Глава 1. Сущность саморегуляции и особенности ее проявления
Саморегуляция как предмет научного исследования
Одна из главных характеристик человека как субъекта жизнедеятельности – способность к саморегуляции своей активности.
Предмет психологии саморегуляции в самом общем плане – это сущностные интегративные психические процессы, связанные с регуляторной функцией психики и обеспечивающие самоорганизацию различных видов психической активности человека, его субъектную активность, целостность индивидуальности и личности (В. И. Моросанова, 1998).
Идеи функциональной системы саморегуляции были разработаны П. К. Анохиным и Н. А. Бернштейном. Принципиальные подходы к определению природы, сущности и роли сознательной активности субъекта в различных видах деятельности нашли отражение в трудах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна и др. Большой вклад в изучение собственно психологических механизмов саморегуляции внесли отечественные психологи (П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, А. В. Захарова, В. А. Иванников, О. А. Конопкин, Н. С. Лейтес, Б. Ф. Ломов, В. И. Моросанова, Е. О. Смирнова, Т. И. Шульга, Д. Б. Эльконин и др.).
В широком смысле саморегуляция понимается как один из компонентов самосознания; как системно-организованный процесс, обеспечивающий адекватность состояний и действий человека цели, предмету, условиям деятельности (О. А. Конопкин, Н. Ф. Круглова, Б. Ф. Ломов, В. И. Моросанова, А. К. Осницкий); как способность человека осознанно регулировать различные психические процессы и состояния (Е. О. Смирнова), способность управлять своими действиями в соответствии с общественно заданными целями и условиями деятельности (О. Ю. Осадько); как показатель возможностей индивида устойчиво осуществлять принятую программу деятельности, способность удерживать цели и способы деятельности (В. Д. Небылицын, В. С. Юркевич). Некоторые психологи (Н. А. Батурин и др.) связывают процесс саморегуляции с оценочной деятельностью, считая, что ее суть состоит в оценивании условий, возможностей, избранных программ, текущих и конечных результатов и т. д. И. И. Кондратьева, Н. А. Менчинская, У. В. Ульенкова рассматривают саморегуляцию как один из важнейших компонентов в структуре общей обучаемости и подчеркивают необходимость максимальной интенсификации ее развития.
Проблемы регуляции в зарубежной психологии изначально разрабатывались, главным образом, в рамках кибернетической метафоры управления. Но в последнее время все больше внимания уделяется исследованию когнитивных, личностных и социально-психологических аспектов регуляции в их взаимосвязи.
Несмотря на множество и разнообразие определений саморегуляции в современной западной психологии (например, способность следовать требованиям взрослых, послушание и демонстрация адекватного социального поведения при отсутствии внешнего контроля, управление своей моторной и вербальной активностью и т. д.), большинство авторов под саморегуляцией понимают именно следование образцам социального, одобряемого поведения. При этом формирование саморегуляции рассматривается преимущественно как подчинение ребенка требованиям взрослых, по сути, навязанным извне, противостоящим его собственным желаниям (В. И. Моросанова, Е. О. Смирнова).
Таким образом в отечественной психологии, в отличие от западной, подходы к пониманию саморегуляции базируются на представлениях об активной роли самого человека в процессе жизнедеятельности. Л. С. Выготский показал, что произвольность не только по своему происхождению и содержанию, но и по своим механизмам является социальным образованием. Процессы саморегуляции – это внутренняя целенаправленная активность человека. Ребенок не приспосабливается к противостоящим ему требованиям общества и не подчиняется им: он изначально находится и развивается внутри этого общества, в практической связи с ним. При этом саморегуляция выступает одной из главных характеристик человека как субъекта жизнедеятельности, являясь предиктором успешности осуществления им различных видов деятельности.
Теоретические и экспериментальные подходы к изучению саморегуляции
Анализ литературы, посвященной изучению регуляционной функции психики, позволил выявить основные аспекты исследований в рассматриваемом направлении.
Основная цель физиологического аспекта исследований – изучение физиологических механизмов поведенческого акта: целеполагания, прогнозирования, планирования, реализации плана. Процесс постановки цели и ее достижения предполагает сложные механизмы многоуровневого регулирования на основе многоуровневой интеграции частных механизмов приспособительного акта и их постоянной коррекции с учетом обратной связи (Н. А. Бернштейн). П. К. Анохин, разрабатывая проблему регуляции деятельности, показал механизмы прогнозирования и построения двигательных актов, механизмы обратной афферентации, раскрыл понятие сенсорной коррекции.
Нейропсихологический подход к пониманию мозговых механизмов саморегуляции деятельности заложен в трудах А. Р. Лурия, П. К. Анохина и развивается их учениками и последователями. На большом экспериментальном материале показано, что мозг работает как сложная система функциональных блоков, каждый из которых выполняет свои специфические задачи.
Ведущим в отправлении акта саморегуляции определен лобно-ретикулярный комплекс (А. Р. Лурия, М. Н. Фишман, Е. Д. Хомская, Л. С. Цветкова и др.). Массивные поражения лобной области ведут к расстройству планирования последовательности действий и тех процессов, которые связаны с контролем осуществления той или иной деятельности, с коррекцией запланированной деятельности.
А. Р. Лурия доказал социальную обусловленность регулирующей функции мозга, формирующейся в онтогенезе, с развитием регулирующей функции речи. По́зднее развитие и медленное созревание лобных долей обусловливает большую длительность процесса формирования у ребенка произвольных форм управления психическими функциями и поведением.
На основании многочисленных исследований структурно-функциональной организации мозга установлены некоторые нейрофизиологические механизмы, лежащие в основе таких проявлений у детей, как неустойчивость внимания, отвлекаемость, неумение сосредоточить внимание на одном конкретном действии или предмете, трудности в выработке плана действий, низкая познавательная активность и работоспособность (И. Ф. Марковская, М. Н. Фишман). Показана регулирующая и контролирующая роль лобных отделов головного мозга, а также функционального состояния регуляторных структур ствола мозга, в первую очередь таламо-корковых и лобно-таламических связей.
С помощью метода нейропсихологического анализа была дифференцирована работа различных корковых инстанций при выполнении интеллектуальных задач (Т. В. Ахутина, А. В. Семенович, Л. С. Цветкова, Г. В. Шавырина), что позволило объективировать раздельное функционирование целостно-поведенческого и гностического уровней системы интеллектуальной саморегуляции и на этой основе предложить новые подходы и способы индивидуализированной коррекции.
С точки зрения дифференциальной психофизиологии саморегуляция понимается как функция мозга, определяющая наиболее устойчивые способы регулирования действий, состояний, предрасположений, направленных на достижение определенных целей поведения (В. Д. Небылицын). Эти устойчивые особенности саморегуляции во многом обусловливаются особенностями общего типа высшей нервной деятельности и, в свою очередь, обусловливают возможности деятельности человека, в том числе и умственные (Н. С. Лейтес).
Исследование В. С. Юркевич, посвященное экспериментальной проверке гипотезы о существовании устойчивых общих индивидуально-своеобразных способов регулирования деятельности, позволило выявить различные уровни саморегуляции интеллектуальной деятельности старших школьников. Было показано, что способность учащихся к удержанию цели и способов деятельности коррелирует с такими показателями, как особенности сосредоточения внимания, аккуратность, собранность, пунктуальность, сдержанность и т. п. Не отрицая роли воспитания, автор приходит к выводу, что саморегуляция, как устойчивый способ регулирования деятельности в соответствии с ее целью и, в то же время, как одна из общих способностей, во многом обусловлена общими свойствами нервной системы, связанными с деятельностью регуляторных систем мозга.
Психологические механизмы саморегуляции деятельности, ее структура, формирование в онтогенезе, связи саморегуляции с продуктивностью психических процессов и эффективностью деятельности человека, место в структуре самосознания освещены отечественными и зарубежными психологами.
Одним из наиболее разработанных аспектов системного рассмотрения саморегуляции является выделение ее уровней – непроизвольного, произвольного (осознанного) и послепроизвольного – на основе критерия опосредованности процессов регуляции намерениями, планами субъекта (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, В. А. Иванников, Б. В. Кайгородов, Е. О. Смирнова, К. Н. Поливанова, Т. И. Шульга, H. M. Wellman и др.).
Произвольность, согласно Л. С. Выготскому, можно представить как способность к овладению собой (своей внешней и внутренней деятельностью) на основе культурно заданных средств. Развитие произвольности с этой точки зрения можно рассматривать как овладение средствами организации своего поведения, которые позволяют объективировать и осознать собственные действия. Именно благодаря своей социальной природе осознанная саморегуляция не только не зависит так же тесно, как непроизвольная саморегуляция, от психофизиологических предпосылок регуляторных процессов, но и имеет по отношению к ним компенсаторный характер (Л. С. Выготский, П. А. Жоров, В. С. Мерлин, В. И. Моросанова, О. Ю. Осадько, А. К. Осницкий и др.). Благодаря развитию «знаково-опосредованной» регуляции индивиды с различными природными задатками самоактивации могут достигать одинаковой эффективности деятельности. Этапы развития произвольности определяются уровнем осознания своей деятельности и средствами ее организации и, следовательно, требуют «поворота сознания на себя» и хотя бы элементарной рефлексивной работы (В. П. Зинченко).
В современной отечественной психологии периодизация развития произвольности наиболее полно представлена Е. О. Смирновой, которая исходит из того, что уровни и этапы развития произвольного поведения должны определяться не наличием или отсутствием этого качества в индивидуальных действиях ребенка, а специфическим для каждого возраста содержанием совместной жизнедеятельности со взрослым.
Первый этап становления произвольности – возникновение коммуникативной деятельности младенца на первом месяце жизни. При этом первым объектом, который открывается сознанию ребенка и в то же время позволяет ребенку открыть себя, является взрослый человек.
Второй этап начинается с возникновения у младенца движений, направленных на объект. Автор экспериментально доказывает, что главным условием перехода от спонтанных движений к целенаправленным является аффективная притягательность объекта, возникающая у ребенка в процессе взаимодействия со взрослым.
Следующие этапы развития произвольности связаны с овладением словом и становлением регуляторной функции речи.
На третьем этапе это проявляется в форме выполнения речевой инструкции взрослого.
Четвертый этап (дошкольный возраст) характеризуется превращением речи из интер- в интрапсихическую функцию, то есть ребенок переходит к опосредованию словом не только совместных со взрослым, но и своих индивидуальных действий. Экспериментально доказано, что, действуя с более привлекательными и понятными объектами, дошкольники раньше достигают произвольности и осознанности, чем действуя с чисто предметным, неодушевленным, материалом.
Пятый этап в становлении произвольности связан с выделением и осознанием правила как средства овладения собственным поведением. Однако правило задается извне и лишь присваивается ребенком.
Шестой этап развития произвольности ребенка заключается в способности самостоятельно и свободно определять свою деятельность и самому конструировать средства овладения своим поведением. Переход на этот этап связан с развитием самосознания ребенка, с осознанием желаний (мотивов и целей) и средств их достижения.
Некоторые исследователи полагают, что только этот этап, приуроченный к концу дошкольного возраста, является началом действительно произвольного поведения (А. В. Запорожец, Я. З. Неверович, Е. Е. Кравцова, Е. А. Бугрименко и др.).
К моменту поступления в школу у ребенка формируются необходимые предпосылки для успешного овладения осознанной саморегуляцией, в том числе и нейродинамические (А. Р. Лурия): созревание лобных долей и их связей формирует функции регуляции и контроля деятельности, обеспечивая произвольность поведения ребенка. В этот период формируются не только чувствительность, восприимчивость к освоению определенных приемов и правил, но и социальная активность, направленная на организацию собственной деятельности в соответствии с этими правилами.
Конкретизируя идеи Л. С. Выготского о роли речи в формировании произвольного поведения и овладении собственными психическими процессами, Р. Е. Левина показала, что речь ребенка приобретает планирующую и регулирующую функцию потому, что она «обнаруживает возможность фиксировать впечатления и действия ребенка, строить их речевой слепок, объективировать собственные действия и осознавать их».[1] Таким образом, речь превращает действия ребенка в предмет сознания и потому делает возможным управление ими.
Проведенные многочисленные исследования, в которых изучались возрастные и индивидуальные возможности детей выполнять словесные инструкции взрослого, учитывать регламентированные правила деятельности, противостоять действию отвлекающих факторов, строить свое поведение в соответствии с общественно выработанными нормами не только подтвердили возможность формирования компонентов осознанной саморегуляции деятельности и поведения в дошкольном и младшем школьном возрасте, но и позволили определить этот возрастной период как сензитивный (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов) для овладения приемами организации собственной деятельности, для формирования произвольности поведения. В этом возрасте у ребенка перестраиваются сами приемы, способы деятельности, а также осуществляется переход от внешней ситуативной детерминации к сознательной организации собственной деятельности, произвольная мотивация начинает преобладать над непроизвольной.
Ряд авторов рассматривает развитие осознанной саморегуляции в контексте формирования самосознания ребенка. Так, И. И. Чеснокова выделяет в структуре самосознания саморегуляцию, которая осуществляется на основе самопознания и эмоционально-ценностного отношения к себе. Рассматривая генетические этапы развития саморегуляции, автор отмечает важность этапа, на котором ребенок начинает осознавать себя в качестве субъекта деятельности и поведения, когда «анализ начинает падать и на собственную особу, уже отделенную от окружающего мира».[2] Дальнейшие генетические уровни саморегуляции связаны с овладением речью. В процессе формирования речи развиваются и сложные мыслительные операции, позволяющие обобщать и выражать в понятиях результаты самопознания и эмоционально-оценочной работы в отношении себя. Знание о себе и самоотношение становятся мотивом саморегуляции поведения. Речь дает также возможность отражать непосредственный ход процесса саморегуляции.
В дальнейшем увеличивается роль самооценки, выступающей «стержнем» всего процесса саморегуляции. Она включается в структуру мотивации, определяет направленность саморегуляции, выбор средств ее осуществления и т. д.
К. Н. Поливанова, исследуя формирование основных возрастных новообразований в критические периоды развития, выдвигает гипотезу о двухтактности: вначале психологическая функция возникает внутри целостной ситуации деятельности, затем – освобождается от нее. Автор экспериментально доказывает существование в критические периоды способностей, возникновение и реализация которых являются ситуационно зависимыми. В частности, ею показан «мерцающий» характер познавательной активности и произвольности в отношении задания взрослого у детей 6–7 лет, готовых к школе и обнаруживших нормальный уровень развития интеллекта.
В ряде исследований представлены данные о структуре осознанной саморегуляции и механизмах ее функционирования. Так, О. Ю. Осадько выделяет внутри целостной системы осознанной саморегуляции деятельности два ее вида – активационную и организационную. Эти два параллельно существующих вида регуляции различаются по объекту управления, которым в случае активационной саморегуляции являются эмоциональные состояния и функциональные системы организма, а в случае организационной саморегуляции – собственно последовательность действий, направленных на достижение цели. Выделяются два уровня функционирования процесса саморегуляции (И. И. Чеснокова):
• первый уровень составляет управление личностью непосредственным течением поведенческого акта на всех этапах его развертывания – от мотивирующих детерминант до конечного эффекта и его оценки;
• второй уровень составляет действие самоконтроля, то есть непрерывное прослеживание личностью всех звеньев регуляции поведения, их связи, внутренней логики.
В научной школе О. А. Конопкина осознанную саморегуляцию понимают как системно-организованный процесс внутренней психической активности по инициации, построению, поддержанию и управлению разными видами и формами произвольной активности, непосредственно реализующей достижение принимаемых человеком целей.
В результате изучения общих закономерностей строения психических регуляторных процессов была построена целостная концептуальная модель, адекватно отражающая принципиальную внутреннюю структуру процессов осознанной регуляции, инвариантную для различных видов и форм произвольной активности человека.
Указанная концептуальная модель включает следующие звенья:
– принятая субъектом цель деятельности;
– субъективная модель значимых условий деятельности;
– программа собственно исполнительских действий;
– система критериев успешности деятельности;
– информация о реально достигнутых результатах;
– решение о коррекции системы.
Понимание субъектом цели своей деятельности является существенным психологическим фактором, имеющим системообразующее значение для построения всей системы саморегуляции деятельности.
Субъективная модель значимых условий деятельности является динамическим образованием, которое претерпевает изменения в процессе деятельности, пополняется новой информацией, уточняется.
В тесной связи с субъективной моделью значимых условий находится и другое функциональное звено процесса саморегуляции программа собственно исполнительских действий. Функция этого звена в процессе саморегуляции заключается в фиксации в сознании субъекта определенной программы действий, направленных на достижение принятой цели в данных условиях.
Для эффективного осуществления контроля в психологический контур регулирования были включены такие функциональные звенья, как система критериев успешности деятельности и информация о реально достигнутых результатах. Недостаточная точность информации о результате и неопределенность критериев значительно снижают эффективность целенаправленной регуляции.
Такой функциональный анализ может с успехом использоваться для выявления возможных структурных и содержательных дефектов процесса саморегуляции и служить основой для целенаправленного воздействия на отдельные компоненты и параметры деятельности путем соответствующей организации процесса ее осознанного регулирования.
Условием функционирования системы саморегуляции является наличие совокупности умений саморегуляции (А. К. Осницкий):
• ставить цели и определять наиболее актуальные из них, удерживать цели длительное время, связывать их с организацией собственных усилий;
• анализировать условия и выделять наиболее значимые для достижения поставленной цели;
• выбирать способы действий и организовывать их последовательную реализацию;
• оценивать промежуточные и конечные результаты деятельности, подбирая для этого наиболее подходящие критерии оценки;
• исправлять допущенные ошибки.
Данная модель саморегуляции успешно применяется в настоящее время при анализе регуляторных процессов в учебной и различных видах профессиональной деятельности, а также в спорте высших достижений; разработаны концептуальные представления о стилевых особенностях саморегуляции произвольной активности.
Наряду с исследованиями системы осознанной регуляции деятельности проводились исследования изолированных процессов и подсистем регуляции. В частности, П. Я. Гальпериным и сотрудниками ориентировка человека в условиях деятельности и закономерности анализа условий и контроля изучались в русле концепции поэтапного формирования умственных действий. Особое место в этих исследованиях отводилось изучению внимания как процесса контроля.
Ряд авторов рассматривает проблему саморегуляции в контексте проблем обучаемости. Исследование особенностей возрастной регуляции деятельности школьников опирается на теоретическое положение о том, что психологической основой успешного овладения различными видами учебной и трудовой деятельности является сформированность саморегуляции, в частности таких ее функций, как удержание цели, планирование деятельности, формирование и сохранение способа деятельности, самоконтроль.
Учащийся является не только объектом, но и субъектом обучения, он должен овладеть собственной психической деятельностью в процессе как приобретения, так и применения знаний. Основой развития саморегуляции Н. А. Менчинская считает становление у школьников процессов осознания своих возможностей, развитие мотивационной готовности к усовершенствованию учебной деятельности. При этом переход от неуправляемых форм деятельности к осознанным, управляемым, предполагающим активность мышления и саморегуляцию, называется ею ведущей закономерностью возрастного развития: «Среди многих закономерностей процесса учения следует выделить ведущую – переход от неосознанных, неуправляемых форм деятельности к осознанным, управляемым, предусматривающим не только управление извне, но и саморегуляцию».[3]
Саморегуляция, по мнению З. И. Калмыковой, является характерной особенностью продуктивного мышления. Качества ума, как интегративные свойства личности и важнейший структурный компонент общей способности к учению, в своей структуре обязательно предполагают саморегуляцию.
В рамках концепции осознанной саморегуляции О. А. Конопкина индивидуальные особенности сформированности и функционирования процессов осознанной произвольной регуляции понимаются как базовые характеристики учебной деятельности учащегося. По мнению исследователей, трудности в обучении обусловлены низким уровнем сформированности регуляторно-когнитивной структуры построения учебной деятельности, «что собственно и проявляется в виде интеллектуальной пассивности, в трудностях овладения учеником эффективными стратегиями организации мыслительных и мнемических действий».[4]
В исследованиях рассматривается роль осознанной саморегуляции в обеспечении успешности учебной деятельности в целом и в разных предметных областях. Так, выявлена специфика влияния индивидуальных особенностей осознанной саморегуляции на успешность сдачи экзаменационных испытаний; установлены взаимосвязи между мотивацией учения, уровнем развития и стилевыми особенностями осознанной саморегуляции; показано, что учащиеся с более высокой мотивацией и развитой саморегуляцией в сравнении с другими сверстниками достигают в учебной деятельности значимо более высоких результатов, более позитивно относятся к учению, успешнее адаптируются к изменяющимся условиям учебного процесса (Моросанова и др.).
Различные авторы говорят о необходимости формирования саморегуляции у детей дошкольного возраста в различных аспектах познавательной деятельности и поведения как важнейшем условии подготовки их к обучению в школе.
Л. И. Божович указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника. Аналогичные взгляды развивал А. В. Запорожец, отмечая, что готовность к обучению в школе представляет собой целую систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровень развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий и т. д. Идеи этого подхода находят отражение в работах Н. И. Гуткиной, в которых автор уделяет особое внимание произвольности, слабое развитие которой рассматривается как основная предпосылка возникающих в школьном обучении трудностей.
В работах Л. А. Венгера, Д. Б. Эльконина и А. Л. Венгера в качестве важнейших параметров психологической готовности детей к обучению называются следующие: наличие предпосылок к формированию учебной деятельности (умение ориентироваться на систему правил, умение слушать и выполнять инструкции, работать по образцу), определяемых достижением нового уровня психической регуляции; развитие наглядно-образного и логического мышления, мотивационной и эмоциональной сфер личности. Н. Н. Поддьяков справедливо подчеркивает: «Центральным моментом формирования учебной деятельности дошкольников является переориентировка сознания ребенка с конечного результата… на способы выполнения этого задания. Это явление играет решающую роль в развитии осознания ребенком своих действий и их результатов, в развитии произвольности и контроля своей деятельности… Последовательное формирование учебной деятельности ведет к развитию у детей рефлексии – способности познания своих психических процессов, что имеет фундаментальное значение для возникновения более сложных структур мыслительной деятельности ребенка и формирования понятий».[5]
Е. А. Бугрименко показала, что произвольное поведение ребенка в игре зависит от формы контрольных отношений, в которые он включен. Если эти отношения носят односторонний характер (контроль только со стороны взрослого), то внутри игровой деятельности не складывается произвольного поведения. Автор делает вывод, что становлению произвольности способствуют следующие условия коллективной деятельности: развернутость структуры деятельности (т. е. такая организация деятельности, при которой ребенку открываются связи между действиями отдельных участников и связи каждого действия с общей целью) и двусторонняя форма контрольных отношений, при которой контрольные функции выполняются самими участниками.
Д. Б. Эльконин и его сотрудники развивали мысль об опосредовании как овладении собственным поведением, рассматривая в качестве опосредующего звена регуляции правила, образы и другие составляющие системы требований: «Подчинение правилам формирует у ребенка умение регулировать свое поведение и тем самым более высокие формы управления им».[6] В. В. Давыдов отмечал роль обобщений и рефлексивно-теоретического осмысления учащимися работы над учебными заданиями как составляющей регуляторной деятельности.
Г. А. Цукерман предлагает характеристику, обеспечивающую самостоятельность ребенка в учебной деятельности – «умение учиться». Это новообразование учебной деятельности представляет собой характеристику ее субъекта, «способного к самостоятельному выходу за пределы собственной компетентности для поиска общих способов действия в новых ситуациях».[7] Эта характеристика объединяет как личностную регуляцию, так и регуляцию деятельности. При этом автор подчеркивает важность организации сотрудничества со сверстниками, так как ситуация равноправного общения дает школьнику опыт контрольно-оценочных действий.
Анализ теоретических и экспериментальных подходов к изучению саморегуляции показывает, что осознанная саморегуляция деятельности является наиболее общей и сущностной функцией психики человека, которая реализует ее единство во всей совокупности отдельных уровней, сторон, возможностей, функций, процессов, способностей и т. п. Успешность осуществляемой человеком деятельности тесно связана с уровнем сформированности у него умений саморегуляции.
Осознанная саморегуляция деятельности является системно организованным процессом. Эта система включает в себя способности удерживать цель выполняемой деятельности, составлять программу исполнительских действий, формировать модель значимых условий деятельности, использовать обратную связь и корректировать допущенные ошибки как в процессе самой деятельности, так и по ее окончании.
Соответствующий системный анализ может быть использован как для выявления возможных структурных и содержательных дефектов целостного процесса осознанной саморегуляции деятельности, так и для построения коррекционно-развивающей программы, способствующей формированию осознанной саморегуляции познавательной деятельности у детей.
Психологические особенности осознанной регуляции познавательной деятельности у детей с ЗПР
Понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению к детям со слабо выраженной органической или функциональной недостаточностью центральной нервной системы. У большинства из них наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, недостатки целенаправленной деятельности на фоне повышенной истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств. Патогенетической основой этих симптомов являются перенесенное ребенком органическое поражение центральной нервной системы (ЦНС) и ее резидуально-органическая недостаточность, а также функциональная незрелость ЦНС.
Для этого типа психического дизонтогенеза характерно замедление темпа формирования познавательной и эмоциональной сфер с их временной фиксацией на уровнях, характерных для более ранних возрастных этапов.
Основные клинические типы задержки психического развития дифференцированы К. С. Лебединской по этиопатогенетическому принципу:
– ЗПР конституционального происхождения;
– ЗПР соматогенного происхождения;
– ЗПР психогенного происхождения;
– ЗПР церебрально-органического происхождения.
Каждый из этих типов задержки психического развития имеет свою клинико-психологическую структуру, свои особенности эмоциональной незрелости и нарушений познавательной деятельности, нередко осложненных рядом болезненных признаков: соматических, энцефалопатических, неврологических.
В клинических исследованиях при изучении анамнеза детей с ЗПР была установлена замедленность темпа развития центральной нервной системы, вызванная различными факторами: соматической ослабленностью вследствие инфекций, интоксикаций, нарушений или дефицита питания; травмой головного мозга, перенесенной внутриутробно, при родах или в раннем детстве; генетическими факторами. Любой из этих факторов, замедляя индивидуальное развитие, может быть причиной возникновения клинических, психологических и нейрофизиологических изменений, обусловливающих незрелость эмоционально-волевой сферы, недостаточную выраженность познавательных интересов, а также функциональную недостаточность ряда высших психических функций.
Электроэнцефалографические данные свидетельствуют о нарушениях ЭЭГ у 30–70 % детей с ЗПР, что выражается в наличии негрубых и неспецифических патологических изменений электрической активности коры головного мозга и/или стволовых структур. Разработанная М. Н. Фишман система структурирования данных визуального анализа ЭЭГ дала возможность ответить на вопрос о специфике функциональной организации мозга у детей с ЗПР. Автором показано, что выраженные изменения познавательной активности, эмоционально-волевой сферы и поведения у детей с ЗПР могут быть обусловлены как изменениями функционального состояния регуляторных структур ствола мозга (в первую очередь таламо-корковых и лобно-таламических связей), так и незрелостью коры головного мозга.
Вследствие недостаточной зрелости лобных отделов коры у детей с ЗПР наблюдаются ослабление контроля и программирования деятельности, направленного внимания, преобладание генерализованной активации. Это проявляется в постоянной отвлекаемости, неумении сосредоточить внимание на одном конкретном действии или предмете, трудностях планирования действий, недостаточном контроле собственной деятельности.
Незрелость мозговой организации у детей с ЗПР проявляется также в задержке развития тормозных механизмов коры головного мозга, посредством которых осуществляются регуляция и контроль деятельности глубинных отделов. Формирование у ребенка волевого, мотивированного управления своим поведением, осуществляемое методами психолого-педагогической коррекции, в значительной мере способствует созреванию регулирующих тормозных механизмов коры головного мозга.
Комплексное клинико-физиологическое и психолого-педагогическое изучение детей с ЗПР выявило существенные нарушения познавательной деятельности и незрелость эмоционально-волевой сферы, пониженную умственную работоспособность, недостаточное развитие отдельных психических функций, стойкие трудности в усвоении учебных знаний, умений и навыков (Т. В. Егорова, Г. И. Жаренкова, Е. Л. Инденбаум, И. А. Коробейников, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский, И. Ф. Марковская, Н. А. Никашина, М. С. Певзнер, Р. Д. Тригер, У. В. Ульенкова, Н. А. Цыпина, С. Г. Шевченко и др.). Характерные инфантильные черты психики детей с ЗПР проявляются в эмоциональной поверхностности и непосредственности, неспособности к волевому усилию, недоразвитии мотивации, критичности, аффективной возбудимости, двигательной расторможенности или вялости, апатичности и т. д.
Систематические исследования детей с ЗПР были сосредоточены, в основном, на изучении познавательной деятельности. Изучались особенности восприятия, внимания, мышления, речи, памяти, обучаемости (Т. В. Егорова, Е. А. Екжанова, Г. И. Жаренкова, Г. М. Капустина, В. И. Лубовский, Л. И. Переслени, В. Л. Подобед, Р. Д. Тригер, Н. А. Цыпина, С. Г. Шевченко и др.). В меньшей степени изучались личностные особенности таких детей (Н. Л. Белопольская, С. А. Домишкевич, Е. Л. Инденбаум, И. А. Коробейников, Л. В. Кузнецова, И. Ю. Кулагина, Т. Н. Павлий, Т. Д. Пускаева, Е. С. Слепович, У. В. Ульенкова и др.). Результаты исследований показали, что дети с ЗПР имеют характерные психологические особенности и отличаются как от нормально развивающихся детей, так и от детей с интеллектуальными нарушениями, причем эти отличия касаются практически всех психических проявлений.
В большинстве этих исследований так или иначе затрагивается проблема регуляторной сферы детей с ЗПР. Рассмотрим ее далее на конкретных примерах.
Очень важной для психического развития ребенка является игра. В ней формируются все стороны психической деятельности, в том числе и сфера регуляции. Для игровой деятельности детей с ЗПР характерно отсутствие умений без помощи взрослого развертывать совместную игру в соответствии с общим замыслом, в должной мере учитывать общие интересы, контролировать собственное поведение. Всем остальным видам игр они, как правило, предпочитают подвижную игру без правил.
У детей с ЗПР отмечается несформированность мотивационно-целевой основы игровой деятельности, что выражается в малом разнообразии игровых и предметно-игровых действий, широком применении «штампов», стандартном наборе реплик и действий при реализации роли. Дети не проявляют активности для объединения в совместную игру, не умеют выработать общую идею и пути ее реализации, нуждаются в организующей помощи взрослого (Е. С. Слепович).
Выделены следующие характерные особенности саморегуляции старших дошкольников с ЗПР в игре: формальное принятие предложенной взрослым роли; выполнение роли происходит через отдельные фрагментарные игровые действия с игрушками и материалами; дети не осознают необходимости игровых правил и подчинения им своего поведения (Е. Б. Аксенова).
К моменту поступления в школу игровые мотивы доминируют у одной трети от общего числа детей с ЗПР (Л. В. Кузнецова). Игра и для младших школьников с ЗПР остается той деятельностью, в которой их возможности раскрываются с наибольшей полнотой. В этой связи может идти речь об использовании различных форм игровой деятельности как для формирования полноценной личностной готовности к принятию школьных требований у дошкольников с ЗПР, так и для пробуждения интереса к учебной деятельности у младших школьников с ЗПР, в большинстве своем не прошедших специальной коррекционной работы в дошкольном возрасте.
Особенно ярко ослабленность регуляции проявляется во всех звеньях процесса учения. Г. И. Жаренкова, характеризуя учебную деятельность детей с ЗПР, отмечает следующие ее особенности: отсутствие достаточно стойкого интереса к предложенному заданию; необдуманность, импульсивность и слабую ориентировку в заданиях, приводящую к многочисленным ошибочным действиям; недостаточную целенаправленность деятельности; малую активность, безынициативность, отсутствие стремления улучшить свои результаты, осмыслить работу в целом, понять причины ошибок.
Дети с ЗПР отстают от своих нормально развивающихся сверстников по степени сформированности структуры познавательной деятельности (И. Ю. Кулагина, Т. Д. Пускаева. Это отставание проявляется, прежде всего, в недоразвитии операциональной основы деятельности, а также в ее детерминации. На уровне непосредственного побуждения оно выражается в недостаточной ориентации на способ решения познавательной задачи. Кроме того, отсутствует обусловленность процессуальной мотивации мотивацией более высокого уровня. Авторы отмечают, что при проведении коррекционной работы необходимо уделять большое внимание развитию у детей с ЗПР учебных интересов (смыслообразующий мотив), связанной с ними ориентации на способ выполнения учебного задания (процессуальный мотив), а также формированию соответствующей операциональной основы познавательной деятельности.
Мыслительная деятельность детей с ЗПР младшего школьного возраста характеризуется сниженной познавательной активностью, конкретностью, элементами инфантильности и стереотипичности, хаотичностью, импульсивностью или замедленностью мыслительных действий, преобладанием интуитивного компонента мышления, недостаточной сформированностью основных мыслительных операций, проявляющейся в наибольшей степени на вербальном уровне. Дети испытывают трудности как при вычленении определенных частей многоэлементного комплекса, так и при необходимости их обобщения. В ходе анализа они опускают детали, затрудняются в разделении существенных и несущественных признаков, в установлении причинно-следственных связей. При самостоятельном выполнении заданий дети с ЗПР по продуктивности ближе к умственно отсталым, чем к норме, но при использовании помощи они существенно приближаются к успевающим ученикам массовой школы (Т. В. Егорова, Т. Д. Пускаева, Т. А. Стрекалова). В работах экспериментально доказана важная особенность детей с ЗПР – способность принимать помощь, которую им оказывает взрослый при решении определенной задачи, а также возможность последовательно использовать эту помощь при самостоятельном выполнении задания.
Н. И. Королько, изучая проблему ориентирования младших школьников с ЗПР в учебных заданиях, показывает, что они не уясняют структуру задания, не умеют определить условия его выполнения, не воспринимают требования к выполнению задания как указания к организации своей деятельности. Тем не менее, по мнению автора, при определенной организации деятельности – постановке перед детьми ясной цели, формировании компонентов ориентировочных действий (общеориентирующих, информативных, поисковых, планирующих) с помощью упражнений, использующих внешние ориентиры, переходящие во внутренний план – у детей с ЗПР возможна коррекция нарушений ориентирования в учебном задании.
В исследовании Ю. Б. Максименко, посвященном формированию самоконтроля у детей 7–8 лет с ЗПР, отмечается, что невысокая эффективность их деятельности находится в прямой зависимости от низкой степени развития функций самоконтроля. Недостатки самоконтроля у детей с ЗПР выражаются в большом количестве допускаемых ошибок, множестве импульсивных действий, неумении использовать инструкции и оптимальные способы организации контроля. Установлено, что действия самоконтроля без применения специальных приемов и методов по их формированию не получают достаточного развития в процессе учебной деятельности. Проведенная автором специальная коррекционная работа, направленная на поэтапное формирование действий самоконтроля при выполнении заданий, аналогичных применяемым в учебной деятельности, привела к значительному улучшению выполнения экспериментальных заданий по исправлению ошибок в тексте, совершенствованию действий самоконтроля.
Многие авторы отмечают снижение продуктивности психических процессов у детей с ЗПР при необходимости их волевой регуляции. Например, недостаточная целенаправленность мнемической деятельности, а также сниженные возможности контроля при запоминании являются следствием неумения детей с ЗПР рационально организовывать и контролировать свою работу, применять приемы запоминания, а также низкой познавательной активности (Т. В. Егорова, Н. Г. Поддубная, В. Л. Подобед).
Восприятие детей с ЗПР неустойчиво и в значительной мере зависит от посторонних раздражителей (П. Б. Шошин). Для дошкольников и младших школьников характерна сниженная скорость перцептивных операций, что отражается на эффективности работы ребенка на занятиях. Снижение качества восприятия неизбежно ведет к относительной бедности и недостаточной дифференцированности зрительных образов-представлений. В свою очередь, недостаточность сенсорных представлений ограничивает возможность наглядного мышления ребенка, так как они в значительной мере поставляют материал для такого мышления. Таким образом, постоянный дефицит перцептивной информации приводит к усугублению вторичного отставания в умственном развитии.
Внимание детей с ЗПР характеризуется ограниченным объемом, колебаниями, недостатками переключения и распределения, повышенными истощаемостью и пресыщаемостью. Из-за трудностей дифференциации раздражителей по степени важности дети не могут сосредоточиться на существенных признаках, у них отмечаются выраженная зависимость внимания от внешних посторонних воздействий и неустойчивость внимания при необходимости выполнения длинного ряда операций (Л. И. Переслени, Л. Р. Чупров).
У. В. Ульенкова рассматривает саморегуляцию не только как важнейший структурный компонент общей способности к учению, но и как условие формирования этой способности. Исследователем выявлены характерные отличительные особенности саморегуляции у 6-летних детей с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками. Они заключаются в следующем:
1) деятельность по заданию не вызывает у детей положительного эмоционального отношения; они не стремятся к ее выполнению, готовы в любой момент прекратить ее;
2) на этапе ориентировки в задании они, в основном, вербализуют лишь общую цель деятельности, а правила ее выполнения в заданном объеме не осознаются ими даже в процессе практических действий;
3) во время выполнения задания дети лучше осознают сенсорные правила, а логические отношения ими устанавливаются значительно труднее;
4) дети обычно не оценивают результат с точки зрения содержания задания: не достигнув нужного результата, они, тем не менее, довольны проделанной работой, не стремятся к ее усовершенствованию.
Подробно характеризуя поведение детей с ЗПР в ситуации выполнения учебного задания, автор отмечает, что, в отличие от нормально развивающихся детей, для них характерен низкий уровень сформированности саморегуляции. Они либо вообще не принимают основную логическую суть задания взрослого, либо теряют ее в процессе деятельности. Им трудно соотносить свои действия с теми правилами задания, которые требуют в процессе работы аналитико-синтетической деятельности: структурирования и деструктурирования систем знаков, осуществления прямых и обратных счетных операций. Им трудно осуществлять самоконтроль на заключительном этапе выполнения задания из-за отсутствия навыка дробного, поэлементного сличения полученного результата с заданным образцом. По этой причине дети не замечают и самостоятельно не исправляют допущенные ими ошибки, прежде всего, на логические правила задания. Им трудно преодолевать барьер негативного влияния упрочившейся привычки полагаться на внешний контроль, на помощь педагога. Детям легче сидеть и ждать помощи, чем думать, предполагать и проверять. Они избегают интеллектуальных усилий. Сравнительно уверенно дети принимают сенсорные правила, однако на заключительном этапе деятельности им трудно проконтролировать выполнение правил и на этом уровне.
В русле данного подхода учениками У. В. Ульенковой выполнен ряд работ, в которых исследовались различные аспекты особенностей формирования саморегуляции как общей способности к учению у детей с ЗПР и их нормально развивающихся сверстников дошкольного и младшего школьного возраста: Е. Б. Аксенова изучала особенности формирования саморегуляции у детей 5–7 лет в игровой деятельности и на учебных занятиях по развитию речи; Т. Н. Князева анализировала саморегуляцию в структуре формирующейся самостоятельности мышления у детей с ЗПР младшего школьного возраста; Н. Л. Росина исследовала особенности саморегуляции в учебной деятельности первоклассников; В. В. Кисова изучала формирование саморегуляции средствами продуктивных видов деятельности у старших дошкольников. Во всех этих работах отмечается, что формирование саморегуляции находится в прямой зависимости от сформированности действий самоконтроля на всех этапах деятельности. Целенаправленная работа и индивидуализированная коррекция формирования действий самоконтроля на основных этапах интеллектуальной деятельности приводит в целом к позитивной динамике становления у детей способности к саморегуляции.
Исследованию психологической специфики становления сферы саморегуляции нравственно-этического поведения у старших дошкольников с ЗПР посвящено исследование Г. И. Ефремовой. Автор делает вывод, что сфера нравственно-этического сознания у детей с ЗПР в своем становлении подтверждает типичные для этих детей специфические особенности психического развития, обусловленные структурой дефекта: в условиях стихийного формирования их потенциальные возрастные возможности в сфере произвольной регуляции поведения на основе усвоения социально-этических норм оказываются нереализованными. Сниженный темп психического, интеллектуального развития, затрудненное личностное формирование сказываются на снижении темпа формирования нравственно-этической саморегуляции поведения: дети не готовы к «эмоционально теплым» отношениям со сверстниками, могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения. Не реализованный своевременно возрастной потенциал становления сферы нравственно-этической саморегуляции, в свою очередь, неизбежно затрудняет общее психическое развитие ребенка.
Для детей с ЗПР характерна слабость речевой регуляции действий. Они испытывают затруднения в планировании предстоящих действий, в их речевом оформлении, не всегда подчиняются требованиям словесной инструкции, не учитывают ее в целом и руководствуются при выполнении задания каким-либо одним из требований. Вербальные отчеты детей о произведенных действиях недостаточно точны. Ребенку иногда бывает легче выполнить действие по инструкции, чем дать вербальный отчет о проделанном. Существенное запаздывание развития внутренней речи затрудняет формирование у детей способности прогнозирования и произвольной регуляции деятельности (Н. Ю. Борякова, З. М. Дунаева, Г. И. Жаренкова, В. И. Лубовский, У. В. Ульенкова).
В ряде работ исследуются факторы, влияющие на эффективность саморегуляции. Установлено, что уровень произвольной регуляции деятельности зависит от сложности деятельности, прежде всего – от сложности звена программирования и необходимости действовать в соответствии с внутренним, мысленным планом, вопреки наглядным условиям выполнения действия (Л. В. Кузнецова). В. И. Перегуда (1994), исследуя особенности деятельности детей, выделяет важнейшую роль смыслов в ее регуляции. Как показывает автор, становление смысловой стороны саморегуляции осуществляется благодаря роли близкого взрослого, в ходе общения с которым постигаются значение и смысл, при этом эмоции осуществляют первичную форму регуляции поведения.
Эмоциональный компонент сферы произвольной регуляции рассматривается в работах Н. Л. Белопольской, И. Ю. Кулагиной, Т. Н. Павлий, В. И. Перегуды, Н. П. Слободяник, P. C. Wilkson. Авторы подчеркивают, что эмоциональные незрелость и нестабильность, проявляющиеся в импульсивности действий, грубости, агрессии, повышенной конфликтности, чрезмерной обидчивости и раздражительности, существенно затрудняют адаптацию детей с ЗПР к условиям и требованиям ситуации школьного обучения. При этом своевременная помощь может сформировать благоприятные тенденции в эмоциональном развитии ребенка. Если же специальная задача развития регуляторной сферы не ставится, то даже при обучении в специальных коррекционных школах (классах) умения саморегуляции у подростков с ЗПР оказываются к моменту завершения школьного обучения несформированными (А. К. Осницкий, Н. В. Астахова).
Исследования Института коррекционной педагогики РАО, направленные на прогнозирование тенденций и рисков развития образовательной системы для детей с ограниченными возможностями здоровья, показали опасность сокращения объемов специализированной помощи, оказываемой таким школьникам в условиях тотального внедрения инклюзивных форм образования (Н. Н. Малофеев). В подтверждение приведем результаты анализа послешкольной социализации подростков с ЗПР, обучавшихся в условиях «стихийной» инклюзии (по данным десятилетнего наблюдения): 9,5 % выпускников массовых школ имели 3 и более судимости; 12 % привлекались к уголовной ответственности; 28,5 % задерживались за хулиганство, антиобщественные действия, употребление наркотических средств, и только 33 % (из них 14 % юношей) вели себя социализировано (Е. Л. Инденбаум).
Существенные трудности наблюдаются у молодых людей с ЗПР и в процессе овладения профессией. Отмечаются отсутствие стойкого интереса к приобретению новых знаний и умений, импульсивность и поверхность ориентировки в учебном материале, недостаточная целенаправленность деятельности, неумение организовывать свое рабочее время. Кроме того, все это сопровождается необязательностью, безынициативностью, уходом от ответственности, отсутствием стремления улучшить свои результаты, осмыслить работу в целом, понять причины неудач.
Подтверждающиеся на практике опасные последствия неподготовленной инклюзии со всей остротой ставят вопрос о необходимости удовлетворения особых образовательных потребностей школьников с ЗПР в сфере формирования жизненных компетенций и компенсации нарушений в развитии. Условиями удовлетворения таких потребностей, в частности, являются: оказание специальной психокоррекционной помощи, направленной на формирование произвольной регуляции учебно-познавательной деятельности и поведения; специальная работа по формированию умения применять знания, полученные в ходе обучения, в повседневной жизни; содействие формированию способности к самостоятельной организации собственной деятельности, осознанию возникающих трудностей, умению запрашивать и использовать помощь взрослого; формирование навыков социально одобряемого поведения в условиях максимально расширенных социальных контактов.
Таким образом, на основании проведенного анализа психолого-педагогической литературы было установлено, что особенности саморегуляции деятельности и поведения у детей с ЗПР в значительной мере отражают специфику задержки психического развития как своеобразной формы аномального развития психики. Недостаточная сформированность осознанной регуляции является тормозящим фактором когнитивного и личностного развития ребенка, а также одной из основных причин, порождающих трудности в учебно-познавательной деятельности. Традиционный учебно-воспитательный процесс сам по себе не оказывает достаточного влияния на формирование умений осознанной саморегуляции познавательной деятельности у детей с ЗПР. Опираясь лишь на средства учебной деятельности, без создания специальных психолого-педагогических условий добиться качественного улучшения показателей саморегуляции достаточно трудно.
Анализ литературных источников, а также собственный исследовательский опыт показывает, что сензитивным для овладения приемами организации собственной деятельности и поведения является старший дошкольный и младший школьный возраст, когда у ребенка перестраиваются сами приемы, способы деятельности, а также осуществляется переход от внешней ситуативной детерминации к осознанной организации собственной деятельности.
Процесс школьного обучения с самых первых шагов опирается на определенный уровень развития саморегуляции. В этой связи представляется целесообразным рассмотреть проблему развития регуляторной сферы ребенка с ЗПР сквозь призму его готовности к обучению в школе. Систематизация и анализ специфических проявлений саморегуляции познавательной деятельности у детей с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками позволят выявить их особые образовательные потребности и научно обосновать специальные образовательные условия, способствующие целенаправленному развитию регуляторной сферы, сделать ее «мишенью» психолого-педагогической коррекционной работы с ребенком, способствующей эффективной актуализации его потенциальных возможностей.