жизни людей. Приходится признать, что проблемам воспитания толерантности все еще уделяется явно недостаточное внимание на всех уровнях образовательно-воспитательной деятельности в философии образования, в междисциплинарных и образовательно-педагогических теориях, в стратегических и политических образовательных доктринах и в повседневной педагогической практике. Отдельные всплески активности в этом направлении, как правило, сводятся к провозглашению локальных (хотя, несомненно, весьма своевременных и продуктивных) образовательных концепций (типа концепции «школы диалога культур»), или всевозможных организационно-управленческих мероприятий, сводящих сложнейшую проблему воспитания толерантности к набору достаточно бессистемных мероприятий.[3]

В связи с этим возникает главный вопрос «Может ли сфера образования способствовать массовому осознанию неизбежности, безальтернативности движения человечества к единству и духовной интеграции, к спасительной толерантности в человеческих отношениях».

Ответ столь же безальтернативен. Да. Несомненно, может. Почему? Прежде всего, потому, что именно сфера образования имеет самое непосредственное отношение к таким важнейшим мировоззренческим категориям, как менталитет и толерантность. Более того, именно сфера образования способна активно и целенаправленно развивать соответствующие ментальные качества и человека, и социума, формировать менталитет толерантности. В связи с этим можно утверждать, что воспитание толерантности в человеческих отношениях, формирование менталитета толерантности – важнейшая стратегическая задача образования в XXI веке.

Своими собственно педагогическими методами столь глобальную проблему, как воспитание толерантности в человеческих отношениях, сфера образования решить не сможет. И, тем не менее, будучи ориентированной на практическое решение этой задачи, именно сфера образования может и должна инициировать интерес к проблеме толерантности во внешней среде – в собственном обществе и в международном сообществе в целом.

По этой причине разработка конкретных, собственно педагогических акций, связанных с воспитанием толерантности на разных преемственно взаимосвязанных ступенях образования, должна сопровождаться инициированием и обоснованием системы акций во внешней, фоновой по отношению к системе образования среде.

Список использованной литературы

1. Асмолов А. Г. Толерантность – идеология открытого общества // http://www.tolerance.ru/

2. Валитова Р. Р. Толерантность: порок или добродетель? // Вестник Моск. ун-та. Сер. 7. Философия. – 1996. – № 1. – С. 33–37.

3. Гершунский Б. С. Толерантность в системе ценностно-целевых приоритетов образования. http://www.gazety.ru

4. Декларация принципов толерантности. Утверждена резолюцией 5. 61 Генеральной конференции ЮНЕСКО от 16 ноября 1995 года ООН 1995 г.

5. Дробижева Л. М. Социальные аспекты этнокультурной толерантности // Мат. конф. «Объединяющее лидерство: женщины за толерантность и прогресс, против расизма и ксенофобии». – М., 2001.

6. Зиновьев А. А. Фактор понимания. – М.: Эксмо: Алгоритм, 2008.

7. Кондакова М. И. Педагогика. – М.: Наука, 1989.

8. Крылова Н. Б. Культурология образования. – М.: Народное образование, 2000.

9. Лекторский В. А. О толерантности, плюрализме и критицизме // Вопросы философии. – 1997. – № 11. – С. 46–54.

10. Макаренко А. С. Педагогические сочинения. Т. 1. – Каунас: Швиеса, 1987.

11. Новичков В. Б. Столичный мега полис как полиэтническая и поликультурная среда // Педагогика. – 1997. – № 4. – С. 16–28.

12. Послание генерального секретаря ООН Кофи Аннана по случаю м/у народного дня толерантности 16 ноября 2001 г.

13. Скворцов Л. В. Толерантность: иллюзия или средство спасения? // Октябрь. – 1997. – № 3. – С. 138–155.

14. Хеффе О. Плюрализм и толерантность: к легитимации в современном мире // Философские науки. – 1991. – № 12. – С. 16–28.

Вуз: Санкт-Петербургский государственный университет (СПбГУ)

Научный руководитель: кандидат психологических наук Горбунов И. А.

На сегодняшний день существует тенденция распространения в детской среде недоброжелательности, озлобленности, агрессивности. Причин этому много, например, взаимная нетерпимость, отражающая текущие культурные противоречия, через средства массовой информации все чаще проникающая в семью и школу. Поэтому активизируется процесс поиска эффективных механизмов воспитания детей в духе толерантности. «Так давайте учиться толерантности в школах и других сообществах, дома и на работе, а самое главное – постигать ее суть умом и сердцем», – призывает Генеральный директор ЮНЕСКО Федерико Майор.

Наверное, каждому из нас не хотелось бы, чтобы наши дети всю свою жизнь испытывали чувства недоверия и нетерпимости по отношению к окружающим. Сегодня возникает необходимость формирования культуры толерантных отношений, адаптации, способствующих эмоционально-нравственному развитию с самых первых дней обучения ребенка.

Решение этой задачи невозможно без изучения особенностей толерантного отношения, эмоционально-нравственной сферы и адаптации у младших школьников.

Целью нашего исследования было выявление особенностей толерантных отношений, адаптации и эмоционально-нравственной сферы у младших школьников. Объектом – толерантные отношения, эмоционально-нравственная сфера и социально-психологическая адаптация у детей младшего школьного возраста. В качестве предмета исследования рассматривались особенности взаимосвязи толерантных отношений, социально-психологической адаптации и эмоционально-нравственной сферы у детей младшего школьного возраста.

В гипотезе мы предположили, что эмоционально-нравственная сфера определяет уровень толерантности у детей младшего школьного возраста, который в свою очередь определяет специфику социально-психологической адаптации. Для решения поставленной проблемы и проверки гипотезы мы сформулировали следующие задачи исследования.

1. Проанализировать литературные источники по данной проблеме: эмоционально-нравственной сферы, адаптации, толерантности у детей младшего школьного возраста.

2. Выделить группы детей с различным уровнем толерантности.

3. Изучить взаимосвязи толерантных отношений с показателями эмоционально-нравственной сферы и социально-психологической адаптации.

4. Выделить группы высоко-толерантных и низко-толерантных детей с учетом гендерных различий.

Таким образом, в ходе исследовательской работы мы рассматриваем как классические и современные теоретические концепции и подходы по этой проблеме, так и экспериментальные данные, отражающие особенности структурных взаимосвязей и выделенных психологических характеристик у детей, живущих в России.

Теоретические особенности исследования эмоционально-нравственных и адаптационных аспектов толерантности детей младшего школьного возраста

Типичные черты толерантности в образовании рассматриваются на основе теоретического анализа различных подходов: философских, психологических, педагогических.

Этимология термина толерантность восходит к древнему глаголу «tolero» – нести, держать, терпеть. Этот глагол применялся в тех случаях, когда было необходимо нести, держать в руках какую-нибудь вещь. При этом подразумевалось, что для держания или переноса этой вещи человек должен прилагать определенные усилия, страдать и терпеть.

Понятие толерантность также определяется как терпимость к чужим мнениям, верованиям, поведению, снисходительность к чему-либо или кому-либо. Из этого определения можно сделать вывод, что толерантность – это способность к признанию или практическое признание и уважение убеждений и действий других людей. На сегодняшний день толерантность рассматривается в контексте таких понятий как признание, принятие, понимание.

Признание – это способность видеть в человеке именно другого человека как носителя других ценностей, другой логики мышления, других форм поведения.

Принятие – это положительное отношение к другим и к их ценностям.

Понимание – это способность взглянуть на мир другого человека, одновременно с двух точек зрения: своей собственной и его.

Таким образом, понятие толерантности, хотя и отождествляется большинством источников с понятием терпение, имеет более специфическую направленность. Одним из принципов организации ЮНЕСКО является представление о том, что толерантность – это активная эмоционально-нравственная позиция и психологическая готовность к терпимости во имя взаимопонимания между этносами, социальными группами, во имя позитивного взаимодействия с людьми иной культурной, национальной, религиозной или социальной среды.

Эмоционально-нравственная сфера рассматривается нами как основная психофизиологическая особенность детского возраста, определяющая общий фон психического здоровья. Поэтому, рассматривая вопрос о толерантности ребенка, анализируются различные аспекты его эмоциональной компетентности, которая непосредственно связана с индивидуальными особенностями эмоционального поведения человека.

В процессе развития взгляды ребенка на мир и отношения с окружающими меняются. Возрастает способность осознавать и контролировать свои эмоции. Эмоционально-нравственная сфера начинает развиваться именно с развития эмоциональной компетентности, так как никакое общение и взаимодействие не будет эффективным, если его участники не способны: «читать» эмоциональное состояние другого и управлять своими собственными эмоциями.

При кажущейся простоте, распознавание и передача эмоций – это достаточно сложный процесс, требующий от ребенка определенных знаний и уровня развития. Ведь чем больше ребенок знает, какие бывают эмоции, тем точнее он поймет состояние другого. Задачей взрослых является научить детей понимать собственное эмоциональное состояние, выражать свои чувства и распознавать чувства других людей через мимику, жесты, выразительные движения, интонации, т. е. развивать эмоциональную компетентность ребенка.

По мнению многих психологов, наибольшее значение для личностного развития человека имеют эмоционально-нравственные чувства. Именно способ отношения к другому становится системообразующей характеристикой человека. С. Л. Рубинштейн писал: «Первейшее из первых условий жизни человека – это другой человек. Отношение к другому человеку, к людям составляет основную ткань человеческой жизни, ее сердцевину. Сердце человека соткано из его человеческих отношений к другим людям; то, чего он стоит, целиком определяется тем, к каким человеческим отношениям человек стремится, какие отношения к людям, к другому человеку он способен устанавливать».

Эмоционально-нравственная сфера личности и моральные суждения, являющиеся ее основной частью, подвержены развитию. Они никогда не возникают внезапно, в законченном виде, т. к. эмоционально-нравственное взросление человека происходит постепенно. Некоторые индивиды так и не достигают взрослого уровня нравственности. Тогда как другие проявляют моральную зрелость уже в детстве и отрочестве.

Жизнь каждого человека складывается из ряда разнообразных эмоционально-нравственных ситуаций. Исследователи утверждают, что огромное влияние на формирование эмоционально-нравственной сферы личности человека оказывает опыт решения таких ситуаций. В младшем школьном возрасте закладывается фундамент эмоционально-нравственного отношения. Происходит усвоение моральных норм и правил. Таким образом, можно говорить о том, что формируется толерантность, как одна из очень важных позиций отношения к людям.

Другим аспектом толерантности в образовании является адаптация. Адаптация – приспособление (физиологическое, психологическое, деятельностное, социально-поведенческое) к измененным внешним условиям, то есть адаптация проявляется на психологическом (чувство комфорта/дискомфорта), физиологическом (благоприятное самочувствие/ соматическая ослабленность) и поведенческом (адекватное/неадекватное поведение) уровнях. Одной из причин того, что ребенок через месяц-другой уходит из учреждения дополнительного образования, может быть именно проблема адаптации, преодолеть которую могут не все дети.

Адаптация также еще может определяться как изменение системы отношений в социальном или культурном плане. Таким образом, говорится, что кто-то «адаптировался» к новой среде.

Модель отношений человека с социальным окружением и с самим собой, лежащая в основе понятия социально-психологической адаптированности, исходит из концепции личности (К. Роджерса) как субъекта собственного развития, способного отвечать за собственное поведение.

Толерантность позволяет личности выработать устойчивое отношение к самой деятельности, к объекту и субъекту совместных действий и отношений. Адаптационный аспект толерантности формирует положительное, эмоционально-устойчивое отношение в совместной деятельности индивидов, в их общении и взаимоотношениях.

Исходя из теоретического анализа данного исследования, можно заключить, что эмоционально-нравственная сфера лежит в основе толерантного отношения ребенка. Ее развитие формирует способность адекватной оценки и понимания поведения других людей и событий, за счет расширения мировоззрения ребенка, основанного на знаниях о ценностях и нормах других людей, и объясняющих детерминанты их поведения. Успешность адаптации зависит от толерантности ребенка в условиях активного социального взаимодействия, через принятие себя и понимание других.

Экспериментальное изучение эмоционально-нравственных и адаптационных аспектов толерантности детей младшего школьного возраста

Для экспериментального изучения взаимосвязей уровня толерантности, эмоционально-нравственной сферы и особенностей адаптации детей младшего школьного возраста были определены 3 взаимосвязанных этапа: подготовительный, диагностический и аналитический, обобщающий.

В ходе констатирующего эксперимента, выбранная группа детей тестировалась в условиях школы ЮНЕСКО МОУ СОШ № 104 г. Челябинска. Экспериментальная группа учащихся отбиралась методом случайного отбора, в эксперименте приняли участие учащиеся двух четвертых классов в количестве 52 человек: 26 девочек и 26 мальчиков.

При проведении эксперимента использовались индивидуальная и групповая формы диагностики, а также метод научного наблюдения.

1. Для диагностики сформированного уровня толерантности детей использовалась методика экспертной шкальной оценки, разработанной А. В. Братченко и адаптированной Б. Хасаном. С помощью специалистов (педагогов, психологов), непосредственно работающих с учащимися экспериментальной группы, были выявлены уровни следующих характеристик толерантности: устойчивость личности, эмпатия, дивергентность мышления, мобильность поведения, социальная активность, наличие знаний о толерантности, эмоционально-оценочный компонент, поведенческие критерии. Данные характеристики объединяются в три общие группы: 1) знания, 2) поведение, 3) эмоциональное отношение; обозначающие различные аспекты толерантности как особого, индивидуального свойства ребенка.

2. Диагностика эмоционального компонента нравственного сознания проводилась по методике Л. А. Головей, Е. В. Рыбалко. Данная методика предназначена для изучения эмоционального отношения к нравственным нормам и позволяет исследовать адекватность оценки поведения (адекватность нравственных оценок) в различных социальных ситуациях и определить приоритеты эмоционального восприятия (количество выделяемых «хороших» и «плохих» поступков). При диагностике эмоциональной компетентности определяется способность ребенка узнавать и выражать эмоции (Е. В. Болотова).

3. Особенности адаптации детей диагностировались по шкале социально-психологической адаптированности, разработанной К. Роджерсом и Р. Даймондом (адаптированной Т. В. Снегиревой). Модель отношений человека с социальным окружением и с самим собой заложена авторами в основу разработки этого инструментария.

Результатом данной методики являются выделенные авторами 6 характеристик: 1) принятие – непринятие себя; 2) принятие других – конфликт с другими; 3) эмоциональный комфорт (оптимизм, уравновешенность) – эмоциональный дискомфорт (тревожность, беспокойство или, напротив, апатия); 4) ожидание внутреннего контроля (ориентация на то, что достижение жизненных целей зависит от себя самого, акцентируется личная ответственность и компетентность) – ожидание внешнего контроля (расчет на толчок и поддержку извне, пассивность в решении жизненных задач); 5) доминирование – ведомость (зависимость от других); 6) уход от проблем. При анализе выделяются два более общих показателя: 1) адаптированности и 2) дезадаптированности ребенка в социальной среде.

После проведения эксперимента, при выборе способов математической обработки данных и интерпретации результатов мы опирались на рекомендации, приведенные в учебных пособиях З. А. Шакуровой и Е. В. Сидоренко. Данные анализировались в программе Statistica 6.0 следующими методами: 1) кластерного анализа (для выделения двух групп – высоко-толерантных и низко-толерантных детей); 2) частотного анализа (для выделения частоты встречаемости исследуемых характеристик в выделенных группах детей); 3) сравнение выборок по Т-критерию Стьюдента (для определения значимости различий по изучаемым характеристикам); 4) корреляционного анализа (для выявления структуры взаимосвязей характеристик эмоционально-нравственной сферы, толерантности и адаптированности (дезадаптированности) детей младшего школьного возраста.

С помощью кластерного анализа были выделены две группы детей, максимально отличных друг от друга по показателям толерантности, при этом выделенные кластеры (группы) являются достаточно однородными (по показателям внутригрупповой дисперсии) внутри. Эти две группы детей условно названы нами как: 1) низкотолерантные и 2) высоко-толерантные. Усредненные профили низко-толерантных и высоко-толерантных детей представлены на рисунке.

Профили, построенные по характеристикам толерантности, в группах высоко и низко-толерантных детей, выделенных методом кластерного анализа

Далее мы анализировали различия между этими группами по показателям эмоционально-нравственной сферы и по показателям адаптации. Различия между группами рассчитаны по Т-критерию Стьюдента. Более значимые различия обнаружены по отдельным показателям эмоционально-нравственной сферы, таким как: умение выражать свои эмоции через продукты художественной деятельности и более четкое понимание людей, не только по сути высказывания, но и по интонации, т. е. с более выраженной эмпатией.

Анализ взаимосвязи уровней толерантности и характеристик эмоционально-нравственной сферы показывает, что группа низко-толерантных детей чаще оценивает различные по знаку поступки как хорошие, а высоко-толерантные дети более адекватно разделяют различные поступки на хорошие и плохие. Этот результат можно рассматривать на уровне тенденции.

В результате сравнения двух вышеуказанных групп детей по показателям социально-психологической адаптированности, выявлены значимые различия по шкалам принятие-непринятие себя, ожидание внутреннего-внешнего контроля, «уход» от проблем. У группы низко-толерантных детей наблюдаются большая выраженность непринятия себя, т. е. они в большей степени не принимают своих собственных качеств, стремятся к тому, чтобы ими кто-то управлял, более ведомы и склонны уходить от проблем, а не решать их.

В итоговой шкале социально-психологической адаптированности выделяются два блока: 1) адаптированность и 2) дезадаптированность. Значения адаптированности у низко-толерантной группы детей несколько ниже (на уровне тенденции), а значения дезадаптированности значимо выше, чем у высоко-толерантной группы детей.

Частотный анализ показал, что в группе девочек чаще встречаются более толерантные, а в группе мальчиков менее толерантные дети.

Методом корреляционного анализа была выявлена структура взаимосвязей характеристик толерантности, эмоционально-нравственной сферы и особенностей социально-психологической адаптированности. По результатам корреляционного анализа, выделена группа системообразующих качеств, собирающих вокруг себя большое количество показателей: устойчивость личности, дезадаптированность, общая эмоциональная компетентность, адаптированность. Показатель – устойчивость личности – является центральным фактором, определяющим все критерии толерантности; он тесно связан отрицательной корреляционной связью с дезадаптацией. Свойство дезадаптации определяет все показатели дезадаптированности личности, которые выделены в теоретической модели методики К. Роджерса и Р. Даймонда.

Общая эмоциональная компетентность является центральным фактором эмоциональной сферы ребенка и связана с дезадаптированностью через группу показателей, отражающих менее адекватные взаимодействия ребенка с окружающими: конфликт с другими, шкала лжи, более низкий уровень узнавания эмоций по лицевой экспрессии. Общий показатель адаптированности, включающий в себя отдельные свойства, является центральным фактором и связан с общей эмоциональной компетентностью через показатель принятия себя.

На основе анализа данных эмпирического исследования были сделаны следующие выводы:

1. В выделенных группах высоко-толерантных и низко-толерантных детей, благодаря методу кластерного анализа, наиболее значимыми являются следующие характеристики: устойчивость личности, эмпатия, поведение ребенка (поведенческий критерий), принятие себя и принятие других.

2. Уровень адаптированности у низко-толерантной группы детей несколько ниже, а уровень дезадаптированности значимо выше, чем у высоко-толерантной группы детей. Низко и высоко толерантные группы детей имеют значимые различия по характеристикам: непринятие себя, ожидание внешнего контроля, ведомость, «уход» от проблем. По всем этим характеристикам, входящим в структуру дезадаптивных свойств, у группы низко-толерантных детей значения выше.

3. По отдельным характеристикам в эмоционально-нравственной сфере у высоко и низко толерантных детей также выявлены значимые различия. В сфере эмоциональной компетентности у низко и высоко-толерантных групп детей такие различия существуют по характеристикам узнавания эмоций по интонации и выражения эмоций через рисунок. Данный факт является важным, так как может влиять на качество детской непосредственной (речевой) и опосредованной (через продукты художественно-творческой деятельности) коммуникации, в процессе которой проявляется эмпатия и развивается способность понимания другого. Вместе с этим, дети с разным уровнем толерантности не сильно отличаются по показателям нравственной сферы.

4. Наблюдается тенденция того, что девочки в исследуемой нами выборке детей более толерантные, чем мальчики. Можно сказать, что в группе девочек чаще встречаются более толерантные, а в группе мальчиков менее толерантные дети.

5. В структуре корреляционных взаимосвязей существует несколько центральных характеристик, отражающих непосредственную и опосредованную взаимосвязь толерантности, эмоционально-нравственного развития, адаптации и дезадаптации детей младшего школьного возраста.

Таким образом, изучение структуры толерантности, а именно ее эмоционально-нравственных и адаптационных аспектов, является сложной и актуальной проблемой, так как связано с анализом глубоких, внутренних механизмов и причин внешне проявляемого «удобного» поведения, определяющего успешность адаптации личности в достаточно противоречивом и неоднозначном, по системе ценностей, современном мире. Рассматриваемый в этом контексте сравнительный анализ психологических характеристик высоко-толерантных и низко-толерантных детей ориентирован на понимание «внутренних» процессов, сопровождающих процесс развития личности. Развивающиеся в младшем школьном возрасте личностные качества в свою очередь обеспечивают чувство эмоционального комфорта/дискомфорта и проявляются во внешних моделях поведения, на основе которых формируются способы адаптации ребенка в условиях социальной среды, частью которой является и школа ЮНЕСКО.

На основе проделанного нами исследования мы можем сказать, что, действительно, у детей с разным уровнем толерантности есть различия между показателями эмоционально-нравственной сферы и особенностями развития адаптационных свойств личности. Исследование показало, что толерантность, как целостное образование, имеет свою структуру, которая выражается в соподчиненности ее компонентов. Рассматривая эмоционально-нравственные и адаптационные аспекты толерантности, мы наблюдаем, что в основе структуры лежит эмоционально-оценочный компонент (принятие себя, принятие других), который тесно связан с двумя блоками: дезадаптированностью и адаптированностью, которые в свою очередь соединены между собой отдельными личностными характеристиками, показателями нравственной сферы и характеристиками адекватного узнавания эмоций. Следовательно, воспитание толерантности, как личностного свойства, возможно через формирование устойчивых эмоционально-нравственных позиций, с опорой на собственные ресурсы, проявляющиеся в активном взаимодействии с окружающей социальной средой, осознаваемой личной ответственностью, принятием и пониманием себя и других. Такая направленность воспитания в большей мере способствует развитию адаптивных свойств личности.

В дальнейшем, на основе выделенной структуры толерантности и знания особенностей эмоционально-нравственных и адаптационных характеристик высоко– и низко-толерантных детей, можно целенаправленно разрабатывать учебно-воспитательные программы, а также индивидуально-ориентированные программы психологического сопровождения адаптации детей младшего школьного возраста в условиях школ модели «Юнеско».

Список использованной литературы

1. Ананьевские чтения: Психология и политика (Тезисы науч. – практ. конф. «Ананьевские чтения – 2002») / под общ. ред. Л. А. Цветковой. – СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2002. – 472 с.

2. Безюлева Г. В., Шеламова Г. М. Толерантность: взгляд, поиск, решение. – М.: Вербум-М, 2003. – 168 с.

3. Большой толковый психологический словарь / Ребер Артур; пер. с англ. Е. Ю. Чеботарева. Т. 1 (А-О). – М.: Вече: АСТ, 2001. – 592 с.

4. Воспитание толерантности: Методические материалы для преподавателей высшей школы / В. П. Комаров, О. В. Исаева. – Оренбург: Изд-во ОГУ, 2003. – 68 с.

5. Лафренье Питер. Эмоциональное развитие детей и подростков. – СПб.: Прайм-Еврознак; М.: Олма-Пресс, 2004. – 256 с. (Проект «Психологическая энциклопедия»).

6. Практикум по возрастной психологии: Учеб. пособие / под ред. Л. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко. – СПб.: Речь, 2002. – 649 с.: ил.

7. Психодиагностика толерантности личности: Психодиагн. Монографии / под ред. Г. У.Солдатовой, Л. А. Шайгеровой. – М.: Смысл, 2008. – 172 с.

8. Психология XXI века: Матер. межд. научно-практ. конф. «Психология XXI века» 22–24 апреля 2005 года / под научн. ред. В. Б. Чеснокова. – СПб.: Изд-во СПбГУ, 2005. – 537 с.

9. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. – СПб.: ООО «Речь», 2001. – 350 с., ил.

10. Современный словарь по психологии. – Мн.: Современное слово, 1998. – 768 с.

11. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста. – 2-е изд., перераб. и доп. / под ред. С. Ю. Цирикина. – СПб.: Питер, 2004. – 896 с.

12. Степанов П. В. Воспитание толерантности у школьников: теория, методика, диагностика / под ред. Л. И. Новиковой. – М.: АПК и ПРО, 2005. – 84 с.

13. Шакурова З. А. Основы математической статистики для психологов: Учеб. пос. – Челябинск: Издательство ЮУрГУ, 2000. – 35 с.

Вуз: Российский государственный педагогический университет имени А. И. Герцена

Научный руководитель: кандидат психологических наук Проект Ю. Л.

Введение

Россия и Китай – это страны, представляющие собой цивилизационные типы, оставившие огромный след в мировой истории и культуре. В их историческом развитии можно обнаружить заметные черты сходства, но вместе с тем присутствуют и серьезные различия. Контактам между ними всегда были присущи черты межцивилизационного диалога, в сфере которого формировались определенные образы и стереотипы взаимовосприятия, обусловленные различными факторами как культурно-исторического, так и геополитического характера.

Сейчас отношения между нашими странами выходят на качественно новый уровень, становятся более тесными. И одно из следствий таких изменений – это то, что большое число китайских студентов приезжают получать высшее образование в Россию. Обучаясь в РГПУ им. А. И. Герцена на психолого-педагогическом факультете, мы имеем возможность общаться и взаимодействовать с ребятами из Китая, которые учатся вместе с нами.

В ходе изучения этнических стереотипов в курсе этнопсихологии автора статьи заинтересовало, какую роль этнические стереотипы оказывают на формирование образов русского и китайского студентов и как совместное обучение ребят влияет на преобразование этнических стереотипов, поэтому исследование посвящено данной теме.

Научная новизна работы в том, что исследование роли этнических стереотипов в формировании образов русских и китайских студентов проводилось в ситуации их совместного обучения (в течение 2 лет), общения и межличностного взаимодействия и, таким образом, появилась возможность изучить влияние этих факторов на этнические стереотипы.

Цель исследования – выявить роль этнических стереотипов в формировании образов русского и китайского студентов.

Задачи исследования:

1. Проведение теоретического анализа изучаемой проблемы.

2. Проведение исследования о роли этнических стереотипов для выбранных групп испытуемых.

3. Проведение сравнительного анализа полученных данных.

4. Выявление этнических стереотипов у выбранных групп испытуемых.

5. Подтверждение выдвинутой гипотезы или ее опровержение.

Предмет исследования: этнические стереотипы русских и китайских студентов.

Объект исследования: русские и китайские студенты.

Гипотеза: этнические стереотипы оказывают влияние на формирование образов русского и китайского студентов.

Методы, использованные в работе – теоретический анализ литературы, метод проективного рисунка, анализ полученных данных.

Проведение исследования

Мы решили исследовать и проследить влияние межкультурного общения и этнических стереотипов на формирование образов русского и китайского студентов на примере студентов РГПУ им. А. И. Герцена.

Китайским студентам, обучающимся в России, необходимо адаптироваться к новой для них культуре, научиться понимать других, принимать другие обычаи и нормы общественной жизни в большей степени, чем российским студентам, по причине того, что поведение человека в новой социокультурной ситуации существенно отличается от поведения в условиях собственной культуры. И здесь процесс формирования образов друг друга у студентов разных стран может сыграть ключевую роль в процессе взаимодействия и межличностного общения.

В данном исследовании применялся метод проективного рисунка, ориентированный на образное мышление испытуемого, этот метод – достаточно адекватный инструмент исследования национальных стереотипов, которые представляют собой в значительной мере обобщенное образно-эмоциональное отношение.

В нашем исследовании принимало участие 20 русских и 20 китайских студентов 19–20 лет РГПУ им. А. И. Герцена психолого-педагогического факультета, учащихся на 3 курсе. Ребята из Китая в течение первых 2 лет обучения занимались вместе с русскими студентами на лекциях, а на практических занятиях – отдельно. Сейчас, на 3 курсе, группы объединили, и китайские студенты занимаются вместе с русскими и на семинарах, что увеличивает время их взаимодействия в учебных условиях.

Перед выполнением задания испытуемым давалась следующая инструкция: «Нарисуйте образы русского и китайского студентов». При этом специально не оговаривалось, в какой форме – образной или символической – должны быть представлены изображения.

Результаты исследования

На основании полученных данных были выявлены несколько смысловых групп, характеристик, анализируя которые можно придти к следующим выводам.

Различие в размерах изображаемых образов русского и китайского студентов может говорить о некоторой неуверенности китайцев, находящихся в другой стране, в другой этнокультурной среде, о том, что «русский в России значимее, значительнее китайца». Хотя, в большей части рисунков такого различия нет, и это может быть обусловлено влиянием этнокультурной адаптированности. Следует отметить, что 95 % русских студентов не отметили на рисунках никакого различия в изображаемых образах («воспринимаю, как равного себе»).

К характеристике «национально-культурные символы» были отнесены китайские иероглифы, матрешки, национальные костюмы русских и китайцев, гитара, шапки-ушанки, косы у русских девушек. В рисунках русских студентов эти символы встречались чаще (15 % – у русских студентов, 10 % – у китайских), хотя порой можно было увидеть в рисунке не «образ китайского студента», а стереотипный образ китайца – в кимоно, хотя одежда китайских ребят мало чем отличается от одежды русских, но в данном случае имел место этнический стереотип.

Китайский студент в кимоно

К бытовым символам были отнесены изображения сумок, мобильных телефонов, расчесок. Эти символы встречались нечасто у обеих групп испытуемых (13 % – у русских студентов, 10 % – у китайских студентов).

К учебным символам были отнесены изображения портфелей, глобуса, книг, парт (10 % – у русских студентов, 5 % – у китайских студентов).

Интересны некоторые комментарии русских студентов к рисункам. Например, у русского на портфеле написано – «Тетради», у китайца – «Учебники», или рядом с изображением большого чемодана с книгами китайца – изображение русского с большой улыбкой и надпись: «Жизнь прекрасна!» Также на двух рисунках русский студент изображен спящим за партой. Т. е. китайский студент в представлении русского – много и усердно учится, а русский нет, больше отдыхает. Хотя сами китайские студенты так не считают, и в их рисунках практически нет различий между учебными символами, относящимися к русским и китайцам. Таким образом, здесь также может иметь место этнический стереотип.

Китайский студент с глобусом и русский, спящий за партой

Интересно, что на рисунках китайских студентов нередко появлялось изображение алкоголя, причем, как в руках самих китайцев, так и в руках русских студентов. Т. е. здесь нет противопоставления себя «пьющим русским», хотя этот стереотип довольно распространен. Видимо, в повседневной жизни китайские студенты, как и русские, допускают употребление алкоголя. На рисунках же русских студентов изображения алкогольной продукции отсутствуют, что может говорить о том, что данные испытуемые не употребляют алкоголь и считают, что и китайцы поступают также, или же о том, что у испытуемых отсутствует автостереотип «русские пьют», быть может, на это просто не делался акцент.

Относительно изображения сигарет ситуация схожая. Лишь на одном рисунке русского студента русский с сигаретой, китайские же студенты на шести рисунках отметили данный символ, причем, опять же, как у русского, так и у китайца. Поэтому можно говорить о том, что китайцы, освоившись в нашей среде, понимают, что вредные привычки есть, как у них, так и русских, и отмечают это на своих рисунках.

Русский и китайский студенты, имеющие вредные привычки

Следующая выделенная характеристика – изображение разреза глаз у русских и китайских студентов. Первые почти всегда делали четкое разграничение в рисунках – «у меня глаза имеют обычный разрез, у китайца – узкий», что выступает как констатация фактов, а вот китайские студенты на многих рисунках изображали глаза у китайца и русского с одинаковым разрезом. Это может свидетельствовать о влиянии этнической среды, в которой живут китайские ребята. С течением времени даже физические различия для некоторых начали стираться.

Последняя выделенная характеристика – изображение волос. Практически все китайские студенты изображают китайцев с прямыми, а русских с волнистыми или кудрявыми волосами, хотя, в действительности, лишь у части русских студентов волнистые или кудрявые волосы. В рисунках русских студентов нет таких различий – русские рисуются, как с прямыми, так и с вьющимися волосами, китайцы же – только с прямыми. Т. о., в работах русских студентов мы видим реальное отражение действительности, а в работах китайцев – искаженное, здесь, может быть, имеет влияние некий стереотип, или китайцы все же противопоставляют себя русским (в данной характеристике).

Русская и китайская студентки

Практически все рисунки были нарисованы в позитивном ключе, лишь на одном рисунке русский и китаец изображены с оружием в руках и на одном рисунке отсутствие рта у русского и опущенные руки, в противовес улыбке и открытому жесту китайца, может говорить о представлении о русском студенте, как о непонимающем, не идущим на контакт.

Остальные же рисунки либо нейтральны, либо окрашены эмоционально положительно.

Заключение

Итак, в ходе проведенного исследования было выявлено, что этнические стереотипы оказывают влияние на формирование образов русского и китайского студентов, т. е. гипотеза подтвердилась, однако необычная ситуация исследования (совместное обучение двух групп испытуемых) позволила сделать вывод о том, что в ситуации межличностного взаимодействия и совместного обучения некоторые стереотипы становятся менее сильными.

В целом, совместное обучение студентов разных стран может помочь ослабить различные гетеростереотипы, будет способствовать успешному межкультурному взаимодействию. Очень полезно проводить этнопсихологические тренинги, как для детей и подростков, так и для взрослых, с целью повышения их толерантности. Ведь именно этнические стереотипы создают трудности в общении людей, принадлежащих к разным этническим группам, именно этнические стереотипы мешают продуктивным и адекватным взаимоотношениям между людьми разных этносов, именно этнические стереотипы являются движущей силой национальной вражды и ненависти, которые, к сожалению, так актуальны в наши дни. Изучив влияние этнических стереотипов в различных ситуациях взаимодействия людей, можно проводить анализ путей и способов преодоления негативного влияния этнических предубеждений на межэтнические отношения и предотвращения перехода от предрассудка как умственного конструкта к открытой этнической дискриминации и национальной вражде.

Примечание. Иллюстрации, используемые в работе, – реальные рисунки испытуемых, преобразованные в электронные изображения.

Список использованной литературы

1. Абдулатипов Р. Г. Природа и парадоксы национального «Я». – М.: Мысль, 1991.

2. Агеев B. C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. – М.: Изд-во МГУ, 1990.

3. Арутюнов С. Л. Народы и культуры: развитие и взаимодействие. – М.: Наука, 1989.

4. Байбурин А. К. Некоторые аспекты этнографического изучения поведения // Этнические стереотипы поведения. – Л.: Наука. Ленингр. отд-ние, 1985.

5. Болотоков В. Х., Суншев З. Ш. Этнопсихологические теории в России. – Нальчик: Кабард. – Балк. науч. центр РАН НИИ ПМА. Лаб. синергет. пробл. этноса, 1997.

6. Бромлей Ю. В. Этносоциальные процессы: теория, история, современность. – М.: Наука, 1987.

7. Бромлей Ю. В., Козлов В. И. Этносы и этнические процессы как предмет исследования. – М.: Наука, 1989.

8. Гумилев Л. Этногенез и биосфера Земли. – Минск: Аскар, 1998.

9. Кон И. Психология предрассудка // Психология национальной нетерпимости. – Минск: ЭКСМО, 1998.

10. Королев С. И. Вопросы этнопсихологии в работах зарубежных авторов. – М.: Наука, 1970.

11. Кцоева Г. У. Опыт эмпирического исследования этнических стереотипов // Психологический журнал. – № 2. – 1986.

12. Лебедева Н. Введение в этническую и кросс-культурную психологию. – М.: Ключ-С, 1999.

13. Литвинова Е. А. Психосемантическое исследование этнических стереотипов (на материале русской популяции). – М.: Изд-во МГУ им. Ломоносова, 1996.

14. Оганджанян Р. С. Некоторые вопросы формирования этнических стереотипов в моноэтнической среде // Психологический журнал. – № 1. – 1989.

15. Павленко В. Н., Таглин С. А. Введение в этническую психологию. – Харьков: Б. и., 1992.

16. Романова Г. Е. Проективная методика «Чужие рисунки» // Психол. журн. – 1993. – № 5.

17. Романова Е. С., Потемкина О. Ф. Графические методы в психологической диагностике. – М.: Дидакт, 1992.

18. Сикевич З. В. Система этностереотипов в массовом сознании русских // Вестник РГНФ. – 1996. – № 3.

19. Солдатова Г. У. Психология межэтнической напряженности. – М.: Смысл, 1998.

20. Сорокин П. Национальный вопрос как проблема социального равенства // Психология национальной нетерпимости. – Минск: Аскар, 1998.

21. Стефаненко Т. Г. Социально-психологические аспекты изучения этнической идентичности. – М.: Б. и., 1999.

22. Трусов В. П., Филиппов А. С. Этническая психология. – М.: УДН, 1984.

23. Bock Ph.K. Continuities in Psychological Anthropology. – San Francisco: W. H. Freeman and Company, 1980.

24. Duijker H. C. J. and Frijda N. H. National Character and National Stereotypes: Confluence. – Amsterdam: North-Holl Publishing Company, 1960.

25. Hsu Frencis L. K. (ed.) Psychological Anthropology. – Cambridge, Mass.: Schekman Publishing Company, 1972.

26. Marsella A. T., Tharp R. and Giborowski T. (eds.) Perspectives of Cross-Cultural Psychology. – N. Y.: Academic Press, 1979.

Вуз: Российский государственный педагогический университет имени А. И. Герцена

Научный руководитель: кандидат психологических наук, доцент Румянцева П. В.

На современном этапе развития общества наблюдается активизация внимания исследователей к проблеме толерантности, что вызвано, прежде всего, потребностями социальной практики. Вопросы развития толерантного общения как профессионально-важного качества личности в условиях обучения студентов в вузе активно изучаются в современной психологии и педагогике.

Между тем, в массовой практике подготовки будущих специалистов недооцениваются индивидуальные особенности студента, недостаточно акцентируется индивидуальный характер развития коммуникативных навыков и коммуникативной толерантности. В связи с этим необходимо создавать специальные программы по развитию коммуникативной толерантности студентов в вузе.

Исходя из базового определения, принятого в медицине и гуманитарных науках, толерантность – характеристика физиологической, психологической и социальной устойчивости человека к различным воздействиям. Социально-психологическая устойчивость предполагает устойчивость к многообразию мира, к этническим, культурным, социальным и мировоззренческим различиям, выражается через систему социальных установок и ценностных ориентаций.[4]

Коммуникативную толерантность, которую часто называют толерантностью в общении, – это характеристика отношения личности к людям, показывающая степень переносимости ею неприятных или неприемлемых, по ее мнению, психических состояний, качеств и поступков партнеров по взаимодействию.

Коммуникативная толерантность является одной из основных психологических составляющих толерантности наряду с эмпатией, принятием себя и принятием других, которые и являются отличительными признаками толерантного человека. В этой характеристике находят отражение как факторы воспитания, опыт общения, культура, так и темперамент, эмоциональный стереотип поведения и особенности мышления. Люди, обладающие высоким уровнем коммуникативной толерантности, уравновешены и хорошо совместимы с различными людьми.

Таким образом, коммуникативная толерантность является психосоциальной характеристикой личности, реализуемой в межличностных отношениях, с направленностью сознания на терпимое, бесконфликтное коммуникативное поведение, которое предполагает овладение навыками позитивного взаимодействия в общении с разнообразными «иными» людьми – представителями других культур, этносов, носителей других образов жизни, мнений, точек зрения. Этническая толерантность невозможна без коммуникативной толерантности.

Коммуникативная толерантность является тем аспектом коммуникативной компетентности, который показывает, в какой степени человек переносит субъективно нежелательные, неприемлемые для него индивидуальные особенности других людей, отрицательные качества, осуждаемые поступки, привычки, чуждые стили поведения и стереотипы мышления.

Коммуникативная компетентность предполагает наличие определенных психологических знаний, некоторых специальных навыков: умения устанавливать контакт, слушать, понимать невербальный язык коммуникации, формулировать вопросы. Важно также владение собственными эмоциями, способность сохранять уверенность, контролировать свои реакции и поведение в целом. Адекватная коммуникация предполагает правильное понимание собеседника и соответствующее реагирование на его поведение.

Выделяют следующие формы коммуникативной толерантности:[5]

– Ситуативная – фиксируется в отношениях данной личности к конкретному другому человеку, например, к брачному партнеру, коллеге, пациенту, случайному попутчику.

– Низкий уровень ситуативной толерантности проявляется, например, в высказываниях: «терпеть не могу этого человека», «он меня раздражает своим присутствием», «меня трясет от него», «меня все в нем возмущает».

– Типологическая – выявляется в отношениях человека к собирательным типам личностей или группам людей, например, к представителям конкретной нации, социального слоя, профессии. Низкий уровень типологической толерантности заключен, например, в словах: «меня раздражает такой тип людей», «я не стал бы жить в одной комнате с нацменом», «лучше не иметь дела с клиентами-пенсионерами».

– Профессиональная – проявляется в отношениях к собирательным типам людей, с которыми приходится иметь дело по роду деятельности. В этом случае дополнительная энергия эмоций обнаруживается у личности, главным образом, в рабочей обстановке.

– Можно говорить о терпимости врача или медсестры в отношениях с больными – капризными, преувеличивающими тяжесть заболевания, нарушающими больничный режим.

– Общая – в нем просматриваются тенденции отношения к людям в целом, тенденции, обусловленные жизненным опытом, установками, свойствами характера, нравственными принципами, состоянием психического здоровья человека.

Общая коммуникативная толерантность в значительной мере предопределяет прочие ее формы.

О коммуникативной толерантности свидетельствуют определенные поведенческие характеристики:

– Низкий общий уровень коммуникативной толерантности проявляется в нежелании понимать индивидуальность другого; рассмотрение в качестве эталона себя и собственных представлений, убеждений; категоричность, консервативность в оценках людей; неумение скрывать или сглаживать неприятные чувства; стремится переделать, перевоспитать партнера, неумение прощать ошибки.

– О высоком уровне коммуникативной толерантности свидетельствуют противоположные признаки – умение принимать человека таким, какой он есть, понимать различные мнения, убеждения, верования, проявлять терпимость к различным проявлениям характера, недостаткам или слабостям, не навязывать свое мнение, стремление к сотрудничеству и поиску общих позиций.

Коммуникативная толерантность структурно представляет собой синтез взаимосвязанных компонентов, который можно условно распределить по трем уровням:[6]

– Базовый уровень представлен эмоциональным, характерологическим, интеллектуальным, сенсорным компонентами, которые обусловлены биопсихофизиологически.

– Приобретенный – функциональный, энергодинамический, алгоритмический компонент, формируется под воздействием социальных факторов, но и не без влияния биологически обусловленных свойств.

– Смыслообразующий – ценностно-ориентационный, этический, эстетический, – является наиболее выраженным на основе воздействий социальной среды и личностного развития.

Коммуникативная толерантность является не только важным личностным, но и личностно-профессиональным качеством, особенно это касается профессий, связанных с людьми.[7] В связи с этим следует обратить особое внимание на развитие коммуникативной толерантности в процессе получения образования.

В пространстве высшего образования, а особенно в процессе обучения специалистов для работы с людьми, особое значение приобретают активные групповые формы работы. Среди различных организационно-дидактических форм проведения занятий можно выделить учебно-тренировочную группу.[8] Эта форма сочетает ряд методов, обеспечивающих высокую познавательную активность обучаемых, адекватность получаемых ими социально-психологических знаний, а также развитие свойственных каждому из них коммуникативных навыков. Каждый человек потенциально способен в условиях такой формы отработать коммуникативные действия, которые будут наилучшим образом обеспечивать его сосуществование с другими людьми.

Обучение в группе при интенсивном взаимообмене чувствами, мыслями и действиями имеет ряд преимуществ: студенты начинают испытывать большую симпатию друг к другу, начинают легче принимать точку зрения своих партнеров и обнаруживают большую готовность к изменению собственных установок. В ходе дискуссий, ролевых игр, упражнений абстрактные теоретические схемы обретают для участников конкретное содержание.

Одной из форм учебно-тренировочной группы является группа психолого-педагогической поддержки.

На психолого-педагогическом факультете РГПУ им. А. И. Герцена в течение четырех лет реализуется проект «Группа психолого-педагогической поддержки студентов», целью которого является адаптация студентов к образовательной среде университета и создание условий для развития коммуникативной толерантности.

Формат группы поддержки – свободный, дает возможность участникам быть соавторами творческого процесса, предлагать наиболее актуальные темы для обсуждения. Участие в группе поддержки длительно, в отличие от тренингов, что позволяет студентам развиваться в разных направлениях.

Задачи группы:

– создать условия для развития коммуникативной толерантности,

– создать условия для позитивной межкультурной коммуникации,

– создать студентам условия для творческого потенциала, навыков самоорганизации,

– способствовать организации взаимопомощи в связи с трудностями в учебном процессе, в общении, в ситуациях конфликта,

– предоставить возможность студентам приобретать практические навыки в профессиональной сфере,

– способствовать снятию эмоционального напряжения, повышению мотивации к процессу обучения,

– обеспечить студентов необходимой информацией содержательного и организационного плана по их запросам.

Ресурсное обеспечение:

– аудитория;

– технические средства (музыкальный центр, видеокамера, диктофон, фотоаппарат);

– расходные материалы: фломастеры, ручки, карандаши, бумага, картон;

– методические пособия, книги по психологии.

О работе группы поддержки организаторы (студенты старших курсов) объявляют в начале учебного года на разных курсах, в особенности на первом. Студенты заполняют специальную анкету, в которой указывают свои основные интересы, выбирают, какие темы им хотелось бы разобрать, участвуя в работе группы, и с какими трудностями хотелось бы справиться.

Ориентируясь на данные анкеты, ведущий составляет план дальнейшей работы группы, определяя наиболее актуальные вопросы. Программа встреч ориентировочная, гибкая, основана на интересах и актуальных запросах самих студентов. Продолжительность каждой встречи составляет 1,5–2 часа.

Встречи группы поддержки происходят раз в неделю. В работе группы участвует от 5 до 10–12 человек. Первоначально группа поддержки была закрытой, но многие студенты захотели участвовать позже, и последние два года группа открыта для всех желающих. Ядро группы составляют постоянные участники, а остальные студенты ходят нерегулярно. Также в рамках этого проекта проводились индивидуальные консультации и встречи ведущего с 2–3 участниками. Таким образом, за четыре года на различных мероприятиях группы поддержки присутствовало приблизительно 50 человек, около половины – иностранные студенты.

Ведущим может быть студент старших курсов психологических или педагогических специальностей, ведение группы поддержки – это хорошая практическая деятельность для приобретения профессионального опыта. Наиболее активные и заинтересованные участники могут становиться ведущими.

В работе группы поддержки принимают участие сотрудники службы психологического сопровождения студентов университета. На встречах группы поддержки может присутствовать супервизор (консультант ведущего по проведению встреч). По окончании каждой встречи с группой супервизор консультирует ведущего по поводу хода группового процесса, достоинств и недостатков предпринимаемых ведущим действий.

Стратегические направления в работе группы психолого-педагогической поддержки студентов:

– Развитие коммуникативной толерантности;

– Личностно-ориентированное направление – содействие личностному развитию участников, особенно в сфере общения;

– Образовательное направление – повышение мотивации к учебной деятельности, преодоление затруднений в учебном процессе, развитие навыков самоорганизации;

– Направление, связанное с профессиональным ростом – повышение интереса, мотивации к освоению выбранной профессии, развитие практических профессиональных навыков;

– Направление психологической помощи – эмоциональная поддержка, взаимопомощь в разрешении психологических проблем;

– Культурно-просветительское направление – расширение кругозора и эрудиции (посещение музеев, экскурсий, выезды за город).

Основными принципами деятельности группы поддержки являются:

– Добровольность,

– Открытость группы (возможность участия любого студента),

– Зависимость содержания встреч от интересов и запросов участников.

В отличие от тренингов толерантности, группа психолого-педагогической поддержки позволяет создать условия для развития коммуникативной толерантности, более продолжительные по времени, без пристального внимания к самому понятию «коммуникативная толерантность». При работе со студентами в группе поддержки важно не столько делать акцент на усвоение понятия «коммуникативная толерантность», сколько организовать совместную деятельность, в которой и развиваются качества, входящие в коммуникативную толерантность.

Важно, чтобы студенты сами пришли к выводу о необходимости толерантного отношения друг к другу, поскольку те навыки, которые они получают в процессе активной деятельности, и те мнения, к которым они приходят благодаря самостоятельным размышлениям, а не усваивают в готовом виде, являются более устойчивыми.

Условия для развития коммуникативной толерантности могут создаваться при рассмотрении разных тем с помощью различных психологических и педагогических методов.

Традиционный взгляд предполагает, что, общаясь, люди обмениваются уже имеющимися у них чувствами, мыслями и действиями. Тем самым отрицается ситуативная подвижность психической жизни человека. В противовес этому, активные групповые методы используют преобразующую силу личностных изменений, происходящих в условиях межличностного общения.

В программе встреч группы поддержки для развития коммуникативной толерантности используется методический комплекс, в котором условно могут быть выделены:

– Методы традиционного обучения (рассказ, беседа, показ, упражнение);

– Интерактивные методы:

– дискуссионные (дебаты, «суд», «круглый стол», анализ конкретных ситуаций, «мозговая атака», сократическая беседа),

– игровые (ролевые игры, деловые игры, игры с использованием картинок, карточек),

– социально-психологические тренинги (упражнения из тренингов партнерского (делового) общения, профессиональных и жизненных умений, личностного роста),

– обратная связь (рефлексия участия в совместной деятельности).

– Немедицинские методы психотерапии:

– клиент-центрированная терапия,

– арт-терапия,

– психодрама,

– обсуждения в формате балинтовских групп.

– Диагностические методы:

– анализ видеозаписи,

– диагностика,

– домашние задания (саморефлексия).

Участие иностранных студентов в группе поддержки может быть организовано по-разному: это может быть как знакомство с другими культурами, так и решение общих проблем, организация совместной деятельности. В процессе межкультурного взаимодействия важно не столько выделять различия между представителями разных культур, сколько искать общие интересы.

Для развития коммуникативной компетентности полезно, чтобы участники группы поддержки осуществляли такой вид деятельности, в котором были бы компетентны иностранные студенты, могли бы поделиться своим опытом и знаниями.

Участие в группе поддержки иностранных студентов, в основном, принято китайцами (в 2006/2007–12 человек, в 2007/2008 уч. гг. – 10 человек). В группе поддержки участвуют студенты из других государств постсоветского пространства (например, из Латвии), однако в этих случаях нет заметного межкультурного различия.

С китайскими студентами работа проводилась индивидуально, в однородной (только китайские студенты и ведущий) и в смешанной группах. Основными проблемами китайских студентов являются языковой барьер, сложности в учебном процессе, недостаток или полное отсутствие общения с российскими студентами (российские студенты не помогают и не передают информацию по учебному процессу). На первом курсе плохое владение русским языком существенно затрудняет адаптацию иностранцев. В связи с этим с китайскими студентами проводились консультации по содержанию учебного процесса, которые помогали справиться с возникающими проблемами. Но в групповой работе они пассивны, поэтому трудно организовать их общение с российскими студентами, для этого российские студенты должны быть специально подготовлены. В смешанных группах участвовали китайские студенты старших курсов и российские – разных курсов.

Совместные встречи иностранных и российских студентов вызывали сильный положительный эмоциональный отклик. После встреч группы поддержки с участием китайских студентов, российские студенты выражали позитивное отношение к их присутствию. При этом российские студенты отмечали, что в процессе общения с китайскими студентами возникали сложности во взаимопонимании, с этим связаны желание лучше понимать друг друга.

Как российские, так и китайские студенты говорили, что данное занятие способствует развитию толерантности, хотя такая задача на встрече не оговаривалась.

Китайские студенты отмечали, что им необходим подобный опыт общения с российскими студентами, которого им не хватает. Китайские студенты отмечали доброжелательное отношение со стороны российских.

Итак, группа психолого-педагогической поддержки студентов:

1. Является новой моделью сопровождения студентов и имеет существенные отличия по сравнению с занятиями в учебном процессе, тренингами, консультациями.

2. Данная модель объединяет различные методы групповой и индивидуальной работы студентов и позволяет конструировать ход занятия (встречи) непосредственно во время его проведения, в чем проявляется творческий потенциал участников.

3. Отзывы участников подтверждают, что группа психолого-педагогической поддержки помогает самореализации, участники проявляют себя более активно, развивают свои способности.

4. Группа поддержки позволяет создать доброжелательную атмосферу для межкультурной коммуникации.

5. Гипотеза о том, что группа психолого-педагогического сопровождения студентов создает условия для развития коммуникативной толерантности с учетом индивидуальных особенностей участников, подтвердилась с помощью педагогического наблюдения и опросов участников.

При создании группы психолого-педагогической поддержки в вузе:

– Должны быть четко определены цели активной социально-психологической подготовки того или иного контингента студентов:

– в зависимости от вида их профессиональной деятельности, от тех требований, которые предъявляются к кадрам специалистов данного профиля и уровня (для этого необходимо составить социально-психологическую характеристику будущей профессии студентов с указанием типичных трудностей работы с людьми в данном виде деятельности);

– в зависимости от особенностей коммуникативных навыков (например, для иностранцев русский язык вызывает затруднения и это следует учитывать);

– в зависимости от индивидуальных особенностей студентов (например, застенчивость или агрессивность)

– при формировании группы:

– надо соблюдать принципы добровольности участия;

– информированности о специфике данного вида взаимодействия;

– численность группы на одном мероприятии (встрече) не должна превышать 15–20 человек.

– проведения занятий группы:

– желательно в специально оборудованном помещении, но можно и в учебной аудитории;

– указывается определенный день и время занятий, которые желательно не переносить;

– часто возникает необходимость встреч с участниками группы вне графика (индивидуальные консультации, занятия в малой группе с иностранными студентами и т. д.).

– ведущий (или ведущие) группы:

– желательно, чтобы ведущий группы был студентом старших курсов по специальностям психология или педагогика;

– желательна супервизия для ведущих, обсуждение трудностей, возможность советоваться с более опытными коллегами.

Список использованной литературы

1. Бойко В. В. Коммуникативная толерантность. Методическое пособие. – СПб.: МАПО, 1998.

2. Емельянов Ю. Н. Активные групповые методы социально-психологической подготовки специалистов // Вопросы психологии. – 1985. – № 6. – С. 88–95.

3. Кричевский Р. Л. Если Вы – руководитель… Элементы психологии менеджмента в повседневной работе. – М.: Дело, 1993.

4. Николаева Л. А. Формирование коммуникативной толерантности студентов – будущих юристов (на примере университетского образования в России и Германии). Автореф. дис. … канд. психол. наук. – Кемерово, 2007.

5. Отчет научно-практического центра психологической помощи «Гратис» по проекту «Налаживание межкультурного, межэтнического и межконфессионального диалога…» федеральной целевой программы «Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в российском обществе» (2001–2005 годы)». – М., 2003.

Вуз: Российский государственный педагогический университет имени А. И. Герцена

Научный руководитель: кандидат психологических наук Пежемская Ю. С.

По определению Юнеско, толерантность есть гармония в многообразии, которая делает возможным достижение мира и способствует замене культуры войны культурой мира.[10]

В современном мире, где происходит глобализация экономики и где все больше мобильности, быстрого развития коммуникации, интеграции и взаимозависимости, крупномасштабных миграций и перемещения населения, урбанизации и преобразования социальных структур, именно формирование толерантности может помочь укрепить отношения открытости, внимания друг к другу и солидарности.[11]

Осознание степени значимости толерантности в современном мире может уберечь от последствий, к которым приводит ее противоположность – интолерантность. «Интолерантность – это неспособность ценить и уважать поведение, мнение и верования представителей другой группы. Примером может служить высокая степень интолерантности между израильскими евреям и палестинцами, причиной конфликта между которыми стали вопросы идентичности, безопасности, самоопределения, государственности, права возвращения для беженцев, статус Иерусалима и другие вопросы. В результате эта борьба продолжается до сих пор».[12]

Сейчас в России, как и во всем мире, остро стоят проблемы межнациональных отношений, национальной обособленности, сепаратизма. Российская ситуация усугубляется глубоким экономическим и нравственным кризисом, социальной аномией, поразившей страну. Все это представляет собой питательную среду для обострения этнических фобий, развития межэтнической напряженности, конфликтов.

Особенно беззащитны перед сложившейся ситуацией подростки, чьи личности еще только формируются. Современная атмосфера накладывается на свойственные юношеству максимализм, скептицизм в отношении мира взрослых, стремление вырваться из-под их опеки, некритичность к выбранным подростками для себя кумирам, тенденцию к объединению в замкнутые группы и кланы. Поэтому молодежь – благодарная аудитория для любой пропаганды, растравляющей «обиды», нанесенные обществом, и персонифицирующей обидчика в образе другого народа или конкретного человека иной национальности. Все это может приводить к возникновению в менталитете молодого человека зародышей этноцентризма, шовинизма, ксенофобии, этнических и расовых предубеждений.[13] Особенно подвержены этим воздействиям так называемые «трудные» учащиеся. Сложное экономическое положение страны, крушение прежнего мировоззрения и отсутствие нового, недостаток должных знаний и умений жить и работать в условиях конкурентного и высокопроизводительного производства – все это привело наше общество к серьезным трудностям и внутренним конфликтам. Особенно трудно в этот период оказалось подрастающему поколению. Среди молодежи усилился нигилизм, демонстративное и вызывающее поведение по отношению к взрослым, чаще и в крайних формах стали проявляться жестокость и агрессивность.[14]

Тем самым формирование этнической толерантности в подростковом возрасте является основой мирного существования личности в поликультурной среде в целом.[15]

Подростковый возраст – важнейший период в психосоциальном развитии человека. Подросток – уже не ребенок, но еще не взрослый. Он активно включается во взрослую жизнь, формирует свою идентичность, осваивает различные социальные роли. Его глобальная жизненная ориентация зависит от того, как он будет относиться к миру в целом, к себе и другим в этом мире. Позиция терпимости и доверия – это основа для осуществления выбора будущих поколений в пользу мира, а не войны, мирного сосуществования человечества, а не конфликтов. Укоренение в школе духа толерантности, формирование отношения к ней как к важнейшей ценности общества – значимый вклад школьного образования в развитие культуры мира на Земле.[16]

Подобная ситуация требует развития программ по формированию этнической толерантности у учащихся, которые обучали бы пониманию необходимости отказа от насилия, использованию мирных средств для разрешения разногласий и конфликтов и воспитывали бы в духе открытости и понимания других народов, многообразия их культур и истории.

Но слишком мало существует программ и работ, посвященных воспитанию толерантности у «трудных» подростков, которые являются во многих случаях группой риска по возникновению делинквентности, нарушения прав и ксенофобии. Работа с такими детьми требует постоянного подбора нешаблонных решений и применения индивидуального подхода,[17] что и обусловливает написание данной работы, направленной на создание программы, отвечающей данным требованиям.

Цель работы – создание программы тренинга для подростков группы риска, направленного на повышения уровня межэтнической толерантности.

Задачи:

1. Изучить научную литературу, посвященную теме толерантности и этнической толерантности;

2. Изучить научную литературу, посвященную особенностям формирования мировоззрения у подростков;

3. Изучить научную литературу, посвященную подросткам группы риска;

4. Разработать упражнения, соответствующие целям и задачам тренинга, а также описать структуру построения программы тренинга;

5. Описать и обосновать особенности проведения тренинга и взаимодействия с подростками.

Объект: подростки группы риска в возрасте от 12 до 18 лет.

Предмет: развитие межличностной и межэтнической толерантности подростков группы риска.

Практическая значимость исследования:

Результатом данной работы будет являться программа тренинга по формированию этнической толерантности у «трудных» подростков «Мое уникальное «Я» и другие культуры», включающая в себя новые упражнения. Также данную программу можно будет легко адаптировать к конкретным условиям проведения.

Специфика данной тренинговой программы «Мое уникальное «Я» и другие культуры» для так называемых «трудных» подростков будет заключаться не в содержательной стороне упражнений или теоретической части, а в самой процедуре проведения (поведение тренера, условия проведения занятия, временные рамки), т. е. большее внимание будет уделяться не тому что именно проводить, а как именно.

Необходимо отметить важность индивидуального подхода,[18] и значимость корректного, доброжелательного отношения к «трудновоспитуемым» детям.[19] Но, как мне кажется, еще важно сказать о таких вещах, как принятие и передача ответственности подростку. Вирджиния Экслайн, описывая метод недирективной игровой терапии, говорит о том, что «у каждого человека внутри сокрыта мощная сила, которая борется за полную самореализацию. Эта сила может быть охарактеризована как стремление к зрелости, независимости и самоуправлению. Она неумолима в своем движении вперед, но ей нужна «благодатная почва» для развития хорошо сбалансированной структуры».[20] Этой самой почвой является полное принятие и право на чувство собственного достоинства.[21] В процессе данного тренинга невозможно реализовать полностью принципы недирективной терапии, так как она исключает всяческие интерпретации со стороны терапевта, но при реализации данной программы тренер в процессе тренинга излагает информацию по теме, придерживается определенных взглядов и может выражать их (но с обязательным указанием на то, что та точка зрения, которой он придерживается, одна из существующих). Но все же возможность выбирать и нести ответственность за принятое решение – это то, что в корне отличает опыт, полученный на тренинге по сравнению с опытом, который дается в школе, на уроке, где получаемая информация является обязательной для усвоения, вне зависимости от его склонностей и желаний. В программе нашего тренинга тоже есть теория, есть система взглядов, определяющая характер этой информации, но кардинальное отличие состоит в том, что подросток получит опыт во время упражнений, взаимодействия с другими участниками, с ведущим группы и это его личный опыт. Тренер лишь предлагает варианты, указывает на большой спектр возможностей, но только сам подросток принимает решение, по какому пути ему идти, какой выбор совершить. В качестве метода работы и взаимодействия выбран диалогический подход, выражающийся во взаимном обмене опытом между «учеником» и «учителем», в стирании грани: «дающий информацию» – «получающий информацию». Эффективность применения такого метода с подростками группы риска была многократно доказана.[22] Основой этого подхода являются:

– Интерес к личности подростка,

– Разделение ответственности,

– Признание ценности опыта каждого,

– Умение видеть позитивное в каждом,

– Умение давать позитивную обратную связь.[23]

Основываясь на теоретическом анализе литературы (который был сделан выше) и на собственном опыте работы с подростками (полученном в волонтерском движении «Инсайт» Адмиралтейского района, а также во время ассистирования на тренингах личностного роста, проводимых компанией «Лиона»), я обозначу те требования, которые, по моему мнению, должны соблюдаться при проведении тренинга.

Требования к ведущему группы:

– Психологическое образование, опыт ведения тренингов,

– Теоретическая подкованность по данной проблематике,

– Искренний интерес к подросткам,

– Открытость к новому опыту и желание сотрудничать,

– Умение объяснять информацию на доступном для участников группы языке,

– Креативность.

Но, исходя из собственного опыта работы, мне кажется важным присутствие в группе ассистентов, выполняющих роль активных участников и показывающих наиболее эффективную модель поведения, соответствующего правилам, принятым в группе, а также проявляющих внимание и искренний интерес к остальным участникам. Ими могут быть волонтеры, занимающиеся в данной сфере.

Требования к ассистентам:

– Желательно подростковый, юношеский возраст (так как в этом случае ассистентам будет проще установить контакт с участниками),

– Опыт участия в тренингах (это поможет чувствовать себя более уверенно при работе в группе и лучше ориентироваться в этих условиях),

– Искренность и активное участие на тренинге,

– Доброжелательное отношение к участникам группы.

Требования к группе:

– Количество 6–9 человек в группе (для возможности реализации индивидуально подхода),

– Также в группе участвуют два ассистента (т. е. общее количество участников в группе от 8 до 11 человек),

– При возможности получение информации до тренинга о каждом из участников группы и проведение собеседования с каждым из участников. Необходимо установить контакт с участниками и, по возможности, заключить устный психологический контракт.

Подготовка к тренингу:

Условно ее можно разделить на два блока:

1. Подготовка пространства (сюда входит помещение, наличие перерыва, организация обеда и т. д.).

2. Психологическая и теоретическая подготовка (беседа тренера с ассистентами, получение тренером информации об участниках; если возможно, то знакомство тренера с участниками еще до тренинга, теоретическая подготовка, проведение диагностики уровня толерантности (бланки опросников приведены в Приложениях 1 и 2)).

Содержание тренинга «Мое уникальное «Я» и другие культуры»:

Цель тренинга: повысить уровень этнической толерантности у подростков.

Задачи тренинга:

– Повысить уровень осознания у подростков важности толерантного поведения;

– Развитие способности к эмпатии и признанию уникальности каждого человека, принятию различий между людьми;

– Помочь осознать участникам тренинга их модели поведения;

– Формирование конструктивной модели поведения при межэтническом взаимодействии.

Тренинг можно проводить в течение одного дня, делая перерывы, а можно разбить на несколько занятий, где будет разбираться одна из тем. Поэтому тренинговая программа будет представлена в виде нескольких блоков, которые можно менять местами, уделять внимание той проблематике, которая наиболее актуальна для группы.

Далее кратко опишем основные задачи, преследуемые в каждом из блоков:

На этом этапе важными условиями успешности последующей работы являются:

– Установление контакта с участниками,

– Создание доброжелательной атмосферы,

– Объяснение участникам отличия тренинга от обычных занятий,

– Выработка и принятие правил. Здесь ведущий говорит о необходимости соблюдения определенных правил, которые помогут обеспечить безопасность и рабочую атмосферу в группе. Участники вырабатывают правила вместе с тренером, при этом задача тренера помогать участникам формулировать правила в позитивном ключе, желательно, чтобы их было не много и они были очень четкими и понятными. Можно придумать ритуал принятия правил. Очень важно, чтобы правила были приняты всеми. И при несоблюдении ведущий указывает на это, также можно придумать штрафную систему баллов за регулярное нарушение правил.

– Цели и ожидания участников. Их лучше выписывать на доску и важно, чтобы они были связаны с темой тренинга. Тренер разъясняет участникам, что из высказанных ожиданий будет на тренинге, а что нет. Прояснение целей и ожиданий, а также принятие правил – это момент заключения психологического контракта между участниками и ведущим, где разделяется ответственность.

Этот блок посвящен теме уникальности каждого человека, разнообразию мира в целом. Осознание и принятие различий между людьми (во внешности, культуре, поведении и т. д.) может помочь человеку прийти к мысли о важности и значимости толерантного поведения.

В этом блоке ведущий обсуждает с участниками понятия: толерантность, терпимость и их проявления в реальной жизни, а также предполагается работа с понятиями интолерантность, предрассудки, нетерпимость, дискриминация.

Целью данного блока является ознакомление с понятием этническая толерантность.

1) Тренер говорит о завершении совместной работы. Участники отвечают на вопросы:

1. Что больше всего запомнилось?

2. Что было самым интересным?

3. Что вы собираетесь применять в жизни?

Тренер также высказывается и благодарит всех за участие в работе, дарит группе искренние комплименты.

2) Проведение диагностики уровня толерантности.

Описанная в данной работе программа тренинга направлена на развитие межэтнической толерантности у «трудных» подростков, которые являются группой риска по формированию интолерантного поведения. Отличительной особенностью программы является возможность ее модификации под конкретные условия того или иного образовательного учреждения. Тренинг может быть организован и проведен в течение одного дня, а может быть представлен как серия занятий, каждое из которых посвящено своей тематике. Участниками программы могут быть не только подростки из группы риска, но и обычные школьники. Отличие будет заключаться не в изменении содержания тренинга, а в методах проведения и во взаимодействии тренера с подростками. Но для дальнейшей реализации эта программа требует проведения исследования и возможной корректировки.

Список использованной литературы

1. Анн Л. Ф. Психологический тренинг с подростками. – СПб.: Питер, 2007.

2. Беличева С. А. Основы превентивной психологии. http://www.bookap.by.ru/ sociopsy/belicheva/oglav.shtm

3. Божович Л. И. Проблемы формирования личности. – Москва-Воронеж: Ин-т практ. психологии, 1997.

4. Выготский Л. В. Основы дефектологии. – СПб.: Лань, 2003.

5. Кон И. С. Психология ранней юности. http://sexology.narod.ru/book19.html

6. Налчаджян А. А. Этнопсихология. – СПб.: Питер, 2004.

7. Пежемская Ю. С. Подростки групп социального риска и их социально-психологическая реабилитация. – СПб.: Каритас России, 2007.

8. Психосемантический анализ этнических стереотипов: лики толерантности и нетерпимости / под ред. Асмолова А. Г. http://www.tolerance.ru/p-biblio-readhall.shtml

9. Солдатова Г. У., Шайгерова Л. А., Шарова О. Д. Жить в мире с собой и другими. Тренинг толерантности для подростков. – М.: Academia, 2001.

10. Трудный подросток: причины и следствия / под ред. В. А. Татенко. – К., 1985.

11. Экслайн В. Игровая терапия. – М.: Апрель-пресс: ЭКСМО-пресс, 2001.

12. Лидерс А. Г. Психологический тренинг с подростками: учеб. пос. – М.: Academia, 2001.

13. Наш проблемный подросток: учеб. пос. / под ред. Л. А. Регуш. – СПб.: Союз, 1998.

14. Стефаненко Т. Г. Этнопсихология. – М.: Институт психологии РАН, «Академический проект», 2003.

15. Хухлаева О. В. Психология подростка: учеб. пос. – М.: Academia, 2004.

16. Бондырева С. К. Феномен толерантности в системе межэтнических отношений. Толерантное сознание и формирование толерантного отношения (теория и практика) / под ред. Бондыревой С. К. – М., 2003.

17. Садохин А. П. Толерантное сознание: сущность и особенности. Толерантное сознание и формирование толерантного отношения (теория и практика) / под ред. Бондыревой С. К. – М.: ЭКСМО, 2003.

18. Казнова Н. В. Психологические особенности развития толерантного сознания детей-мигрантов 6–7 лет. Автореф. дисс. … канд. псих. н. – М., 2007. (Московский психолого-социальный институт).

19. Непочатых Е. П. Социально-психологические аспекты формирования этнической толерантности учащихся городской школы. Автореф. дисс. … канд. псих. н. – Курск, 2004 (Курский государственный Университет).

20. Кон И. С. Психология предрассудка // Новый мир. – 1996. – № 9.

21. Темирова Ф. А. О психолого-педагогических условиях развития этнической толерантности в подростковом возрасте. Электронный научно-педагогический журнал, 2006 // http://www.emissia.50g.com/offline/2006/1113.htm

22. Шлягина Е. И. Этническая толерантность личности: опыт эмпирического исследования. Научно-публицистический вестник «Век толерантности». Выпуск 3–4. http://www.tolerance.ru/p-mag-last.shtml

23. «Tolity – толерантный город». Семинар-тренинг толерантности для психологов и педагогов // http://www.tolerance.ru/p-master-spisok.shtml

24. Peterson Sarah. What is Tolerance? // http://www.beyondintractability.org/essay/tolerance

25. Белякова Я. С. Специфика проявления межличностной толерантности в ситуации конфликтного взаимодействия. http://www.tolerance.ru/p-biblio-readhall.shtml

26. Гайнутдинова И. Р. Цикунов С. Ю. Девиантное поведение детей и подростков как психолого-педагогическая проблема // http://www.sgu.ru/faculties/physical/ departments/it-physics/international2007/docs/Gaynutdinova_I.R._Zikunov_S.Yu..doc

27. Герасимова М. Г. Этническая толерантность и этнические стереотипы подростков // http://www.igpi.ru/bibl/other_articl/1135791287.html

28. Декларация принципов толерантности // http://www.tolerance.ru/p-news.shtml

29. Диалог культур. Методическое пособие // http://www.tolerance.ru/p-master-spisok.shtml

30. Золотухин В. М. Толерантность как принцип поведения // http://www.tolerance.ru/p-biblio-readhall.shtml

31. Максимова Н. Ю. Диагностика и коррекция поведения трудных подростков // http://www.voppsy.ru/issues/1988/883/883093.htm

32. Стефаненко Т. Г. Социально-психологические аспекты изучения этнической идентичности // http://flogiston.ru/articles/social/etnic

33. Стивенсон М. Уроки исключительности // http://www.tolerance.ru/p-biblio-readhall.shtml

34. Трудный подросток в семье // http://www.nspu.net/health/8/tema.htm

35. Устименко С. Ф. Межличностные отношения трудных подростков. http://www.voppsy.ru/issues/1984/841/841027.htm

36. Фельдштейн Д. И. Психологические особенности воспитания трудных подростков // http://www.vospitay.ru/podrostok3709.html

Вуз: Санкт-Петербургский государственный университет сервиса и экономики

Научный руководитель: доктор искусствоведения, профессор Мышьякова Н. М.

Человеческие отношения – это и реальность, и цель всей человеческой истории. Неустранимая связь поколений является одним из важных моментов в развитии общества. Стремление сохранить значимые для человека ценности, передать материальное и духовное наследие в «надежные руки» может стать успешным только при условии «чистых истоков» – правильного воспитания детей. Перед взрослыми стоит задача – быть всегда рядом с ребенком, помочь ему преодолеть сначала маленькие, а потом, возможно, и большие трудности.

Ребенок и взрослый – пример и модель взаимоотношений человечества в целом со своей собственной историей, ее разными периодами – детством, юностью, зрелостью. Промежуток жизни, накладывающий отпечаток на формирование системы ценностей, психологами отмечен как кризис подросткового возраста. Именно это время знаменует собой второе психологическое рождение ребенка. Резкие перемены в физическом и в эмоциональном облике отражаются на каждом поступке подростка.

Подростковый период – время резких изменений как в физическом, так и в эмоциональном облике, и это находит свое отражение в отношении подростков к своему имени. Я наблюдала экспериментирование с именем, то есть употребление его в необычном варианте, например – Дрон, Димон, Витос, или же появления нового подросткового прозвища: Беша, Хохол и т. д. Такие «называния», с одной стороны, свидетельствуют о некотором снижении самооценки в подростковом периоде, а с другой – символизируют новый статус подростка, уже переставшего быть ребенка, но еще не превратившегося во взрослого человека.

В виде опросника ребятам 14–16 лет было предложено ответить, имеет ли значение, как их называют родители и учителя. 73 % участников ответили положительно и даже указали ту форму имени, которая для них наиболее приятна. Если честно, мне тоже нравится, когда близкие люди меня называют Манюней или Манечкой. Подросток, принимающий свое имя, носящий его с гордостью, как правило, позитивно относится к себе, обладает достаточно устойчивой самооценкой. Поэтому взрослым и сверстникам необходимо бережно и тактично подходить к желанию молодого человека именоваться так, как ему нравится. И в то же время, если подросток позволяет, можно иногда называть его детским ласковым именем, поскольку доброта расположение, проявляющиеся в ласковом имени еще придает подростку устойчивость, усиливает ресурсы для успешного формирования самосознания и образа «я».

А поиски себя не прекращаются. Подростку необходимо сформировать социальное пространство личности. Свое «я» еще неопределенно и расплывчато. Оно нередко переживается как смутное беспокойство или ощущение внутренней пустоты, которую чем-то необходимо заполнить. Теперь я понимаю, почему большинство моих сверстников начинали именно в этом возрасте курить, употреблять спиртные напитки и даже наркотики.

Участвуя в тренинговой группе подросткового клуба «Агат», я выявила, что употребление алкоголя, а тем более курение, для подростков является нормой. Из 12 подростков 9 курят, 10 – часто выпивают. Да и я ко всему этому отношусь спокойно, без всякого возмущения, хотя не пью и никогда не пробовала курить. По мнению участников тренинга, осознающих вред, который они наносят своему здоровью, эти «вредные привычки» помогают чувствовать себя уверенней в подростковом коллективе.

Специалистам известны особенности развития подростков, которые создают повышенную опасность отклоняющегося поведения вне зависимости от того, в компании ли они проводят время или предпочитают одиночество. Эти особенности личности называют акцентуациями. Возникают они, как полагают специалисты, в результате неправильного воспитания или под влиянием врожденных факторов, но, как правило, поддаются коррекции, так как являются не болезнью. Вероятнее всего, это нужно считать крайним вариантом нормы, когда в характере преобладает какое-либо одно «портящее все дело» свойство. Именно оно-то и создает трудности при воспитании, приводит к отклоняющемуся от нормы поведению. Думаю, обязанность взрослого – помочь подростку преодолеть эти «подводные камни» возраста и, главное – сделать это ненавязчиво, тактично.

Утверждение своей взрослости проявляется также в отношении подростков к правам и обязанностям. Я заметила, что вокруг этого часто возникает много конфликтов. В отличие от младших школьников, для которых значимым является строгое выполнение обязанностей, во многом служивших им основанием положительной самооценки, подростки большей частью ориентированы на активное отстаивание своих прав, пренебрегая при этом обязанностями. Я считаю, что по этому поводу у меня и моих сверстников чаще всего случаются ссоры с учителями. Мы постоянно доказываем свою правоту, хотя иногда это бывает лишним. Не приготовив домашнее задание, стараемся оправдать свой поступок, придумываем разные истории. Наверное, именно поэтому преподаватели не принимают безответственного поведения учеников даже в том случае, когда причины невыученного урока достаточно серьезны и не выдуманы.

Одна из основных проблем, формулируемых самими подростками, – отсутствие желаемой свободы. У многих моих знакомых сверстников возникают частые конфликты с родителями. Вот, например, одна из наболевших реплик:

«Мама считает, что я мал и ни на что не имею права. Вот, например, хочет, чтобы я сидел с ней дома и смотрел телевизор. Все во дворе гуляют или куда-нибудь едут, а я должен сидеть дома. Конечно, я тогда начинаю злиться и грубить. Но ведь и она на меня кричит. Если ей можно, то почему мне нельзя?» (Артем, 15 лет).

Нужно учитывать, что только к концу подросткового возраста ребята перестают категорически отстаивать свои права. На смену борьбы за права, появляется их критическое осмысление, соотнесение с жизненной реальностью.

Меняется и отношение к обязанностям. Многие из них начинают как само собой разумеющиеся. Уменьшается количество обязанностей, за исполнением которых следят взрослые. Большинство обязанностей выполняется в соответствии с сформировавшимися внутренними нормами и ценностями: «В последнее время возросла ответственность за свои поступки. Я сам чувствую, что стал более серьезным и исполнительным. Приятно, когда доверяют серьезные взрослые дела» (Эльдар, 16 лет).

В подростковом возрасте меняется система ценностей: семья, школа, сверстники обретают новые значения и смыслы. Главная цель в это время – расширение жизненного мира личности, круга ее общения, групповой принадлежности и типа людей, на которых она ориентируется. Многие подростки в это время начинают серьезно задумываться о своем будущем. Старшеклассник уже осознанно стремится к самостоятельности, у него развивается потребность разобраться в своих переживаниях, чувствах, мыслях. Это очень важно. Ведь именно в это время большинство так или иначе оказываются перед необходимостью принимать многие важные для последующей жизни решения: это выбор учебного заведения, выбор профессии, выбор линии поведения, выбор гражданской позиции и т. д. Однако часть ребят эмоционально полностью уходят в подростковые компании, живут только настоящим. Это дает уверенность, чувство защищенности, заполнят досуг, расширяет границы возможностей и общения.

В этот период у ребят снижается интерес к общению с любыми взрослыми. При этом они сами выбирают себе коллектив, который соответствует избранному стилю поведения, мировоззрения. Иными словами, по моему мнению, не «дурная» компания «занимает и портит» хороших, чистых мальчиков и девочек, а сами подростки ищут и находят ту среду, в которой чувствуют себя наиболее психологически комфортно, где им интересно. Ну а попав в группу, они обычно становятся рабами стандартов, царствующих в ней. Их точки зрения, да и поступки во многом зависят от моды, общественного, точнее – группового, мнения, принятого в определенной среде.

Многие родители с замиранием сердца ждут так называемого переходного возраста у своих детей. У кого-то этот переход от детства к взрослению проходит совершенно незаметно, для кого-то становится настоящей катастрофой. Еще недавно послушный и спокойный ребенок вдруг становится «колючим», «вредным», упрямым, раздражительным, он то и дело вступает в конфликт с окружающими. Это нередко вызывает непродуманную отрицательную реакцию родителей, учителей.

Демократичные родители ценят в поведении подростка самостоятельность и дисциплинированность. Они сами предоставляют ему право быть самостоятельным в каких-то областях своей жизни, не ущемляя его прав, одновременно требуют выполнения обязанностей. Контроль, основанный на теплых чувствах и разумной заботе, обычно не слишком раздражает подростка; он часто прислушивается к объяснениям, почему не стоит делать одного и стоит сделать другое. Формирование взрослости при таких отношениях проходит без особых переживаний и конфликтов.

Авторитарные родители требуют от подростка беспрекословного подчинения и не считают, что должны ему объяснять причины своих указаний и запретов. Они жестко контролируют все сферы жизни, причем могут это делать и не вполне корректно. Дети в таких семьях обычно замыкаются, и их общение с родителями нарушается. Часть подростков идет на конфликт, но чаще дети авторитарных родителей приспосабливаются к стилю семейных отношений и становятся неуверенными в себе, менее самостоятельными. Вот характерная жалоба мамы: «У этого балбеса опять не в порядке со школой, опять оттуда телефонными звонками задергают. Как мне его наказать, чтобы раз и навсегда покончить с этим» (мама Олега, учащегося 10 класса).

Ситуация осложняется, если высокая требовательность и контроль сочетаются с эмоционально холодным, отвергающим отношением к ребенку. В этом случае неизбежна полная потеря контакта родителей и ребенка.

Еще более тяжелый случай – равнодушные и жестокие родители. Дети из таких семей редко относятся к людям с доверием, испытывают трудности в общении, часто сами бывают жестокими, хотя имеют сильную потребность в любви.

Для того чтобы добиться от своего ребенка правильного, как они считают, поведения, родители обращаются к разнообразным средствам воздействия: поощряют и наказывают ребенка, стремятся стать для него образцом. Думаю, что когда родители ласковы с подростком и чаще одобряют его мысли, поступки, это больше помогает подростку как личности, ускоряет его развитие, чем когда его постоянно ругают и учат. Если все же возникает нужда в наказаниях, то, мне кажется, подросток должен понять, что он это наказание заслужил. Думаю, что в хороших семьях наказанием может быть огорчение родителей, их стыд за дурной поступок их сына или дочери. Наверное, такое наказание самое действенное. Мне вообще кажется, что можно наказывать только маленьких детей.

Для «взросления» характерно стремительное развитие самосознания, в котором выделяются следующие компоненты: собственное имя человека, притязание на социальное признание, социальное пространство личности[24] и половая идентификация. Нарушение хотя бы одного из этих структурных уровней приводит к появлению у детей агрессивности, тревожности, сложности в общении.

Для ребенка в этом возрасте имеет огромное значение каждая деталь – от варианта имени, с которым к нему обращаются, до тона голоса. Благодаря тонкостям в общении, трансформация представлений о своих правах и обязанностях – обыденность, составляющая подростковую реальность. Целью подросткового возраста является не приобретение самостоятельности (как хочется думать ребенку), а завоевание личностной автономии, иными словами – развитие ответственности за все последствия собственных взглядов, слов и действий.

Разумеется, взрослые – родители, учителя – так же, как и подростки, оказываются не подготовлены к такой смене событий. Источником разногласий может стать внешний вид подростка, родителей не устраивает ни мода, ни цены на вещи. Еще недавно послушный и спокойный ребенок вдруг становится колючим, раздражительным, провоцирует конфликт с окружающими. Нередко это вызывает отрицательную реакцию у взрослых. В таких случаях конфликт неизбежен.

Считая себя уникальной личностью, ребенок в то же время стремится не отличаться от сверстников. Камнем преткновения во многих семьях считается вопрос: «До которого часа подросток может гулять вечером?» Или родные считают, что девочке рано встречаться с мальчиком и т. д.

Однако притязания подростка могут быть нейтрализованы только спокойным, доброжелательным, вдумчивым отношением старших – компромиссом.[25] Ни в коем случае нравоучения и нотации! Подросток хочет, чтобы взрослые считались с его мнением, уважали его взгляды. Вот почему недопустимы со стороны родителей чрезмерная опека или излишний контроль. Слова убеждения, советы или просьбы, с которыми на равных обращаются к подростку, воздействуют быстрее. Рядом с ребенком должен быть психологически грамотный взрослый человек.

Известно, что понимание душевного состояния человека – это неимоверный труд. Ведь непросто найти индивидуальный подход к подростку, найти правильное решение его проблемы, а главное – расположить его к себе, войти в доверие. Интересно, что 75 % подрастающего поколения, по итогам проведенного опроса, нуждается в помощи окружающих взрослых. Но стоит задуматься, что 25 % отвергают ее. По мнению специалистов, это проявление подростковых особенностей, о которых говорилось ранее.

Понимание взрослого – это в большой степени решение проблем переходного возраста. Подросток должен иметь возможность ощутить себя достойной, равноправной с взрослыми личностью. Возможно, что только при этом условии многие негативные явления (алкоголизм, наркомания, неврозы, склонность к суициду) этого трудного периода человеческой жизни могут быть успешно преодолены.

Список использованной литературы

1. Абрамова Г. С. Практикум по возрастной психологии. – М.: Academia, 1998.

2. Ариес Ф. Ребенок и семейная жизнь при старом порядке. – Екатеринбург: Изд-во Ур. ун-та, 2004.

3. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры. – СПб.: Спец. лит., 2008.

4. Выготский Л. С. Проблема возраста. – М.: ЛКИ, 2001.

5. Кон И. С. Психология старшеклассника. – М.: Просвещение, 1989.

6. Коротаева Е. Хочу, могу, умею. – М.: КСП, 2006.

7. Мурашова Е. В. Понять ребенка. – Екатеринбург: У-Фактория, 2004.

8. Прихожан A. M. Психология неудачника. – М.: Сфера, 2000.

9. Прихожан A. M., Толстых И. Н. Подросток в учебнике и в жизни. – М.: Знание, 2002.

10. Эриксон Э. Идентичность юности и кризисы. – М.: Прогресс, 2005.

Вуз: Санкт-Петербургский государственный университет культуры и искусств

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент Родионова Е. А.

Актуальность исследования широко представлена в современной литературе и периодике. Изменяется роль семьи в жизни человека, формы семейных отношений также претерпевают трансформацию, изменился характер восприятия семейных отношений. Статистика отмечает рост количества неполных семей, в которых только один из супругов (обычно женщина) воспитывает детей; увеличивается число гражданских и гостевых браков; перестают быть редкостью гомосексуальные семьи. В данном исследовании такие семейные союзы объединяются под понятием «нетрадиционная семья», в противовес традиционной, полной, официально зарегистрированной семье.

Теоретическая значимость исследования состоит в опровержении или подтверждении наличия существенных отличий тенденций к формированию традиционных и нетрадиционных семей.

Практическая значимость исследования заключается в возможности дальнейшего использования полученных результатов для выявления иных особенностей нетрадиционных семей и создания целостного образа российской нетрадиционной семьи.

Цель исследования – выявить социально-психологические факторы формирования нетрадиционной семьи.

Объект исследования: нетрадиционные семьи.

Предмет исследования: добрачные факторы, угрожающие стабильности семьи;[26] самооценка, тревожность, аффилиация.

Гипотеза исследования. Нетрадиционные семьи создаются людьми, более склонными к созданию нестабильных семей. Члены нетрадиционных семей менее склонны к аффилиации и более тревожны, чем члены традиционных семей; им свойственна заниженная самооценка. Правовая ситуация и общественное мнение в Российской Федерации негативно влияет на членов нетрадиционных семей, усиливая тревожность и снижая самооценку.

В исследовании приняло участие 90 человек:

– Партнеры, состоящие в гражданском браке: 10 женщин, средний возраст 25,5 лет; 10 мужчин, средний возраст 28,1 лет.

– Женские гомосексуальные семьи: 20 женщин, средний возраст 26,0 лет.

– Родители в неполных семьях: 10 женщин, средний возраст 27,5 лет.

– Лица, состоящие в гостевом браке: 10 женщин, средний возраст 26,8 лет; 10 мужчин, средний возраст 28,3 лет.

– Контрольная группа: совместно проживающие гетеросексуальные лица, состоящие в официально зарегистрированном браке: 10 женщин, средний возраст 25,2 лет; 10 мужчин, средний возраст 28,6 лет.

История семейных отношений в России представлена в учебном издании по психологии семейных отношений под редакцией Е. Г. Силяевой.[27] Динамика развития семейных отношений включает в себя описание нормативной для своего времени модели семьи:

– Дохристианская семья, включающая в себя родителей и детей: подчинение детей родителям, «…характерен конфликт поколений, противостояние родителей и детей»; распределение ролей в семье предполагало также разделение ответственности и власти (мужчина отвечал за связи семьи с внешним миром, женщина – за дом и внутреннее состояние семьи); женщина свободна вернуться в родительский дом; самая трудоспособная и опытная женщина обладает неограниченной властью в семье.

– Христианская модель семьи, состоящая из нескольких поколений родственников по прямой и боковой линии (к XVIII веку – 2–3 поколения родственников по прямой линии): безраздельная власть наиболее старшего и трудоспособного мужчины, четкое распределение ролей (женщина занимает бесправное положение в доме, занимаясь домашней работой и воспитанием детей); взаимоотношения мать-дитя обособлены, но находятся под властью отца; крайне высокая зависимость от общественного мнения.

– Семейная жизнь в восточных и южных национальных окраинах дореволюционной России соответствовала патриархальным традициям: многоженство, неограниченная власть отца над детьми. У некоторых народов существовал обычай брать калым – выкуп за невесту, наряду с этим практиковалось похищение невест. Муж становился полноправным владельцем жены. В мусульманских семьях среди жен существовала иерархия, порождающая соперничество и ревность. Развод был привилегией мужчины: муж выгонял жену.

– В семьях народностей Сибири, Севера и Дальнего Востока в течение длительного времени сохранялись пережитки родового строя и полигамии. Люди находились под сильным влиянием шаманов.

– Семья на рубеже XIX–XX веков – нуклеарная, состоит из супругов и детей: кризис с утратой авторитарной власти мужчины, потеря функции домашнего производства.

– Семья в 20–50-е гг. XX века переживает кризис: ослабление родственных связей, включая супружеские и родительско-детские; провозглашение свободы женщины от семьи; строгий государственный контроль семьи и объявление психологии и социологии семьи буржуазными лженауками.

– Семья с середины 50-х гг.: возрождение ценности семьи; теоретическое обоснование функционирования семьи как системы; семейный кодекс от 30 июля 1969 г. декларирует внимание общества «…охране и поощрению материнства, обеспечению счастливого детства».[28]

– Современная семья: снижение ценности семьи; отказ от традиционных требований к семье или от семьи вообще входит в границы нормы; «в молодежной среде утверждается выжидательная позиция по отношению к браку и семье. Концепция нормативного брака с проблемами доминирования, близости и распределения ответственности представляется… слишком тяжеловесной и обязывающей».[29]

Как видно из приведенной выше динамической картины семейных взаимоотношений, состав и распределение ролей средней, нормативной семьи совершенно изменяются с течением времени. Таким образом, нормативность семьи для данного времени определяется возможностью этой семьи обеспечить необходимый минимум потребностей ее членов, дать членам семьи социальную защиту и требуемое благосостояние, создать условия для социализации детей до достижения ими психологической зрелости. Нормативная модель семьи принимается обществом, включается в коллективные представления, нравственные ценности, культуру общества, отражается в религии,[30] но несводима к некритическому следованию патриархальным традициям.

В настоящее время все большее количество людей откладывает вступление в брак или вовсе от него отказывается. Повышается готовность молодых людей искать альтернативные формы устройства жизни. Сам брак и отношение к нему существенно трансформируются.[31] Согласно Т. В. Андреевой, процесс выбора супруга и отношение к браку претерпели следующие изменения:

– брак не воспринимается как необходимость; растет число молодых людей, сознательно избирающих одинокий образ жизни как свой жизненный стиль;[32]

– снизилось влияние родителей на выбор супруга, за исключением семьей, в которых значительную роль играют вопросы наследования имущества;

– среди молодых людей выросли ожидания от семейной жизни и требования к ней;

– выбор спутника жизни базируется в большей мере на основе личных качеств, а не социальных характеристик.[33]

Л. Б. Шнейдер утверждает, что «браки без регистрации, «жилые сообщества», самостоятельная одинокая жизнь и пр. являются развившимися к настоящему времени альтернативами».[34] К альтернативным, или «квазисемейным», моделям семьи Шнейдер относит:

1. одиночество;

2. незарегистрированное сожительство;

3. сознательно-бездетный брак;

4. разводы, повторные брачно-семейные отношения;

5. открытый брак;

6. внебрачный секс;

7. свингерство;

8. интимную дружбу;

9. гомосексуальность;

10. групповой брак, жилые сообщества.[35]

«Современные партнерства и браки тяготеют к тому, чтобы быть «чистыми» (термин А. Гидденса), самоценными отношениями, основанными на взаимной любви и психологической интимности, независимо от способа их социального оформления».[36]

Анализ научной литературы, посвященной проблемам семьи, позволил выделить ряд добрачных факторов, угрожающих стабильности семьи. К добрачным факторам относятся некоторые особенности родительской семьи, социально-демографические характеристики самих вступающих в брак, особенности периода знакомства и ухаживания.[37] Добрачные факторы, угрожающие стабильности семьи, можно разделить на следующие категории:

– особенности родительской семьи;

– факторы риска в добрачных отношениях;

– неоптимальные мотивы вступления в брак.

По данным научно-исследовательского центра Института молодежи, российская семья сейчас находится в состоянии кризиса, социальной деградации. На протяжении последних лет существует устойчивая тенденция к:

– ухудшению материального положения семьи;

– росту числа неполных семей;

– снижению интереса к рождению детей;

– росту отчужденности детей от семьи;

– падению авторитета родителей по сравнению с авторитетом сверстника, устроившегося в жизни;

– повышению уровня подростковой девиантности.

В связи с этим необходима программа семейной социализации и воспитания жизнеспособной личности в современных условиях.[38]

Рассмотрим конкретнее положение нетрадиционной семьи сквозь призму российской действительности. С правовой точки зрения «признается брак, заключенный только в органах записи актов гражданского состояния».[39] Соответственно, два представленных в исследовании типа нетрадиционных семей: «гражданский» брак и гомосексуальная семья – не рассматриваются российским законодательством в рамках брачного законодательства. Тем не менее, дети родителей, не состоявших в официальном браке, имеют такие же права и обязанности по отношению к родителям и их родственникам, какие имеют дети, родившиеся от лиц, состоящих в браке между собой. Это влечет за собой следующие последствия:

– Имущество, совместно нажитое в «гражданском» браке либо в гомосексуальной семье, не считается общим, на него не распространяются права наследования;

– Дети в гомосексуальных семьях считаются детьми родителей, не состоящих в браке, что ограничивает возможности к совместному содержанию детей, делает невозможным взыскание алиментов или передачу опеки над ребенком в случае смерти одного из супругов либо лишения родительских прав.

Лица, не состоящие между собой в браке, не могут совместно усыновить одного и того же ребенка.[40]

Экономическая ситуация в Российской Федерации своеобразно влияет на нетрадиционные семьи. Существуют специфические для России причины, ведущие к гражданскому браку: жилищные сложности; вопросы, связанные с пропиской; возможность получения детского пособия в качестве матери-одиночки и пр. «Значительная доля социальных сирот, о которых вынуждено заботиться государство, имеет мать, проживающую с гражданским мужем».[41]

Гостевой брак имеет в России дополнительную основу для существования, помимо личного предпочтения супругов: уровень доходов во многих регионах России чрезвычайно низок, что заставляет людей двигаться на поиски заработка в регионы с более высокой зарплатой; при этом жилищная ситуация в мегаполисах зачастую не позволяет осуществить переезд совместно с семьей.

Половая дискриминация в оплате труда влияет на отношение женщины к браку как к необходимости, т. к. «российские женщины получают за свой труд намного меньше, чем мужчины, нередко имея при этом более продолжительный рабочий день. Также общеизвестно, как трудно устроиться женщине, особенно имеющей детей, на более или менее приличную высокооплачиваемую работу».[42] Таким образом, осуществляется своеобразная профилактика появления неполных семей, но не за счет стимулирования института семьи, а за счет отсутствия поддержки материальной независимости женщины. Низкая оплата женского труда также негативно влияет на материальную ситуацию в женских гомосексуальных семьях.

Общественное отношение в современной России, в основном, оказывает негативное воздействие только на гомосексуальные семьи: гражданские и неполные семьи давно воспринимаются как норма.[43]

Понимание природы гомосексуальности зависит от возраста и образования: в опросе ВЦИОМ в мае 1998 г. только 18,3 % россиян признали гомосексуальность «сексуальной ориентацией, имеющей равное с обычной право на существование». Но среди людей от 18 до 39 лет так думают 31 %, а среди тех, кто старше 55 лет – 3,7 %, почти половина из них считает ее «распущенностью, вредной привычкой».[44]

На вопрос «Как вы считаете, должны ли гомосексуалисты обладать равными со всеми правами?», заданный в 1993 г., голоса разделились: около 38 % сказали «да», 41 % – «нет» и 21 % затруднились ответить.[45] Тем не менее, со временем происходит неуклонная либерализация общества и рост толерантности среди молодежи и представителей старшего возраста. Соответственно, вопрос дискриминации по признаку половой ориентации является вопросом времени и общественного развития.

Исследование статистики добрачных факторов риска у членов гостевых браков испытуемых показало значительный процент неоптимальных мотивов вступления в брак. Следует отметить для мужчин неблагоприятную обстановку в родительских семьях и мотивы к избеганию контактов. Женщинам в таких браках свойственен высокий уровень тревожности и, соответственно, низкая самооценка.

У женщин, живущих в неполных семьях, отмечаются высокие показатели разводов в родительской семье и довольно высокий уровень тревожности. Это может быть связано с неблагоприятным восприятием образа супружеской семьи в целом.

В качестве особенностей женских гомосексуальных семей прослеживается высокий процент тревожности и низкий индекс самооценки, что может быть связано с сочетанием половой дискриминации в оплате труда и дискриминацией общества по отношению к сексуальным меньшинствам.

Диагностика мотивов аффилиации позволила выделить мотив стремления к принятию группой, свойственный представителям «гражданского» брака.

Перспектива исследования: увеличение выборки для повышения общей достоверности полученных результатов; увеличение батареи тестов для более подробного освещения вопросов; включение социологического опроса об отношении общества к представителям нетрадиционных семей.

Рекомендации членам нетрадиционных семей. У представителей гостевых браков сочетание неоптимальных мотивов вступления в брак и неблагоприятных личностных предпосылок для совместной жизни может быть нейтрализовано при помощи своевременной психологической помощи.

Женщинам, воспитывающим детей без супруга, следует позаботиться о формировании у детей адекватных образов мужчины и женщины и умения выстроить позитивные межполовые взаимоотношения.

Женщинам из гомосексуальных семей рекомендуется повышать самооценку в группах поддержки и среди людей, спокойно относящихся к их ориентации. При этом не следует ограничиваться гомосексуальными компаниями, поскольку это усиливает отрыв от общества.

Рекомендации обществу. Проблема половой дискриминации постепенно отходит в прошлое, но данный процесс далек от завершения. Это неблагоприятно сказывается на членах неполных и женских гомосексуальных семей: подразумевается, что женщина не имеет возможности добиться успеха в жизни без помощи мужчины. Благоприятное влияние могут оказать уравнение доходов, освещение достоинств и возможностей, присущих женщинам, внушение мужчинам уважения к женщине на национальном уровне.

На демографический кризис в России может повлиять качественно проработанная, целенаправленная государственная политика: упрощенная процедура кредитования молодых семей, льготы на жилье для людей, вступающих в брак и/или обзаводящихся ребенком.

Важно создание позитивного образа семьи, и привлечение внимания общества к проблемам семьи. В 2008 г. такие мероприятия проводятся государством в рамках программы «Год семьи 2008». Проект призван осветить актуальные вопросы семьи в Российской Федерации.

Таким образом, прививаются семейные ценности, будь то традиционная семья или альтернативная. Демократические тенденции в России должны, в конечном итоге, обеспечить каждому вне зависимости от индивидуальных предпочтений возможность чувствовать себя полноценным человеком.

Список использованной литературы

1. Андреева Т. В. Семейная психология: учеб. пос. – СПб.: Речь, 2004.

2. Искрин В. И. Диалектика полов. – СПб.: Б&К, 2001.

3. Кодекс о браке и семье РСФСР от 30.07.1969.

4. Кон И. С. Вкус запретного плода: Сексология для всех. – М.: Семья и школа, 1997.

5. Кон И. С. Сексуальная культура ХХI века // Педагогика. – 2003. – № 4.

6. Крайг Г. Психология развития. – 7-е международное изд. – СПб.: ПИТЕР, 2000.

7. Психология семейных отношений с основами семейного консультирования: Учеб. пос. для студ. высш. учеб. заведений / под ред. Е. Г. Силяевой. – М.: Академия, 2002.

8. Семейный кодекс Российской Федерации от 29.12.1995.

9. Шнейдер Л. Б. Семейная психология: учеб. пос. для вузов. – 2-е изд. – М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2006.

Вуз: Российский государственный педагогический университет имени А. И. Герцена

Научный руководитель: кандидат психологических наук Смолина Т. Л.

Всем известно, что во многом нашими представлениями о людях разных национальностей руководят вовсе не реальные знания об их национальном характере, традициях, обычаях, нормах поведения, а различные этнические стереотипы, иногда и предрассудки. Проблема этнической толерантности весьма актуальна для современной ситуации в многонациональной и многоконфессиональной России.

Хочется заметить, что различные публикации в печатных изданиях, телевизионные передачи, сообщения по радио не пытаются решать проблему толерантности. Скорее напротив, они способствуют разжиганию неприязни жителей к различным группам-меньшинствам: людям со специальными нуждами, алкоголикам, наркоманам, представителям других этнических групп и т. д. К примеру, когда преступление совершается русским, на это не будет сделан акцент, но если такое произойдет с «нерусским», об этом будут сообщать все средства массовой информации. Это неслучайно: ведь конфликты, возникающие на фоне национальной розни, случаются гораздо чаще, чем другие. Если включить телевизор, то тут же возникает сюжет про убитого студента из Нигерии или Зимбабве, на которого напали «желающие видеть Россию для русских».

Правительство РФ начинает осуществлять различные программы по развитию толерантности в школах и других учебных заведениях. Проводят эти мероприятия педагоги, психологи, социальные работники и другие специалисты. Но прежде чем это делать, на мой взгляд, необходимо знать, а являются ли будущие педагоги, которым предстоит играть немаловажную роль в социализации подрастающих детей, сами толерантными личностями. Ведь именно они, возможно, совместно с родителями (а иногда и одни) будут показывать ученикам пример надлежащего поведения в обществе.

Нам кажется это особенно актуальным сейчас, когда профессиональная мотивация к тому, чтобы идти работать по специальности и выполнять эту работу качественно у студентов низкая. На мой взгляд, подобное исследование еще не проводилось, поэтому оно может быть полезным в будущем.

Именно поэтому целью исследования является изучение уровня толерантности у студентов гуманитарных и технических специальностей ВУЗов Санкт-Петербурга.

Задачи:

1. Определить уровень этнической толерантности и отношение к различным этническим и культурным группам у студентов педагогического ВУЗа.

2. Исследовать различия в уровне толерантности студентов гуманитарных и технических факультетов педагогического ВУЗа.

3. Выявить особенности этнических стереотипов у студентов Военно-космической академии и студентов педагогического ВУЗа.

4. Исследовать различия в уровне толерантности студентов Военно-космической академии и студентов педагогического ВУЗа.

Предмет исследования: уровень толерантности у студентов 1 курса.

Объектом исследования выступили студенты-первокурсники Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена (возраст от 17 до 19 лет). Было обследовано 36 человек (18 студентов факультета физики и 18 студентов психолого-педагогического факультета). При этом, из психолого-педагогического факультета взяты две специальности: клинические психологи (9 человек) и общие психологи (9 человек). Из Военно-космической академии им. Жуковского – 18 человек (факультет математики). Этническая принадлежность: в основном русские, но есть и представители других этнических групп (ингуш, бурятка, мариец, чуваш, белорус и др.)

Были выдвинуты следующие гипотезы:

1. Уровень толерантности студентов педагогического ВУЗа выше, чем студентов Военно-космической академии.

2. Студенты гуманитарных специальностей (психолого-педагогического факультета) будут иметь более высокий уровень этнической толерантности по сравнению со студентами-физиками, что обусловлено профессиональной значимостью данного качества.

3. Уровень толерантности у общих психологов будет выше, чем у клинических.

4. Гетеростереотипы по отношению к некоторым этническим группам будут носить негативный характер, несмотря на высокий уровень толерантности.

Для реализации обозначенных целей и задач в исследовании использовались следующие методики: опросник «Индекс толерантности» Г. У. Солдатовой, О. А. Кравцовой, О. Е. Хухлаева, Л. А. Шайгеровой, метод «Приписывание качеств» Д. Катца и К. Брейли.

Также использовалась специальная авторская анкета, направленная на выявление социально-демографических характеристик. В анкете испытуемых просили указать пол, возраст, семейное положение, национальность.

Этническая толерантность и стереотипы

С исторической точки зрения понятию «толерантность» не более 400 лет. Еще Генрих IV заключил с гугенотами в 1655 году известный в истории «Нантский Договор», потом это назвали Конвенцией о терпимости. Вольтер писал о толерантности следующим образом: «Господи, пожалей и смилуйся над нами. Сделай так, чтобы мы не были нетерпимыми друг к другу».

В русском языке не различают понятий «толерантности» и «терпимости».

Толерантность – лат. tolerare – активная позиция, а терпимость pati – пассивная позиция.

Каждый автор по-своему растолковывает понятие «толерантности».

В словаре Ожегова дается следующее определение «терпимости»:

– терпимое отношение к кому-либо, чему-либо.[46]

Ударение на слово «терпеть» – т. е.:

1. безропотно и стойко переносить что-нибудь (скорее всего нежелательное);

2. мириться с наличием, существованием кого-чего-нибудь;

3. испытывать что-нибудь (неприятное, тяжелое);

4. не требовать срочного исполнения, немедленного решения.[47]

Н. Эшфорд приводит следующее определение: «Толерантность – это невмешательство своим поведением и своими действиями, если они другим человеком не одобряются. Толерантность, таким образом, обладает двумя существенными характеристиками: неодобряемое поведение и отказ от навязывания точки зрения одного человека другим людям».[48]

М. С. Мацковский: «Толерантность представляет собой определенное качество взаимодействия между субъектом и объектом толерантности, характеризуемое готовностью субъекта принимать социокультурные отличия объекта, включающие в себя внешние признаки, высказывания, особенности поведения и т. д.».[49]

Профессор М. Аренд из Бар-Иландского университета (Израиль) формулирует определение толерантности: «Это нескрываемая любовь к человеку, и в то же время эта любовь должна совершенно недвусмысленно отмежевываться от зла, вольно или невольно совершаемого человеком».[50]

С. К. Бондырева: «Толерантность и интолерантность – это особые отношения, которые формируются (как и всякое отношение) на основе оценки некоего объекта (чаще – другого индивида) благодаря постоянной связи с объектом… следовательно, здесь справедлива формула: связь → оценка → отношение → поведение (намерение)».[51] Н. В. Недорезова: «…Толерантность рассматривается как социальная установка в аспекте трех компонентов ее структуры (поведенческого, эмоционального, когнитивного)».[52]

М. Уолцер в своей работе «О терпимости» дал 2 определения толерантности:

– любое ненасильственное допущение существование другого (близко к определению «терпимости»

– не как пассивное принятие, а моральный идеал и самостоятельная ценность. Второе определение выражает не равнодушие человека, а его выбор, толерантность – активная позиция человека.

Толерантность – гармония в многообразии.

– способность человека, сообщества, государства слышать и уважать мнение других, невраждебно встречать отличное от своего мнение.

– это не только моральный долг, но и политическая и правовая потребность.

– это добродетель, которая делает возможным достижение мира и способствует замене культуры войны культурой мира.[53]

А. Г. Асмолов дает определение толерантности как искусства жить в мире непохожих людей и идей.[54]

Из вышеперечисленного видно, что, в целом, нет общепризнанного определения этому понятию.

Также выделяют классификации видов толерантности по разным основаниям:

По объекту направленности:

– межпоколенная (разные поколения, пример, пожилые люди и подростки);

– межполовая (гендерная);

– межкультурная (межэтническая);

– межличностная (коммуникативная);

– межконфессиональная (религиозная);

– профессиональная (исследовано в меньшей степени, т. к. вопрос стоит не настолько остро);

– управленческая (разный статус в иерархии, также мало исследовано);

– социально-экономическая (бедные и богатые, качество жизни);

– политическая (между партиями).

По субъектам толерантности:

1. групповая;

2. личностная.

По степени проявления:

1. низкая;

2. средняя;

3. высокая.

Из всех видов толерантности наибольшим изучением выделяется этническая, скорее всего, в связи с ростом межэтнических конфликтов и преступлений.

В связи с большим количеством теоретических работ, посвященных этнической толерантности, возросло и количество эмпирических работ, использующих различные этнопсихологические методы. Явное повышение научного интереса к этнической толерантности, вероятно, обусловлено активизацией миграционных потоков, возрастанием этнической напряженности в ряде регионов (экстремизм, ксенофобия, терроризм).

В США, Канаде и Австралии, во многих странах Европы, полиэтнических по составу населения, уже давно существуют специальные этнопсихологические консультационные службы, которые занимаются проблемами предупреждения различных этнических конфликтов, а также проблемами психологической адаптации иммигрантов к новой социокультурной среде.[55]

В основе исследования многих этнопсихологических конфликтов лежат стереотипы и предрассудки.

Наиболее наглядно их истоки иллюстрирует сказка Е. Шварца:

«Когда рыцарь Ланцеелот прибыл в город, порабощенный жестоким Драконом, он, к своему удивлению, услышал о доброте Дракона. Во-первых, во время холеры Дракон, дохнув на озеро, вскипятил в нем воду. Во-вторых, он избавил город от цыган. «Но цыгане – очень милые люди», – удивился Ланцелот. «Что вы! Какой ужас! – воскликнул архивариус Шарлемань. – Я, правда, в жизни своей не видал ни одного цыгана. Но я еще в школе проходил, что это люди страшные. Это бродяги по природе, по крови. Они – враги любой государственной системы, иначе они обосновались бы где-нибудь, а не бродили бы туда-сюда. Их песни лишены мужественности, а идеи разрушительны. Они воруют детей. Они проникают всюду». Стоит заметить, что Шарлемань сам не видел цыган, но их плохие качества не вызывают у него никаких сомнений. Даже реальный Дракон лучше мифических цыган.

Стереотипы – неотъемлемый элемент обыденного сознания. Ни один человек не в состоянии самостоятельно, творчески реагировать на все встречающиеся ему в жизни ситуации. Стереотип во многом помогает человеку определенным образом ориентироваться в жизни и направляет его поведение.

Каждая этническая группа обладает своим групповым самосознанием, которое фиксирует ее – действительные и воображаемые – специфические черты. Любая нация интуитивно ассоциируется с тем или иным образом.

Студенты Принстонского колледжа дважды (в 1933 и 1951 годах) должны были охарактеризовать различные этнические группы. Получилось, что американцы – предприимчивы, способны, материалистичны, честолюбивы, прогрессивны; англичане – спортивны, способны, соблюдают условности, любят традиции, консервативны; евреем – умны, корыстолюбивы, предприимчивы, скупы, способны; итальянцы – артистичны, импульсивны, страстны, вспыльчивы, музыкальны; ирландцы – драчливы, вспыльчивы, остроумны, честны, очень религиозны и т. д. В этом перечне явно сквозит эмоциональный тон, приступает отношение к оцениваемой группе. Эти черты не дают представления о достоверности, зато дают представление о стереотипе.

В научный обиход понятие «социальный стереотип» было введено Уолтером Липпманом, который полагал, что это упорядоченный, определенный культурой образ в голове человека.

Липпман считал, что есть причины, из-за которых люди обращаются к стереотипам, например, экономия сил.[56]

Н. Лебедева выделяет 4 характеристики стереотипов:

1. Стереотип – результат когнитивного «отклонения», вызванного иллюзией связи между групповым членством и психологическими характеристиками (например, англичане – консервативны, немцы – педантичны).

3. Стереотипы влияют на способ прохождения информации, ее отбора (например, об ингруппе обычно запоминается наиболее благоприятная информация, а об аутгруппе – наиболее неблагоприятная).

4. Стереотипы вызывают ожидания определенного поведения от других, индивиды невольно пытаются подтвердить эти ожидания.

5. Стереотипы рождают предсказания, склонные подтверждаться (поскольку люди невольно «отбирают» модели поведения других людей, согласные со стереотипами).[57]

В «Словаре по общественным наукам», выпущенном ЮНЕСКО «предубеждение» – это негативная, неблагоприятно окрашенная установка к группе или ее индивидуальным членам; она характеризуются стереотипными убеждениями; установка вытекает больше из внутренних процессов своего носителя, чем из фактической проверки свойств группы, о которой идет речь.

В свою очередь, предубеждение и предрассудок – это установки, сформированные от конкретной общественно-исторической ситуации». Предрассудок отличает большая концентрация негативных эмоций, «чрезмерное восхваление достижений и качеств своей нации в сочетании с высокомерным отношением и неприязнью к другим народам». Предрассудок в реальном поведении проявляется в некоторых поступках дискриминирующего характера.[58]

Если говорить об этнической толерантности, нельзя не поговорить о наиболее ярко стоящих в настоящий момент межэтнических вопросах.

Многие авторы размышляли о причине длительности межэтнических отношений. Такие вопросы нашли отражение в работах Г. Г. Абдулкаримова, Б. С. Гершунского, Э. Дж. Вафиной, В. С. Агеева.

По их мнению, во-первых, присутствуют экономические и социально-политические реалии, несомненно, влияющие на степень толерантности общества. Большую роль играют определенные институты, которые через производство и распределение ценностей, как правило, упорядочивают структурированное поведение индивидов и поддерживают общепринятые образцы поведения, создавая тем самым определенный потенциал толерантности в обществе.[59] Во-вторых, это воспроизводство негативных этнических стереотипов на групповом и индивидуальном уровне.[60] Стереотип – это устоявшееся в сознании индивида обобщение об одном человеке, о группе людей, о профессии, о географическом месте и т. д. Эти обобщения могут быть верные и неверные, положительные и негативные.[61] Следует подчеркнуть, что этнические стереотипы – наиболее частая разновидность социальных стереотипов, подвергающихся психологическим исследованиям на Западе. Это обусловлено их яркостью, рельефностью, отчетливостью, представленностью в общественном и индивидуальном сознании, а также их практической остротой и актуальность.[62]

И, в-третьих, – это менталитет социума, в который каждый человек попадает, который самым непосредственным образом влияет на его индивидуальность, мировоззренческие приоритеты, стереотипы его поведения.[63]

Вице-мэр Таллина Кайя Яппинен, которая занимается проблемами молодежи, огласила некоторые результаты социологического опроса: около 75 % молодых людей в возрасте от 15 до 19 и 67 % от 20 до 29 лет поведение русских оценивают как раздражающее. У русских же (проживающих в Эстонии) при подобном опросе лишь у 29 % поведение эстонцев не вызывает одобрения. При этом почти все эстонцы, как и русские, полагают, что у эстонцев более высокое положение в обществе. Кроме того, эстонская молодежь плохо говорит по-русски, и начинают проявляться ксенофобные настроения.

Председатель Нарвского горсобрания сообщил, что, к сожалению, недавний кризис в отношениях еще не позади. Поэтому особенно интересно изучение отношения русских (в России) к эстонцам в связи со сложившейся обстановкой.

В случае с еврейской диаспорой тут вопрос обстоит сложнее, т. к. на первый взгляд, складывается ощущение, что все гладко. Однако, к сожалению, среди некоторых лиц все-таки возникает негативное восприятие этой этнической группы. В Интернете то и дело появляются сообщения о различных нападениях на евреев, их общины, разгром захоронений. На протяжении столетий евреи были единственным национально-религиозным меньшинством в тех странах, где они оседали. Они жили замкнутыми общинами, отгородившись от местного населения целым сводом особых законов и ограничений. Возможно, это и явилось исторической предпосылкой некоторой настороженности к евреям. Но, несмотря на обособленность общин Диаспоры, они перенимали множество обычаев своего культурного окружения. И поэтому, в целом отношение между этническими группами неплохое.[64]

На Дальнем Востоке, в связи с проблемой китайской миграции, в целом, в некотором роде появляется рост неприязненного отношения к этой группе. Демографический кризис на Западе, да и демографический рост в Китае вызывают опасения у жителей России. Подобные размышления встречались у разных авторов (в частности, у Сафроновой М. А., аспирантки Дальневосточного высшего военного командного училища, г. Благовещенск, в работе «Социально-психологическая адаптация к иной этнокультурной среде»).

Шарипова Р. Х., кандидат философских наук, доцент кафедры экономики и социологии Дальневосточная государственная социально-гуманитарная академия, г. Биробиджан, в статье «Распространение ксенофобии среди студентов Дальневосточной Государственной социально-гуманитарной академии» считает: «События последнего времени в России (убийства иностранных студентов, выходцев из стран СНГ, чеченские погромы в г. Кондопоге, антигрузинская кампания) свидетельствуют о нарастании ксенофобских настроений среди россиян, особенно среди молодежи». Она указывает, что было проведено исследование, результаты которого показали, что почти половина опрошенных (77 человек) указали на наличие этносов, к представителям которых испытывают антипатию, причем 32 человека назвали две-три национальности (например, «китайцы, кавказцы», «китайцы, японцы, вьетнамцы»). 44 студента назвали китайцев, 35 человек – кавказцев («лиц кавказской национальности»), шестеро выделили грузин, у 12 респондентов антипатию вызывают цыгане, у четвертых – евреи, имеются по 1–2 ответа, в которых перечисляются японцы, вьетнамцы, мусульмане, монголы, молдаване, немцы. Некоторые студенты вместо национальности назвали презрительные клички: «чурки», «азеры».

Больше всего антипатию у студентов ДВГСГА вызывают китайцы. Среди черт, которые не нравятся респондентам, чаще всего называются их численность (в грубой форме – плодовитость), внешний вид (узкие глаза), экспансия в Россию, нечистоплотность, бескультурье (беспардонность, хамство), разговор (наверное, имеется в виду речь).

«Лица кавказской национальности», включая отдельно выделенных грузин, наделяются такими негативными чертами, как агрессивность, конфликтность, опасность, есть и оскорбительные оценки: «козлы», «беспредельщики». К качествам, которые вызывают неприятие к цыганам, относятся «отсутствие родины», «попрошайничество», «наглость». Антипатию к евреям респонденты объясняют наличием таких черт, как «жадность», «хитрость», социальная активность («лезут всегда и везде»).[65]

Конец ознакомительного фрагмента.