Русская пианистическая школа как педагогический феномен. ГЛАВА 1. ЭТАПЫ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ РУССКОЙ ПИАНИСТИЧЕСКОЙ ШКОЛЫ (Е. Н. Федорович, 2014)

Первые исследования, отражающие историю становления и развития отечественной фортепианной педагогики, появились в конце ХIХ в. Это, прежде всего, работы А. Н. Буховцева «Руководство к употреблению фортепианной педали, с примерами, взятыми из исторических концертов А. Г. Рубинштейна» (1886); Ц. А. Кюи «История литературы фортепианной музыки, курс А. Г. Рубинштейна» (1889); М. Н. Курбатова «Несколько слов о художественном исполнении на фортепиано» (1899); Е. Н. Вессель «Некоторые из приемов, указаний и замечаний А. Г. Рубинштейна на уроках в его фортепианном классе в Санкт-Петербургской консерватории» (1901) и др. Данные работы можно отнести к историко-педагогическим исследованиям лишь условно: возникшие в первые десятилетия существования собственно российской фортепианной педагогики, они синкретичны и объединяют искусствоведческий, фортепианно-методический и педагогический подходы при явном доминировании первых двух. Тем не менее, уже в некоторых из них содержится постановка и поиск решения педагогических проблем. Так, в труде М. Н. Курбатова «Несколько слов о художественном исполнении на фортепиано» анализируется понятие «фортепианная школа», и этот анализ станет основой для дальнейших поисков педагогов-пианистов ХХ столетия.

В целом, однако, в исследованиях российских теоретиков пианизма конца ХIХ – начала ХХ вв. анализируются преимущественно проблемы интерпретации и различные аспекты фортепианной методики. Вопросы педагогического характера – взаимодействие педагога и учащегося, развитие личности учащегося, способы организации учебной деятельности и т. п. – в них, как правило, или не поднимались вовсе, или затрагивались косвенно. В то же время тексты названных работ, описывающих процесс занятий в классе выдающихся отечественных пианистов, а также многие другие источники (в первую очередь, воспоминания учеников крупнейших российских пианистов ХIХ столетия) свидетельствуют о том, что в педагогической деятельности таких музыкантов, как А. Г. Рубинштейн, Н. Г. Рубинштейн, В. И. Сафонов, С. И. Танеев, А. Н. Есипова, Ф. М. Блуменфельд, ярко проявлялись достижения именно педагогического характера, которые нуждаются в отдельном изучении.

В исследованиях ХХ в. российская фортепианная педагогика освещается в основном в трех ракурсах. Во-первых, в масштабном труде А. Д. Алексеева «История фортепианного искусства» в трех частях (1962, 1967, 1982) изучается становление собственно клавирной музыки от сочинений для органа и лютни до фортепианных произведений последней четверти ХХ в., а также развитие фортепианно-исполнительского искусства. Вопросы фортепианной педагогики затрагиваются косвенно как необходимый для развития искусства элемент – передача художественно-исполнительского опыта следующим поколениям. Тем не менее, строгая историческая последовательность, богатый фактический материал и широкий художественно-музыкальный контекст данного исследования делают освещение А. Д. Алексеевым вопросов истории фортепианной педагогики, в том числе российской, необходимым фундаментом для последующего специального педагогического изучения.

Второй ракурс изучения российской фортепианной педагогики в научно-методической и мемуарной литературе ХХ в. – исследования, посвященные личностям отдельных выдающихся музыкантов и анализу возглавлявшихся ими школ. Наиболее значимые среди таких работ: А. Д. Алексеев. «Русские пианисты» (1948); Л. А. Баренбойм. «А. Г. Рубинштейн» (в двух частях) (1957, 1962), «Н. Г. Рубинштейн» (1982), «Фортепианно-педагогические принципы Ф. М. Блуменфельда» (1969), «Л. В. Николаев – основоположник ленинградской пианистической школы» (1979); С. И. Савшинский. «Л. В. Николаев» (1960); Н. В. Бертенсон. «А. Н. Есипова» (1960); Я. И. Равичер. «В. И. Сафонов» (1959); Я. И. Мильштейн. «К. Н. Игумнов» (1975), «Генрих Нейгауз» (1959); Т. А. Хлудова. «О педагогике Г. Г. Нейгауза» (1965); Б. Л. Кременштейн. «Педагогика Г. Г. Нейгауза» (1984); Е. А. Бекман-Щербина. «Мои воспоминания» (1982); А. А. Николаев. «Исполнительские и педагогические принципы А. Б. Гольденвейзера» (1961); В. Бунин. «С. Е. Фейнберг» (1999); Л. Н. Наумов. «Под знаком Нейгауза» (2002) и др. Значительную помощь в исследовании отечественной фортепианной педагогики оказывают такие труды, как: Д. А. Рабинович. «Портреты пианистов» (1962); Г. М. Цыпин. «Портреты советских пианистов» (1990); Л. Г. Григорьев, Я. М. Платек. «Современные пианисты» (1985); Л. Е. Гаккель. «Пианисты» (1997).

Много ценной историко-педагогической информации содержится в сборниках статей, материалов, воспоминаний, дневников, писем, посвященных крупнейшим отечественным пианистам и педагогам ХХ в.: Л. В. Николаеву, Г. Г. Нейгаузу, С. Г. Нейгаузу, А. Б. Гольденвейзеру, Г. Р. Гинзбургу, Л. Н. Оборину, Я. В. Флиеру, В. В. Софроницкому, М. В. Юдиной, М. И. Гринберг, Я. И. Заку, Л. Н. Власенко, Л. Н. Наумову, Б. С. Маранц; а также в сборниках «Вопросы фортепианного исполнительства», вып. 1,2,3,4 (1965, 1968, 1973, 1976); «Выдающиеся советские пианисты-педагоги о фортепианном искусстве» под редакцией С. М. Хентовой (1966), «Пианисты рассказывают» под редакцией М. Г. Соколова (1979), «Волгоград – фортепиано – 2000», «Волгоград – фортепиано – 2004», «Волгоград – фортепиано – 2008» под редакцией М. В. Лидского и автора данной монографии; книге «Из истории русской фортепианной культуры ХХ века. Композиторы-пианисты. Л. В. Николаев» (2011, автор-составитель В. И. Рензин, редакторы Е. Н. Федорович и М. А. Уманский) и др.

Серия исследований творчества выдающихся отечественных музыкантов, в том числе пианистов, осуществлена в следующих трудах: В. Ю. Дельсона «Эмиль Гилельс» (1959) и «Генрих Нейгауз» (1966), Л. А. Баренбойма «Эмиль Гилельс» (1990), Л. Е. Гаккеля «Величие исполнительства: М. В. Юдина и В. В. Софроницкий» (1994), В. А. Могильницкого «Святослав Рихтер» (2000), Г. Б. Гордона «Эмиль Гилельс / За гранью мифа/» (2007); «Вспоминая Софроницкого» под ред. И. В. Никоновича и А. Скрябина (2008) и др.

Из работ зарубежных авторов, посвященных крупнейшим российским пианистам, следует, прежде всего, назвать воспоминания И. Гофмана об А. Г. Рубинштейне в его книге «Фортепианная игра» (перевод 1920 г.) и воспоминания Э. Зауэра о Н. Г. Рубинштейне в книге «Мой мир» (1901, перевод главы «Кто меня сделал музыкантом» 1976 г.), а также фрагменты, посвященные Т. Лешетицкому и А. Н. Есиповой в книге А. Шнабеля «Ты никогда не будешь пианистом!» (полный перевод 1999 г.); сюда же можно отнести книги Э. Ньюкомба «Leschetizky as I knew him» (1921), Арт. Рубинштейна «Мои годы» (1980) и Д. Дюбала «Вечера с Горовицем» (перевод 2002 г.). Широкую известность получила книга Б. Монсенжона «Рихтер. Дневники. Диалоги» (2002). Отличаются достаточной полнотой статьи, посвященные выдающимся российским педагогам-пианистам, в «The new Grove Dictionary of Music and Musicians».

Все эти труды объединяет то, что в них дается более или менее подробный анализ творческой деятельности выдающихся пианистов; при этом об их педагогической работе, если таковая имела место, говорится кратко, как об одном из ракурсов разнообразной деятельности; в других педагогическая деятельность раскрывается подробнее, однако и в них исследуются преимущественно вопросы фортепианной методики.

Попытка анализа деятельности крупнейших отечественных музыкантов с общепедагогических позиций предпринята в кандидатских диссертационных исследованиях Е. И. Львовой «Выдающиеся советские педагоги-музыканты 30-х – 50-х гг. (“Московская пианистическая школа”) – их принципы и методы преподавания» (1988), Л. Г. Суховой «Педагогические принципы Н. Г. Рубинштейна и их реализация в современной практике преподавания музыки» (1997), И. И. Мисаиловой «Прогрессивные идеи и методические принципы русских музыкантов второй половины ХIХ – начала ХХ вв. как источник совершенствования системы современного общего музыкального образования» (1999), И. П. Марченко «Педагогическое наследие Г. Г. Нейгауза в профессиональной подготовке учителя музыки» (1999). Анализу понятия «фортепианная школа» и способам его формирования у студентов-исполнителей посвящено исследование А. Б. Бородина (2007).

Еще один ракурс исследований отечественной фортепианной педагогики наметился в последней трети ХХ в. Это изучение собственно истории российской фортепианной педагогики и как явления, разворачивающегося в определенном социально-историческом контексте, и как суммы педагогических достижений крупных музыкантов. Работа в этом направлении начата В. А. Натансоном в его трудах «Прошлое русского пианизма (ХVIII – начало ХIХ века)» (1960) и «Русские пианисты 40 – 50-х годов ХIХ века» (1962); продолжена Г. М. Цыпиным («Обучение игре на фортепиано», 1984) и А. Г. Масловским («Накануне открытия Московской консерватории (особенности становления инструментального музыкального образования в России в первой половине ХIХ века)», 1999). Интересен с точки зрения нашей проблемы также исторический аспект докторского исследования Е. Р. Сизовой «Профессиональная подготовка специалистов в системе классического музыкального образования» (2010). В названных трудах освещается преимущественно период становления российской фортепианной педагогики в ХIХ в; данное направление работы требует продолжения.

Таким образом, можно отметить, что, несмотря на значительное количество трудов, посвященных различным аспектам российской фортепианной педагогики, целостное изучение историко-педагогического процесса в этой области пока не осуществлено. Опираясь на исследования перечисленных авторов, мы считаем необходимым начать эту работу и сделать обзор российской фортепианной педагогики за весь период ее существования начиная с предпосылок ее зарождения в начале ХIХ в. и до конца ХХ в., проследив ее развитие в социокультурном контексте, взаимосвязи с общепедагогической мыслью и практикой, а также произведя анализ основных составляющих педагогической деятельности выдающихся российских пианистов ХIХ и ХХ столетий.

Понятие «российская фортепианная педагогика» возникло во второй половине ХIХ в. – значительно позднее возникновения аналогичного понятия в Западной Европе. Это было обусловлено объективными историческими причинами, в силу которых культурное развитие России в целом отставало от западноевропейского. Одним из результатов такого отставания явилось то, что светская музыкальная традиция не выросла из недр собственной, российской культуры, а была заимствована из европейской культуры. Заимствованы были и занимающие главенствующее положение в светской музыкальной традиции клавишные музыкальные инструменты – предшественники фортепиано [137].

Клавесин проник в Россию в эпоху петровских реформ – в конце ХVII в., но в то время широкого распространения не получил и существовал лишь как средство развлечения при дворе и в домах высшей знати. Только в последней трети ХVIII в. и в начале ХIХ в. клавесин и первые образцы фортепиано начали завоевывать признание в России. К этому времени клавирное искусство в Западной Европе уже переживало расцвет: были созданы произведения французских клавесинистов и английских верджиналистов, Д. Скарлатти, Г. -Ф. Генделя, И. С. Баха и его сыновей, Й. Гайдна и В.-А. Моцарта; в расцвете находилось фортепианное творчество Л. Бетховена, зарождался фортепианный романтизм. Все это обеспечивалось высоким уровнем фортепианной педагогики, позволявшим постоянно воспитывать новые поколения исполнителей и просвещенных любителей. На этом фоне Россия выглядела далекой фортепианной «провинцией»; ее отставание от исполнительских и педагогических достижений Европы казалось непреодолимым.

Между тем состояние фортепианной педагогики в той или иной стране является показателем процессов гораздо более масштабных, чем развитие одной музыкальной отрасли. Обусловлено это особой ролью фортепиано в музыкальном образовании.

Универсальность фортепиано и безграничность его возможностей по сравнению с другими музыкальными инструментами отмечались неоднократно. Важно то, что универсальность не только создает тембровые, гармонические, фактурные и прочие возможности для музыкантов-профессионалов (хотя и этого одного было бы уже достаточно, чтобы выделить фортепиано в ряду музыкальных инструментов), но и позволяет активно вовлекать людей в процесс общего музыкального образования и просвещения. Вот как объясняет исключительную роль фортепиано в развитии личности обучающихся Г. М. Цыпин:

– во-первых, многоголосие фортепиано дает ему более широкие возможности по сравнению со всеми другими музыкальными инструментами, включая человеческий голос. Многоголосие делает возможным воплощение в звучании любых, самых сложных структур, воспроизведение практически неисчерпаемых комбинаций звуков. Владеющему фортепиано доступно все в мире музыки. Отсюда и богатство фортепианной литературы по сравнению с литературой для других инструментов, и возможности исполнения любых переложений;

– во-вторых, играющий на фортепиано знакомится с музыкой не умозрительно, а посредством практической деятельности. В соответствии с закономерностями психологии, «подкрепление» интеллектуальных операций деятельностью, связанной с практическим воспроизведением усваиваемого материала, оказывается наиболее плодотворным;

– в-третьих, исключительно широким развивающим потенциалом обладает сама литература для фортепиано, его учебно-педагогический репертуар, охватывающий множество самых различных художественно-стилевых явлений и категорий [140].

Перечисленные возможности фортепиано, имеющие большое значение для развития личности обучающихся, служат основой той особой роли, которую фортепиано играет в общем музыкальном образовании и просвещении. Кроме этого, необходимо назвать еще следующие факторы:

– относительный демократизм фортепиано. В эпоху, когда не существовало звукозаписи, концертная жизнь была относительно скудной и являлась принадлежностью крупных городов, а передвижения были затруднены, позволить себе регулярно посещать концерты (тем более, содержать оркестры и капеллы) могли только очень состоятельные люди. Фортепиано давало возможность исполнить и прослушать оперу, симфонию или произведения для хора в домашних условиях;

– относительную простоту начального обучения на фортепиано. Закрепленный темперированный строй фортепиано не требует от начинающих столь тонкого звуковысотного слуха, как струнные, духовые инструменты или пение. В то же время даже невысокий уровень владения фортепиано, в основном, доступный любителям, позволяет значительно расширять свой музыкальный и общий кругозор, формировать эстетические запросы и вкусы.

Данные особенности фортепиано еще в период его распространения в Западной Европе привели к тому, что фортепианная (клавирная) педагогика была направлена на три основные вида деятельности: 1) профессиональное исполнительство со значительными виртуозными достижениями; 2) любительское музицирование, распространенное вначале среди высшего, а затем и среднего социального слоя; 3) приобщение широкого круга учащихся к музыке средствами фортепиано, закладывающее фундамент общего музыкального образования.

Таким образом, можно утверждать, что уровень развития фортепианной педагогики во многом определяет уровень музыкальной культуры в целом. В Западной Европе процесс становления и развития фортепианной (клавирной) педагогики разворачивался плавно и последовательно на протяжении нескольких веков и являлся, с одной стороны, закономерным отражением развития общей и музыкальной культуры, с другой – фактором ее повышения.

В России данный процесс протекал, как уже отмечалось выше, вначале со значительным опозданием. Бурный, скачкообразный прогресс произошел в период с момента фактического возникновения русской фортепианной педагогики в середине ХIХ в. до 80-х годов того же века – т. е. за исторически ничтожный срок в несколько десятилетий. Уже в 1880-е гг. лучшие выпускники европейских консерваторий считали за честь продолжать образование в русских консерваториях, основанных братьями Рубинштейнами. Прогресс не завершился с уходом Рубинштейнов; он продолжался далее в конце ХIХ – первой половине ХХ вв. К этому времени российская фортепианная педагогика уже не имела достойных конкурентов во всем мире; сохраняет она высокий устойчивый авторитет, несмотря на многие объективные сложности, связанные с социальными преобразованиями, и сейчас. Такой скачкообразный прогресс, являющийся следствием сочетания многих факторов, сам по себе представляет интерес для исследователей. Для нас он интересен прежде всего с точки зрения становления и развития педагогических систем, его обусловивших.

С одной стороны, прогресс российской фортепианной педагогики был связан с расцветом в ХIХ в. русской музыки вообще. Яркую характеристику этому явлению дал один из величайших музыкантов ХХ столетия П. Казальс: «…Я не могу себе объяснить необычайно быстрый расцвет русской музыки; конечно, я имею в виду большое музыкальное искусство, а не существующую всегда и всюду народную музыку. Процесс созревания музыкальной культуры, продолжавшийся в других странах веками, осуществился в России в удивительно короткий срок» [63. С. 232].

Однако если собственно музыкальное искусство имело фольклорные корни, то фортепианная педагогика как явление, полностью заимствованное из музыкальной культуры Западной Европы, должна была представлять собой «слепок» с соответствующей западной традиции со всеми присущими ей недостатками. В западноевропейской музыкальной педагогике в ХIХ в., наряду с ценными педагогическими достижениями отдельных крупных музыкантов (Л. Бетховена, Ф. Шопена, Ф. Листа и др.), существовал, а в массовом обучении – преобладал подход, утверждавший внешние, формальные ценности: виртуозность, лишенную содержания, внешнюю бравуру, блеск, скорость игры и т. д. Данный подход получил особенно широкое распространение в период расцвета виртуозного исполнительства (первая половина ХIХ в.)

Этот тип исполнительства и соответствующей педагогики так характеризует Г. В. Крауклис: «Начинает господствовать определенный тип пианиста-виртуоза, владеющего блестящей техникой инструмента, которая и составляет основное в его игре и обеспечивает шумный, но зачастую поверхностный успех у публики. Такие пианисты, не будучи творчески одаренными натурами, предпочитали заимствовать чужие музыкальные мысли, опять же из произведений, наиболее популярных у публики. Таковыми были любимые оперы главным образом итальянских композиторов» [67. С. 416].

Соответствующим образом строилось и обучение: с опорой на формирование и развитие внешних виртуозных качеств. В обыденной педагогической практике это выражалось в многократных повторениях технических формул вне содержания музыки, без участия мышления и зачастую – даже слуха обучающихся; многие руководства по обучению игре на фортепиано содержали советы читать художественную литературу во время пальцевой тренировки, чтобы не скучать во время занятий.

Поскольку первыми учителями фортепианной игры в России были иностранцы, то такой подход к обучению, естественно, начал получать распространение и здесь. В течение первой половины ХIХ в. фортепиано завоевывало в России все большую популярность; создаются «клавикордные классы» (впоследствии фортепианные) в государственных учебных заведениях различного типа (Московский, Петербургский и Казанский университеты, университетский Благородный пансион, Училище правоведения, Академия художеств и мн. др.); обучение игре на фортепиано входит в обязательную программу женских закрытых учебных заведений, что способствует широчайшему распространению фортепианного музицирования во многих российских семьях; становится престижным частное домашнее обучение детей не только высшего, но и среднего сословия основам фортепианной игры. Однако все это не привело к созданию собственной российской фортепианной школы. Принципы и методы преподавания в этот период представляли собой случайный набор, заимствованный из педагогики Западной Европы, причем, за редкими исключениями, не лучших ее образцов, так как среди массы частных учителей музыки-иностранцев было немало случайных людей, а то и просто шарлатанов. В целом в российской фортепианной педагогике первой половины ХIХ в. доминировали узкотехнический подход к процессу занятий и преобладание салонно-виртуозного репертуара низкого художественного уровня.

Еще одним серьезным тормозом для становления российской фортепианно-педагогической школы служил низкий социальный статус музыканта-профессионала. В соответствии с сословными разграничениями того времени музыка как «ремесло» могла быть уделом людей низкого социального ранга, а для человека «из общества» занятия музыкой, как и всяким искусством, могли быть лишь средством развлечения. Закон признавал только тех музыкантов, которые состояли на службе в казенных учреждениях: в придворных театрах, институтах благородных девиц и других государственных заведениях. Лицам дворянского звания закон косвенно запрещал заниматься профессиональной музыкально-сценической деятельностью (начав выступать на сцене за гонорар, они должны были отказаться от дворянского титула).

Ущерб, наносимый развитию фортепианной, как и вообще музыкальной педагогики низким социальным статусом музыканта-профессионала, был велик, поскольку, во-первых, для успешного развития отрасли необходимо совершенствование профессионализма ее лучших представителей; во-вторых, именно дворянство в России прежде всего имело доступ к качественному музыкальному образованию. Высший социальный слой являлся наиболее просвещенной, в том числе и в музыкальном отношении, частью российского общества; дворяне могли не только позволить себе обучать детей за границей или нанимать лучших иностранных педагогов, но и давать им широкий общий кругозор. Кроме того, знание иностранных языков, распространенное среди российского дворянства, давало возможность пользоваться учебными пособиями по фортепианной игре, в начале ХIХ в. существовавшими преимущественно на иностранных языках.

Данное противоречие частично устранялось при помощи особого вида музыкального образования, которое современные исследователи называют «дополнительным» (Е. В. Николаева). Дополнительное музыкальное образование по существу было замаскированной формой профессионального музыкального образования для дворян: формально осуществляя обучение любительскому музицированию, оно представляло собой образование, достаточное для музыкантов-профессионалов того времени.

Таким образом, формировался целый слой «просвещенных любителей», которые сыграли заметную роль в становлении российской музыкальной культуры и музыкального образования и лучшие представители которых (М. Ю. Виельгорский, А. С. Грибоедов, В. Ф. Одоевский и др.) являлись незаурядными музыкантами.

Приведенное выше позволяет сделать вывод о том, что условия для развития фортепианной педагогики в России начала – середины ХIХ в. были не очень благоприятными. Что же в таком случае позволило данной отрасли совершить «прорыв» вперед?

Определенную положительную роль в этом процессе сыграли крупные музыканты иностранного происхождения, которые наряду с другими учителями музыки-иностранцами приехали в Россию и фактически обрели здесь вторую родину. Прежде всего, это Дж. Фильд – выдающийся ирландский композитор, пианист и педагог, большую часть жизни проживший в России и развернувший в ней огромную по масштабам преподавательскую деятельность, А. Гензельт – пианист с мировой известностью, также посвятивший преподаванию фортепиано в России свои лучшие годы, и ряд других музыкантов. Прогрессивные педагогические взгляды, в целом свойственные крупным музыкантам, позволили им преодолевать узкотехнический подход к фортепианной педагогике. Так, А. Гензельт первым в России создал концепцию общего музыкально-эстетического образования в фортепианном классе, которая позднее нашла отражение в его фундаментальном труде «На многолетнем опыте основанные правила преподавания фортепианной игры, составленные Адольфом Гензельтом, руководство для преподавателей и учениц во вверенных его надзору казенных заведениях» (1869). «Правила» Гензельта – это развернутое руководство по вопросам музыкального образования, в котором освещаются не только фортепианно-методические аспекты обучения, но, что наиболее важно, делается упор на осмысление музыкального материала и основательное изучение произведений, дающие возможность воспитания разносторонне подготовленных музыкантов.

Однако полностью преодолеть тенденцию односторонне-виртуозного подхода к фортепианной педагогике отдельные выдающиеся музыканты иностранного происхождения не могли, как не смогли их коллеги сделать этого в Западной Европе. Следует искать собственно российские факторы, сделавшие российскую фортепианную педагогику уникальным явлением мирового масштаба.

В поисках таких факторов, по нашему мнению, необходимо обратиться к истокам формирования российской музыкальной культуры и музыкального образования, а именно – к периоду господства традиции русского богослужебного пения (ХI – начало ХVII вв.). Если сравнить этот период в России с аналогичным периодом господства канонической традиции в Западной Европе, то обнаруживаются очевидные различия на содержательном уровне.

В каноническом образовании вообще различают две ветви: образование «путем знания (умопостижения)» и «путем дел» (О. Е. Кошелева, Г. Б. Корнетов). Для Западной Европы была характерна первая традиция, для России – вторая. Анализируя их преломление в музыкальном образовании в период Средневековья, Е. В. Николаева приходит к выводу о том, что в российской музыкальной культуре и образовании акцент делался не на точном знании и воспроизведении звуков, текста, временных структур и т. д., а на душевной «сонастроенности» певчих исполняемым богослужебным песнопениям, погружении в их содержание. Для российских певчих важнее было мыслями и душевным состоянием соответствовать божественным песнопениям, чем точно соблюдать формальные требования [102].

На основании этих данных можно утверждать, что для российской исполнительской школы с самых ранних форм музыкальной деятельности было характерно доминирование содержания над формой. Если обратиться ко многим более поздним исследованиям в области исполнительского искусства, то можно отметить, что русская исполнительская школа всегда отличалась (это наблюдается и сейчас) проникновением вглубь исполняемой музыки, эмоциональной насыщенностью, тем, что музыкальные критики разных стран называют «русской душой».

Очевидно, что черты, свойственные исполнительскому искусству вообще, не могли не оказать влияния на педагогику, направленную на исполнительство. Приоритет содержательного начала в исполнительском искусстве породил содержательность педагогики в области исполнительства, в первую очередь фортепианной.

Под термином «содержательность фортепианной педагогики» мы понимаем следующее: если традиционная педагогика музыкального исполнительства, которое требует овладения сложной системой двигательных навыков, зачастую носит поверхностный характер, т. е. провозглашает тренировку навыков основной целью, то основной целью содержательной педагогики является постижение учениками интеллектуального и эмоционального содержания музыки, а тренировка навыков подчиняется этой цели как средство.

Содержательная педагогика была свойственна всем выдающимся музыкантам как в России, так и в Западной Европе. Однако в западноевропейской исполнительской и педагогической традиции содержательность педагогики оставалась приоритетом немногих выдающихся деятелей (И. С. Бах, Ф. Э. Бах, Л. ван Бетховен, Ф. Шопен, Ф. Лист и другие музыканты подобного масштаба); российская же исполнительская и педагогическая традиция сумела постепенно распространить содержательный подход в масштабе практически всего профессионального обучения игре на музыкальных инструментах, в первую очередь – фортепиано. Истоками этой традиции, на наш взгляд, служили те особенности российской музыкальной педагогики периода богослужебного пения, о которых говорилось выше и которые, в свою очередь, коренятся в свойствах российского менталитета. Одним из следствий распространения данной традиции на протяжении ХIХ в. явился расцвет российской фортепианной педагогики как основы российского профессионального музыкального образования.

Определяя данную объективную причину быстрого становления и качественного роста русской фортепианной педагогики, мы должны отметить и субъективную причину, каковой явились личные особенности А. Г. и Н. Г. Рубинштейнов, основателей российского профессионального музыкального образования. С их деятельностью связан процесс необычайно стремительного расцвета русской музыки и педагогики музыкального образования. Вместе с тем следует заметить, что обе причины находятся в процессе диалектического взаимодействия: Рубинштейны, получившие образование в Европе, могли развиваться и как музыканты западного образца. То, что им были присущи не только содержательная наполненность искусства, но и стремление вложить все силы в российское музыкальное образование и просвещение, связано с богатейшими традициями русской музыки.

В результате действия всех названных причин фортепианная педагогика в России на протяжении ХIХ в. не только претерпела стремительное развитие, начав с подражания западным образцам и став наиболее передовой в мире, но и сыграла важнейшую роль в процессе российского музыкального образования и просвещения. Этому способствовали следующие факторы:

1. Особенности фортепиано как универсального инструмента, позволившие широким кругам населения приобщиться к основам европейской музыкальной культуры. Несмотря на невысокий в целом уровень фортепианной педагогики в России в первой половине ХIХ в., распространение фортепианного обучения способствовало росту популярности классической музыки, закладывало традиции обязательного музыкального образования в высшем и среднем сословиях, формировало просвещенную слушательскую аудиторию, готовило почву для профессионализации музыкального образования.

2. Крупнейшие музыканты-педагоги ХIХ в. в России – Дж. Фильд, А. Гензельт, А. И. Виллуан, А. А., Герке, А. И. Дюбюк, братья Рубинштейны, В. И. Сафонов, С. И. Танеев, А. Н. Есипова – были пианистами. Именно через фортепианную педагогику происходило становление передовых для ХIХ в. и представляющих ценность для ХХ в. педагогических систем.

Таким образом, фортепианная педагогика в России, определившаяся как самостоятельная отрасль к середине ХIХ в., в кратчайший исторический срок стала одной из развитых отраслей педагогики и способствовала быстрому и яркому расцвету русской музыки и российской педагогики музыкального образования, а также музыкальному просвещению российского общества.

Передовые педагогические взгляды, обусловившие столь быстрый расцвет российской фортепианной педагогики, были сконцентрированы в педагогических системах крупнейших музыкантов. В п. 1.3 и 1.4 настоящей монографии мы проанализируем педагогическую деятельность выдающихся отечественных пианистов ХIХ и ХХ вв.

Характеризуя роль личности в истории педагогики, Г. М. Цыпин отмечает, что личность преподающего – понятие субъективное, но за ней скрывается объективная система дидактических принципов [137]. Это положение объясняет тот интерес, который вызывают личности многих крупнейших педагогов, а применительно к братьям Антону Григорьевичу Рубинштейну (1829 – 1894) и Николаю Григорьевичу Рубинштейну (1835 – 1881) получает более широкую трактовку: за ними скрывается система не только дидактических, но и гражданских, творческих и исполнительски-педагогических принципов, которая вывела Россию на значительно более высокий уровень музыкальной культуры. Можно сказать, что для России появление сразу двух таких музыкантов, как Рубинштейны, составило определенное историческое «везение» – в той мере, в какой можно говорить о везении относительно рождения исторических личностей.

Счастливым обстоятельством явился не только факт рождения и созревания в России двух столь выдающихся музыкантов: Россия никогда не была бедна талантами. Главное заключается в том, что оба брата, являясь музыкантами мировой величины, значительную часть своих сил (а Н. Г. Рубинштейн – большую) отдали российской педагогике.

Говоря о педагогике Рубинштейнов, необходимо разграничить их собственно педагогическую деятельность, с одной стороны, и музыкально-просветительскую деятельность в масштабе всей России – с другой. С этой целью, на наш взгляд, в данном случае уместно обозначить это разграничение как «педагогика в широком смысле» и «педагогика в узком смысле». И та и другая область деятельности Рубинштейнов представляет поистине неисчерпаемый источник для исследований.

Для того чтобы понять глубинные механизмы педагогики Рубинштейнов, необходимо прежде всего представить человеческий и артистический масштаб этих личностей.

И Антон, и Николай Рубинштейны в детстве сделали классическую карьеру вундеркиндов, что с педагогической точки зрения являлось фактором скорее отрицательным, чем положительным. Известно, что феномен вундеркинда представляет собой опережающее развитие физических составляющих исполнительского искусства по сравнению с развитием интеллекта и эмоциональной сферы. Рано начавшаяся концертная деятельность, препятствующая занятиям, и обилие похвал, искажающих самооценку, зачастую так и не позволяет одаренному ребенку в должной мере развить свои интеллектуальные и эмоциональные возможности и стать серьезным музыкантом. Поэтому так часты случаи «исчезновения» со сцены подросших вундеркиндов; поэтому с такой опаской и сомнением всегда относились к вундеркиндам взрослые музыканты.

Разумеется, в истории есть исключения (хотя относительно немногие), когда талант детей был столь масштабен, что никакие внешние обстоятельства были не в силах ему помешать. Можно назвать имена вундеркиндов, оправдавших или превзошедших возлагавшиеся на них надежды: В. А. Моцарт, Ф. Лист, Ф. Мендельсон, И. Гофман, Е. Кисин и др. В этом ряду почетное место занимают братья А. Г. и Н. Г. Рубинштейны. Об их карьере вундеркиндов, предшествовавшей становлению музыкантов, следует упомянуть в первую очередь потому, что в силу приведенных выше причин вундеркинду, для того чтобы стать крупным музыкантом, необходимо было иметь, помимо профессиональной одаренности, выдающиеся интеллектуальные и волевые качества.

При ранней и громкой концертной славе исключительно велика была опасность превращения Рубинштейнов в «пустых» виртуозов, угождающих публике. Но и Антон, и Николай Рубинштейны как личности были неизмеримо выше понятия «виртуоз». Оба проявляли, помимо музыкальных способностей, огромную тягу к знаниям. Так, Николай, не прекращая занятий музыкой, окончил юридический факультет Московского университета, что сблизило его со многими выдающимися представителями российской интеллигенции. Антон, преодолевая множество трудностей, не опускался до концертирования «в угоду публике»; напротив, он постоянно шел по пути усложнения программ и насыщения их исключительно музыкой высокого художественного уровня.

Как пианист А. Г. Рубинштейн полностью оправдал возлагавшиеся на него надежды. В истории исполнительского искусства ХIХ в. его имя стоит рядом с именем Ф. Листа. По силе исполнительского воздействия на слушателей А. Рубинштейну не было равных в мире во второй половине ХIХ в. (Ф. Лист относительно рано прекратил концертную деятельность). Помимо многих пианистических достоинств, А. Рубинштейн обладал силой воздействия на аудиторию, которую современники называли «магической». Его исполнение так действовало на слушателей, что, когда в поздний период творчества в его игре стали появляться пианистические неточности (как говорил сам А. Рубинштейн, иногда у него «полконцерта попадало под рояль»), публика фальшивых нот просто не замечала.

В игре младшего Рубинштейна – Николая – не было такого стихийного порыва, как у Антона, но в ней не было и «случайностей»: все отличалось безукоризненной точностью. Каждый его концерт становился событием в музыкальной жизни; Николай Рубинштейн был, несомненно, одним из крупнейших пианистов мира.

В истории исполнительского искусства братья Рубинштейны прославились, прежде всего, не как виртуозы (это было вторично), но как глубоко мыслящие и чувствующие художники. Их искусство было содержательным, оно рождалось незаурядными личностями и разительно не походило на столь популярное в то время искусство «чистых» виртуозов. Из содержательности искусства Рубинштейнов вытекает содержательность их педагогики – качество, свойственное в дальнейшем всей российской фортепианной школе, которая выросла из педагогики Рубинштейнов, и обеспечившее ей столь бурный рост и устойчивый высокий уровень до настоящего времени.

Раскрывая термин «содержательность педагогики» применительно к Рубинштейнам, обратимся прежде всего к «педагогике в широком смысле» – т. е. их организационно-педагогической и просветительской деятельности.

У исследователей, изучающих историю российского музыкального образования, вызывают не только уважение, но и удивление те целеустремленность и настойчивость, с которыми Рубинштейны, имевшие возможность сделать блистательную артистическую карьеру на Западе, занимались трудным, кажущимся непосильным делом музыкального просвещения российского общества. А. Г. Рубинштейн, великий пианист, крупный композитор и выдающийся дирижер, отдал делу создания Русского музыкального общества (РМО), Петербургской консерватории, а также музыкально-просветительской деятельности значительную часть сил. Н. Г. Рубинштейн, также артист мирового уровня, практически всю жизнь посвятил педагогической и просветительской деятельности в России, почти не выезжая за рубеж. Между тем задача подъема российской массовой музыкальной культуры была чрезвычайно сложной – как и всякая задача какого-либо глобального переустройства в России.

К началу ХIХ в. в России параллельно развивались три музыкальные традиции: фольклорная, богослужебная и светская. Массы населения, бывшие источником первой традиции и в значительной мере затронутые второй, чрезвычайно мало соприкасались со светской традицией. Между тем, уже шел процесс взаимного проникновения и частичного пересечения этих традиций, и светская традиция, на которой могло базироваться профессиональное музыкальное образование, начинала играть все более важную роль в состоянии массовой музыкальной культуры. Но светская традиция бытовала преимущественно в высших слоях общества и лишь начинала проникать в средние (в любительском виде). В целом в обществе ее распространение было чрезвычайно мало. И, несмотря на зарождение национальной композиторской школы и некоторый подъем музыкальной культуры, связанный с общественной ситуацией середины ХIХ столетия, общий уровень музыкальной культуры в России был невысок.

Концертная жизнь была чрезвычайно скудной даже в больших городах, включая Москву. В Петербурге с 1802 г. существовало филармоническое общество, которое, хотя и нерегулярно, все же знакомило слушателей с музыкальными новинками. В Москве не было специальной концертной организации, и серьезная музыка звучала совсем редко. Основным источником распространения камерной музыки являлось домашнее музицирование, которое, хотя и бытовало в дворянских и отчасти в богатых купеческих семьях, все же охватывало узкий круг людей.

Вместе с тем в обществе явно созревала потребность в распространении серьезной музыки. В Петербурге, а затем и в Москве появились так называемые Университетские концерты, где усилиями студенческого оркестра (дилетантского) и приглашенных музыкантов делались попытки исполнять симфоническую музыку. Это свидетельствовало о тяге просвещенной части молодежи к профессионализации музыкального образования.

В этих условиях деятельность братьев Рубинштейнов протекала по следующим основным направлениям.

Прежде всего, важным шагом в музыкальном просвещении России явилась организация Русского музыкального общества, которое взяло на себя роль музыкального центра, аккумулирующего исполнение и распространение классической музыки и организацию концертной жизни. Создание РМО также послужило ступенью к последующему открытию в Петербурге (1862) и Москве (1866) двух первых русских консерваторий.

Идея создания РМО возникла у А. Г. Рубинштейна, которому принадлежит честь открытия общества в 1859 г. в Петербурге. В конце того же года было принято решение об открытии отделения РМО в Москве; московское отделение возглавил Н. Г. Рубинштейн. И А. Г., и Н. Г. Рубинштейны в период организационной деятельности проявили недюжинные организаторские способности, редкие для музыкантов. Оба обладали, помимо огромного профессионального авторитета, значительной силой воли и умением доводить начатое дело до конца. Следующим шагом стало открытие консерваторий: в 1862 г. усилиями А. Г. Рубинштейна (или «петербургского» Рубинштейна, как его стали называть), была открыта Петербургская консерватория, а в 1866 г. Н. Г. Рубинштейн («московский» Рубинштейн) добился открытия Московской консерватории. Трудно представить во всей полноте, сколько материальных, организационных и прочих сложностей пришлось преодолеть Рубинштейнам.

С организацией РМО и консерваторий Россия получила новую важнейшую ветвь музыкального образования – профессиональное музыкальное образование светской ориентации. Можно сказать, что оно является одним из стержней отечественной культуры и сегодня.

Высочайший музыкально-творческий уровень братьев Рубинштейнов, их авторитет в музыкальных кругах (не только российских, но и мировых) позволили консерваториям сразу начать функционировать как высокопрофессиональным музыкальным учебным заведениям. В них преподавали крупнейшие музыканты того времени: Т. Лешетицкий, С. Ментер, Л. Брассен, А. Есипова, Л. Ауэр, А. Вержбилович, К. Давыдов (Петербург); П. Чайковский, А. Дюбюк, К. Клиндворт, Н. Зверев, И. Гржимали, В. Фитценгаген (Москва).

Уже к началу 1890-х гг. в числе выпускников Петербургской и Московской консерваторий были такие музыканты, как П. И. Чайковский, Г. А. Ларош, В. И. Сафонов, Ф. М. Блуменфельд (Петербургская консерватория); С. И. Танеев, А. И. Зилоти, С. В. Рахманинов, А. Н. Скрябин, Н. К. Метнер, К. Н. Игумнов, А. Б. Гольденвейзер (Московская консерватория) и др. Тот путь, который прошло российское профессиональное музыкальное образование за несколько десятилетий, можно проиллюстрировать следующим примером. В 1844 г., когда юным братьям Рубинштейнам необходимо было получать профессиональное музыкальное образование, их мать К. Х. Рубинштейн увезла их для обучения за границу (несмотря на то, что сам Ф. Лист отрицал необходимость дальнейшего обучения Антона Рубинштейна, считая подростка уже полностью сформировавшимся самостоятельным музыкантом). Но мотивами поступка К. Х. Рубинштейн, как справедливо полагает Л. А. Баренбойм, были следующие соображения: «…Опираясь на свои жизненные наблюдения, она пришла к заключению, что в будущем, когда сыновья подрастут, русские аристократы-меломаны “поверят” в искусство ее детей и помогут их артистической карьере лишь в том случае, если они станут учениками зарубежных маэстро» [16. С. 27]. Эта ситуация свидетельствовала об отсутствии в России собственной исполнительской школы; и именно в результате деятельности братьев Рубинштейнов уже к 1870-1880 гг. (т. е. за исторически ничтожно малый срок) ситуация поменяется на противоположную: из других стран начинают приезжать в Россию талантливые молодые музыканты, чтобы учиться у российских педагогов.

И А. Г. и Н. Г. Рубинштейны не только организовали, но и возглавили созданные ими консерватории. А. Г. Рубинштейн был директором Петербургской консерватории недолгое время сразу после ее создания, затем занимался композиторской и исполнительской деятельностью вдали от России, а в 1887 г. вернулся в качестве директора вновь. Н. Г. Рубинштейн возглавлял Московскую консерваторию с момента ее создания до самой своей кончины в 1881 г.

Оба Рубинштейна в руководстве консерваториями шли к основной педагогической цели, которую можно сформулировать как воспитание музыкантов в широком смысле слова. Не мастеров игры на том или ином инструменте (хотя и это было очень важно и преподавалось на высоком уровне), но людей, владеющих обширными гуманитарными и общемузыкальными знаниями, способных к интенсивному духовному развитию. Н. Г. Рубинштейн на одном из первых заседаний совета Московской консерватории произнес речь, в которой указал, что консерватория должна «…приготовить не только специалистов по тому или другому инструменту, но и музыкантов в обширнейшем смысле этого слова» [16. С. 105].

А. Г. Рубинштейн также придавал первостепенное значение широкому общемузыкальному развитию учащихся. В 1887 г., вернувшись в Петербургскую консерваторию после перерыва, он заставил повысить уровень экзаменационных требований по всем специальностям и ввел испытания, результаты которых позволяли судить о подготовленности учеников к самостоятельной работе. По его настоянию программы двух наиболее важных экзаменов («переходного» с низшего отделения на высшее и «окончательного») ученики должны были разучить самостоятельно, без помощи педагога. Это требование представляется сложным на грани чрезмерного и в настоящее время; сама постановка задачи свидетельствует о направленности обучения на формирование качеств личности, а не на «натаскивание». Самостоятельно подготовить программу – значит не только уметь перенять необходимые приемы у педагога, но уметь обобщить все сказанное им на протяжении обучения, сделать самостоятельные выводы, иметь собственные критерии, художественный вкус и многое другое – т. е. представлять собой достаточно эрудированного музыканта и интеллектуально развитого человека. Причем собственно результат таких экзаменов – непосредственно исполнительский «показ» программы – чаще бывал значительно хуже, чем при «натаскивании», когда педагог и ученик совместно добивались «гладкости» исполнения. К сожалению, сейчас, спустя столетие, большинство обучающихся исполнительству вновь подвергаются «натаскиванию»; метод А. Г. Рубинштейна является прогрессивным и для сегодняшнего дня.

Н. Г. Рубинштейн, хотя и не требовал самостоятельной подготовки всей программы выпускного экзамена, также придавал большое значение самостоятельности учащихся, не терпя пустого подражательства. Он добивался, чтобы молодой музыкант как можно скорее научился самостоятельно работать, экспериментировать и искать. Н. Г. Рубинштейн не опасался выказать доверие к способному ученику и, объяснив ему задачу, на какое-то время давал ему возможность работать самому. Часть произведений выпускной программы ученики Московской консерватории также должны были готовить самостоятельно.

Много внимания Рубинштейны уделяли теоретическим знаниям учеников, всегда прослеживая внутреннюю связь между уровнем теоретической подготовки и исполнительской деятельностью молодых музыкантов. В архиве Петербургской консерватории сохранилась такая запись, сделанная рукой А. Г. Рубинштейна: «18-летним ничего не знающим [певцам и певицам] следует посоветовать записаться на 2 года в элементарную теорию с сольфеджием (при других обязательных предметах) и лишь потом поступать в специальный класс пения, а если не хотят – то гнать вон» (цит по: [13. Т. 2. С. 329]). Н. Г. Рубинштейн порой удивлял учеников тем, что требовал знания предметов, на первый взгляд далеких от проблем, связанных с исполнением изучаемых произведений. Он беседовал с учениками о музыке разных стилей, литературе, требовал, чтобы они были в курсе происходящего в мире – и не только связанного с искусством. В основе этого также лежала забота прежде всего о развитии личности ученика; решение исполнительских задач технического характера должно было проистекать из возможностей личности, а не являться главным, как это было принято почти повсеместно в то время.

Эта цель, направлявшая организационно-педагогическую деятельности Рубинштейнов, свидетельствует о содержательности их педагогики. Именно содержание, определяемое духовным потенциалом личности играющего, являлось главенствующим в подготовке Рубинштейнами молодых музыкантов. Этот момент следует особо отметить прежде всего потому, что в западноевропейской музыкальной педагогике в то время преобладал подход, утверждавший приоритет виртуозности.

Естественно, через учителей-иностранцев в Россию проникал тот же тип обучения. Переломить уже формирующуюся педагогическую тенденцию Рубинштейнам удалось в силу своего исключительного личностного и творческого масштаба, а также незаурядных организаторских и волевых качеств.

В другом направлении «педагогики в широком смысле» – просветительской деятельности – братья Рубинштейны проявили себя также чрезвычайно ярко, и в особенности – в силу своего артистического масштаба – А. Г. Рубинштейн.

Проблема формирования художественно-музыкальных вкусов публики всегда и везде стояла остро. В начале ХIХ в. с распространением виртуозного исполнительства вкусы европейской публики были обращены в сторону блестящих виртуозных пьес, в основном, транскрипций на хорошо известные оперные темы. Проблема воспитания слушателя стояла перед крупнейшими музыкантами мира, в частности Ф. Листом. Так, по словам венгерского исследователя творчества Листа Д. Ш. Гаала, на вопрос о том, зачем он играет парафразы, имея множество собственных глубочайших музыкальных идей, Лист ответил: «…Я убедился, что публика жаждет самых дешевых эффектов. И эту ее жажду утоляют самые выдающиеся актеры: ну кому охота плыть против течения? Куда удобнее отдать себя воле волн. А я, будучи еще ребенком, решил стать на борьбу с низкопробным искусством. Вам угодны парафразы? Пожалуйста! Но тогда я исполню вам “Дон Жуана”! Нужна фантазия? Со щекочущими нервы арпеджио и веселенькими трелями? Получите и их. Но только вместе с Шестой симфонией Бетховена» [32. С. 200].

Эта проблема стояла перед Листом в просвещенных странах Западной Европы, а музыкально-культурный уровень России был значительно ниже. Концертирующие музыканты строили свои программы так: отважившись исполнить одно серьезное произведение, они непременно окружали его блестящими поверхностными пьесами, чтобы публика не устала. Более того, считалось, что концерт из одной, например, фортепианной музыки выдержать трудно, и музыканты старались чередовать в одном концерте различные инструментальные и вокальные номера.

В этих условиях А. Г. Рубинштейн, используя всю мощь своего таланта и музыкального авторитета, утверждал новый тип концертной программы, не включая виртуозно-салонных пьес ради отдыха публики. Он отважился исполнить цикл из 32 сонат Бетховена, 48 прелюдий и фуг «Хорошо темперированного клавира» И. С. Баха. Венцом музыкально-просветительской деятельности А. Г. Рубинштейна стали его знаменитые «Исторические концерты», проведенные в сезоне 1885 –1886 гг. Он дал по семь «Исторических концертов» в Петербурге, Москве, Вене, Берлине, Лондоне, Париже, Лейпциге и по три концерта в Дрездене, Праге, Брюсселе. В первых семи городах концерт повторялся: на другой день та же программа бесплатно исполнялась для учащихся (впервые «Исторические концерты» были даны А. Г. Рубинштейном в США в 1872 – 1873 годах) [13].

Программы концертов включали произведения всех крупнейших композиторов, писавших для фортепиано или клавира: от английских верджиналистов до русских современников Рубинштейна. Каждая из программ отличалась чрезвычайной насыщенностью: например, второй концерт, посвященный творчеству Бетховена, включал восемь наиболее сложных сонат.

В 1880-е гг. А. Г. Рубинштейн настаивал на необходимости введения для учащихся консерватории учебных курсов, которые дали бы им широкое знание музыкальной литературы по их специальности и понимание путей ее развития. Он включил в учебный план дисциплину «История литературы фортепианной музыки».

Проект, задуманный всего лишь как учебный курс, в исполнении гениального музыканта превратился в просветительскую акцию гигантского масштаба, подобную которой не знает история.

В этом курсе А. Г. Рубинштейн исполнил несколько сотен фортепианных произведений – фактически все наиболее значительные произведения, созданные для фортепиано или клавира, – и сам давал к ним пояснения, художественные и педагогические комментарии. И исполнение, и лекции потрясли слушателей своим блеском и небывалой высоты художественным уровнем. Поражает и объем: в 1887 – 1888 гг. Рубинштейн провел 58 лекций-концертов, в которых исполнил 1302 произведения 79 авторов. В 1888 – 1889 гг. он сыграл 877 произведений 57 композиторов. Это только цифры, которые не отражают изумительного содержания лекций и феноменального воплощения музыки. Ц. А. Кюи, впоследствии издавший литературную часть этого курса, отмечал: «Только такой талантливый художник и гениальный пианист может так понимать и так передавать произведения других гениальных художников всех времен и всех школ» [13. Т. 2. С. 337]. В числе прочих произведений во время этих лекций-концертов были исполнены такие полотна, как 48 прелюдий и фуг Баха, 32 сонаты Бетховена, все основные произведения эпохи романтизма.

Гигантская просветительская акция не только непосредственно вытекала из педагогической работы, но несла еще одну смысловую нагрузку, о которой важно вспомнить. По инициативе А. Г. Рубинштейна в Петербургской консерватории были созданы специальные педагогические отделения. Студенты этих отделений слушали лекции по методике преподавания своего предмета и проходили педагогическую практику под руководством профессора. А. Г. Рубинштейн еще в то время осознал разность задач, стоящих перед будущими исполнителями и будущими педагогами-музыкантами; в современных российских музыкальных учебных заведениях культуры (консерваториях, других вузах искусств) проблема дифференциации обучения на основании этих различий не решена до сих пор.

Важно отметить, что требования, предъявляемые Рубинштейном к будущим педагогам, были чрезвычайно высоки, а по ряду параметров превосходили требования к исполнителям. Интересна запись, сделанная А. Г. Рубинштейном на одном из экзаменов: «…Цифра 3 для исполнения [будущего учителя] недостаточна. Игра преподавателя должна быть очень удовлетворительна в смысле музыкальности при допускаемой недостаточной виртуозности» (цит. по: [13. Т. 2. С. 332]).

Именно для будущих учителей музыки в первую очередь и был задуман курс «История литературы фортепианной музыки», вылившийся в поистине историческую просветительскую акцию. Таким образом, А. Г. Рубинштейн, давший начало профессиональному музыкальному образованию в России в целом, также стал основателем и различных ветвей этого образования, сохраняющихся и поныне. Причем требования, предъявлявшиеся им к подготовке исполнителей и педагогов, дифференцированный подход к их обучению, уровень преподавания – все это в комплексе в большинстве современных музыкальных и музыкально-педагогических учебных заведений сейчас еще не достигнуто. Консерватории и музыкальные училища при высоком уровне исполнительской подготовки не дают будущим педагогам необходимой психолого-педагогической базы (а многие, если не большинство выпускников консерваторий и музыкальных училищ становятся именно педагогами).

Музыкально-педагогические факультеты педвузов, дающие хорошую педагогическую подготовку, утеряли многое из художественно-музыкальных традиций Рубинштейнов; в большинстве этих учебных заведений подразумевается, что проникновение вглубь художественной сути музыки – удел исполнительских вузов. Между тем, А. Г. Рубинштейн считал, что требования к музыкальности исполнения у будущих педагогов должны быть выше, чем у исполнителей, способных, в крайнем случае, возместить недостаток музыкальности исполнительской техникой. В этом смысле педагогика А. Г. Рубинштейна – не прошлое, а будущее педагогики музыкального образования.

Собственно педагогическая деятельность, или «педагогика в узком смысле», также занимала значительное место в творчестве братьев Рубинштейнов. Педагогические воззрения А. Г. и Н. Г. Рубинштейнов имели общую содержательную основу, но различались в частностях.

Общими были художественно-педагогические цели, направленные на раскрытие в первую очередь содержания исполняемой музыки, и понимание исполнительской техники как средства выражения этого содержания. Соответственно педагогические усилия направлялись на обогащение внутреннего мира обучающегося, пополнение его общей и музыкальной эрудиции, понимание внутренних связей и закономерностей искусства.

Вместе с тем в педагогических взглядах братьев Рубинштейнов прослеживаются и существенные различия, которые дали начало двум ветвям российской фортепианной педагогики (Л. А. Баренбойм) и относятся к области методики преподавания.

Антон Рубинштейн в занятиях с учениками шел, как правило, от прочувствования исполняемой музыки к ее осмыслению, от эмоции к мысли. Обычно он начинал работу над музыкальным произведением с того, что увлекал молодого музыканта ассоциациями и образными сопоставлениями, направленными на активизацию мира его чувств. Разумеется, он требовал от учеников логичной интерпретации, достигаемой дисциплиной музыкальной мысли, и добивался гармонии «прочувствованного» и «обдуманного» (Л. А. Баренбойм). Но слияние этих двух начал обусловливалось эмоциональным отношением к осмыслению музыки, при широком использовании на всех этапах обучения тонкого «перевода» музыкального искусства на язык программности.

Иначе вел занятия Николай Рубинштейн. Он привлекал внимание учеников не словесными разъяснениями образного смысла исполняемой музыки, а впечатляющим показом. Генеральное же направление его работы было иным, чем у брата: через осмысление к переживанию, через мысль к чувству, через наблюдение над закономерностями самой музыки к познанию ее содержания.

Оба пути обучения были продуктивны и результативны, оба обладали достоинствами, и оба таили в себе опасности одностороннего подхода. Не следует забывать, что и тот и другой путь в чистом виде – абстракция: в действительности и, в частности, в педагогике обоих братьев эти пути часто переплетались. Но определенные и существенные музыкально-педагогические тенденции оставались.

Педагогическая деятельность А. Г. Рубинштейна протекала в основном в Петербургской консерватории (конец 1860-х гг., конец 1880 – начало 1890-х гг.) Занимаясь с учениками, Антон Григорьевич стремился воспитать в них художников, привить самостоятельность. Требуя при работе над произведением строжайшей точности в прочтении текста, он в то же время более заботился о выявлении образного содержания музыки. С этой целью он часто прибегал к образным сравнениям и аналогиям. И. Гофман – самый известный из учеников А. Г. Рубинштейна, один из крупнейших пианистов конца ХIХ – первой половины ХХ вв. – писал: «Его способ преподавания был таков, что делал всякого другого учителя в моих глазах похожим на школьного доктринера. Он избрал метод косвенного наставления посредством наводящих сравнений. Он касался музыкального в строгом смысле лишь в редких случаях. Этим путем он хотел пробудить во мне конкретно-музыкальное, как параллель к его обобщениям, и таким образом сохранить мою музыкальную индивидуальность» [43. С. 39].

При всей широте образных ассоциаций и глубине постижения эмоционального содержания музыки А. Г. Рубинштейн требовал от учеников неукоснительно точного соблюдения авторского текста. Вопрос о степени свободы интерпретатора в соблюдении авторских указаний всегда вызывал множество дискуссий, и в конце ХIХ в. в Западной Европе среди исполнителей было модным изменять текст: это считалось проявлением творческой самобытности. Русская исполнительская школа всегда следовала по пути точного воспроизведения авторских текстовых указаний, и родоначальниками такого отношения к тексту были Рубинштейны. Вот что писал по этому поводу И. Гофман: «Глазами, прикованными к печатным страницам, он следил за каждой нотой моей игры. Он, несомненно, был педантом, буквоедом, – как бы это ни казалось невероятным, особенно если принять во внимание те вольности, которые он позволял себе, когда сам играл те же произведения! Однажды я скромно обратил внимание на этот кажущийся парадокс, он ответил: “Когда Вы будете в том же возрасте, в каком я теперь, Вы можете поступать так же – если сумеете”» [43. С. 40].

На это многозначительное «если сумеете» впоследствии обращали внимание многие музыканты, знакомившиеся с воспоминаниями Гофмана. В словах А. Г. Рубинштейна кратко сформулирована концепция степени свободы интерпретатора, в ХХ в. нашедшая свое развитие в творчестве выдающихся российских педагогов-пианистов, в частности, А. Б. Гольденвейзера. Суть ее в том, что только исполнитель, который наиболее полно воплощает намерения автора, выраженные в тексте, имеет право уже за рамками этих намерений, опираясь на текстовой фундамент, проявлять свою творческую индивидуальность. Попытки «оригинальничанья» путем примитивного искажения текста, во времена Рубинштейнов столь популярные, свидетельствуют как раз о творческой беспомощности исполнителя.

Преемник творческого метода А. Г. Рубинштейна в педагогике ХХ века Г. Г. Нейгауз полагал, что воспоминания Гофмана о занятиях у Рубинштейна дают наглядный пример лучшего педагогического приема, постановки важнейшей задачи, указывают прямой путь к цели исполнения. После прослушивания пьесы А. Г. Рубинштейн задавал вопросы о характере музыки: какова она – драматична, лирична, саркастична, торжественна, радостна, скорбна и т. д.? «Правильные ответы на такие вопросы, – пишет Г. Г. Нейгауз, – ответы, конечно, не словесные только, но конкретно воплощенные в исполнении, являются, мне кажется, высшим достижением педагогической мысли и практики, самым полным итогом совместных усилий педагога и ученика» [93. С. 193].

Чрезвычайно интересно с педагогической точки зрения упоминание Гофмана о том, что А. Г. Рубинштейн не позволял ему приносить на урок одно и то же произведение более одного раза. Антон Григорьевич объяснял это тем, что во второй раз он будет говорить совсем другое. По мнению Г. Г. Нейгауза, это «…свидетельствует о том, что А. Г. Рубинштейн был удивительный педагог и психолог. Он, очевидно, боялся смутить юношу, как бы талантлив тот ни был, слишком большой широтой и богатством своих музыкальных концепций, он сознательно ограничивал себя как педагог, он давал не все возможные советы, но только некоторые – самые нужные» [Там же. С. 200].

Еще одну знаменитую фразу, сказанную Гофману А. Г. Рубинштейном, уже в течение многих десятилетий повторяют музыканты. На вопрос об исполнительских средствах А. Г. Рубинштейн ответил: «Играйте носом, но чтобы хорошо звучало!» [43. С. 42.] Гофман трактует эту фразу как «помоги себе сам!» В ней есть и еще один скрытый смысл: А. Г. Рубинштейн в эпоху, когда пианистические средства несли на себе отпечаток множества условностей, решительно утверждал приоритет содержания над средствами. Главное, по А. Г. Рубинштейну, «чтобы хорошо звучало», т. е. содержание, а средства могут быть любыми, так как они вторичны.

Если для А. Г. Рубинштейна с его гигантским размахом деятельности педагогика была все же не основным занятием, то его младший брат посвятил ей всю жизнь. Еще в молодости, когда Н. Г. Рубинштейн давал частные уроки и преподавал в Николаевском сиротском институте, он был известен как великолепный педагог; после образования музыкальных классов при РМО, а впоследствии – создания Московской консерватории Николай Григорьевич прославился не только как пианист и дирижер, но и как преподаватель. Сам Антон Григорьевич Рубинштейн однажды назвал своего младшего брата «великим учителем фортепианной игры». А вот слова виднейшего пианиста Э. Зауэра: «Не пристрастность и слепое обожание, а глубокое убеждение заставляет меня говорить, что как педагог Николай Рубинштейн не имел себе равных. Более того, я осмеливаюсь утверждать, что по непостижимому мастерству и безграничной разносторонности не скоро найдется подобный ему» [52. С. 15].

Эти слова были сказаны Э. Зауэром спустя 20 лет после смерти учителя, причем Зауэр учился также у Ф. Листа. И подобных оценок педагогических способностей младшего Рубинштейна было множество.

Л. А. Баренбойм указывает следующие важнейшие принципы, на которые опирался в своей педагогической деятельности Н. Г. Рубинштейн.

Во-первых, он придавал серьезное значение всесторонности обучения и связи обучения с воспитанием. В те годы, когда Н. Г. Рубинштейн вел фортепианный класс, для массовой инструментально-исполнительской педагогики была характерна односторонность: учили умению владеть инструментом, читать нотный текст и в нем разбираться, т. е. «учили играть». Н. Г. Рубинштейн и некоторые крупные музыканты того времени придерживались иного взгляда. «Провидчески заглядывая в будущее музыкальной педагогики» (Л. А. Баренбойм), он полагал необходимым обучать ученика профессиональному мастерству в единстве с воспитанием всех сторон его личности. В середине ХIХ в. немногие из учителей музыки ставили своей задачей одновременно развивать человеческую личность, музыкальные умения, инструментальное мастерство и артистические способности.

Во-вторых, Н. Г. Рубинштейн ставил во главу угла воспитание самостоятельности (или, как тогда было принято говорить, самодеятельности) учащихся, не терпя слепого подражания.

В-третьих, Н. Г. Рубинштейн был убежден в необходимости строжайшей требовательности по отношению к учащимся и не прощал ни малейшей небрежности, умел строго спрашивать со своих питомцев, будучи непреклонным и взыскательным до придирчивости. Такая требовательность Николая Григорьевича была обусловлена тем, что он, если воспользоваться современной педагогической терминологией, вел занятия на высоком уровне трудности.

В-четвертых, он понимал, сколь значительную роль в познании искусства во время классных занятий и в домашней работе играет увлеченность. Сам он обладал великим педагогическим даром увлекать, великолепно умел своей живостью, горячностью и неожиданностью реакций повести за собой воспитанников и увлечь их изучаемым вопросом, будь то узкопрофессиональные или общехудожественные проблемы [16].

Особой заботой Н. Г. Рубинштейна оставалось развитие личности ученика. Он регулярно проводил с учениками беседы о музыке, литературе, художественных новинках, не давая замыкаться в узком кругу изучаемого репертуара. В беседах он старался довести до сознания учеников ряд продуманных им истин, к которым давно пришел сам, а именно: что все виды музыки – от сонаты Бетховена до оперетты Оффенбаха – имеют право на уважение, если сочинены талантливо («Попробуйте написать такую музыку, как “Прекрасная Елена”, – говорил он, – и вы окажетесь несостоятельными»); что надо учиться пользоваться всем богатством, которое дают человеку разные виды искусства; что сыграть пьесу, кажущуюся легкой из-за малого числа нот, отсутствия технических трудностей и небольшого объема, вовсе не просто и что исполнение незатейливого вальса требует большого умения, заключающегося прежде всего в способности вслушиваться в «романс без слов», который всегда лежит в основе хорошего вальса. Н. Г. Рубинштейн считал, что искусство звуков «заставляет людей обмениваться мыслями и чувствами, дает повод к серьезному разговору и веселому времяпрепровождению»; что музыка, eсли обладать умением слушать ее обостренным слухом и погружаться в ее мир, сама по себе формирует личность – воздействует на эмоциональную и интеллектуальную сферы («успокоит чувства или разовьет их… одинаково разовьет и ум, заставив размышлять… разовьет и соображение, принуждая в звуках угадывать мысли»), тренирует память и внимание; что исполнитель, если он человек добросовестный, тщательно все продумает и никогда не удовлетворится бездумным проигрыванием (восстановлено Л. А. Баренбоймом по журнальным материалам и воспоминаниям из архива Московской консерватории) [16. С. 221 – 222].

Важно отметить и такую черту педагогики Н. Г. Рубинштейна, которую современная педагогическая наука называет индивидуальным подходом к учащемуся. Н. Г. Рубинштейн обладал педагогическим даром проникать в душу других и был убежден, что каждый ученик требует особого подхода. «Тонкое чутье, – писал Э. Зауэр, – позволяло ему обнаружить слабые стороны каждого и находить способы для их преодоления. Его девизом было “каждому свое”. Каждый талант получал индивидуальное развитие… даже манера обращения зависела от темперамента и характера каждого ученика» (цит. по: [Там же. С. 218]).

Другой ученик Н. Г. Рубинштейна, выдающийся музыкант А. И. Зилоти, утверждал, что индивидуализированное обучение сказывалось на игре самого Н. Г. Рубинштейна во время занятий. Позанимавшись после его смерти недолго у Антона Григорьевича, Зилоти, сопоставляя методы работы обоих братьев, писал: «Я невольно вспоминаю уроки Николая Рубинштейна, который нам всегда так играл, чтобы мы все-таки не теряли из вида ближайшей точки к идеалу, то есть соображался со способностями каждого данного ученика и играл настолько хорошо, чтобы этот ученик не терял надежды когда-нибудь достигнуть этой точки. Н. Г. Рубинштейн играл каждому ученику иначе, то есть, чем лучше был ученик, тем лучше он играл, – и наоборот» (цит. по: [16. С. 218]).

Это наблюдение можно в разных вариантах встретить в воспоминаниях многих учеников Николая Григорьевича; говорили, сравнивая его показ с показом старшего брата, что после показа Антона Рубинштейна хочется закрыть рояль и больше никогда не подходить к нему, а после показа Николая Рубинштейна, напротив, хочется заниматься еще больше. Другими словами, показ А. Г. Рубинштейна был скорее артистическим, а показ Н. Г. Рубинштейна – именно педагогическим.

Говоря о педагогике братьев Рубинштейнов, нельзя не упомянуть и о таком важном факторе, как обаяние крупной личности. Таким обаянием обладали оба: блестящие артисты, музыканты с большой буквы, они одними своими именами уже привлекали молодежь. Парадоксальные, афористичные высказывания Антона Григорьевича, изысканное остроумие Николая Григорьевича, блистательное мастерство обоих – эти качества сами по себе обладали мощным педагогическим воздействием. Попасть в класс Николая Рубинштейна было мечтой самых одаренных молодых музыкантов мира, а учиться у Антона Рубинштейна считал за счастье Иосиф Гофман, уже бывший к моменту начала занятий мировой знаменитостью. Он, бесспорно, является крупнейшим из учеников Антона Рубинштейна.

Среди множества учеников Николая Рубинштейна наиболее крупные фигуры – Э. Зауэр и А. Зилоти, а также С. И. Танеев, замечательный русский композитор и пианист, ставший главным продолжателем педагогической линии Н. Г. Рубинштейна. Он заимствовал у своего учителя очень многое: не только тип мышления – умение понимать музыку, опираясь на ее внутренние закономерности, но и способность проникать в индивидуальную психологию учащихся и вести их от интеллектуального понимания музыки к ее эмоциональному постижению. Крупнейший музыкальный критик тех лет Н. Д. Кашкин писал о Танееве: «Впоследствии он применял приемы преподавания Н. Г. Рубинштейна не только в классе фортепиано, но и в теории музыки… Даже в последнее время, обсуждая те или другие способы преподавания, он иногда говорил: “Николай Григорьевич в подобных случаях требовал того-то и того-то”, и это для него являлось как бы основным положением, не подлежащим оспариванию» [16. С. 238]. Фортепианной педагогикой Танеев занимался недолгое время. Но благодаря его пианистическим выступлениям, беседам в фортепианном и теоретическом классах о заветах Рубинштейна, четырехручному музицированию на высоком исполнительском уровне с учениками и многому другому фортепианно-педагогические принципы Н. Г. Рубинштейна продолжали развиваться. Несомненно, рубинштейновские принципы оказали влияние на видного фортепианного педагога последующих лет – В. И. Сафонова.

С. В. Рахманинов, пианизм которого формировался на основе исполнительских традиций братьев Рубинштейнов, занимался у А. И. Зилоти, ученика Николая Григорьевича. Но, как справедливо замечает Л. А. Баренбойм, Рахманинов был связан с Н. Г. Рубинштейном и по другой линии – через Танеева, в теоретическом классе которого он обучался (следовательно, и музицировал с ним на фортепиано, что оставляло на танеевских воспитанниках сильнейший отпечаток). Есть, по мнению Баренбойма, основания утверждать, что музыкально-педагогические методы Николая Григорьевича – тоже через Танеева – были восприняты, получили живой отклик и развитие также и у другого воспитанника Московской консерватории – Л. В. Николаева, ставшего впоследствии основоположником ленинградской пианистической школы.

Если кратко суммировать сделанное братьями Рубинштейнами для российского музыкального образования и просвещения, а также фортепианной педагогики, то основным является следующее.

1. Усилиями А. Г. и Н. Г. Рубинштейнов было создано профессиональное музыкальное образование и намечена его важная ветвь – музыкально-педагогическое образование.

2. Музыкально-просветительская деятельность огромного масштаба в сочетании с появлением профессиональных кадров способствовали резкому подъему музыкальной культуры всего российского общества. Россия из отсталой в музыкальном отношении страны, каковой она являлась еще в первой половине ХIХ в., к концу того же века превратилась в один из музыкальных центров мира.

3. Фортепианная педагогика Рубинштейнов, давшая начало отечественной педагогике исполнительского искусства, несмотря на ее позднее по сравнению с Западной Европой возникновение в России, сложилась как наиболее прогрессивная в мире. Основные отличительные черты педагогики Рубинштейнов, в дальнейшем имевшие продолжение в отечественной педагогике музыкального образования, таковы:

– содержательность как приоритет содержания над внешними факторами, всегда имеющими значительный удельный вес в обучении исполнительскому искусству. Содержанием в данном случае является понимание художественной сути исполняемой музыки, для чего необходимо в первую очередь развитие личности учащихся, формирование их общей и музыкальной эрудиции, которые должны опережать и определять становление технических навыков. Такой подход имел ярко выраженную прогрессивную направленность на фоне развития мировой фортепианной педагогики;

– самостоятельность учащихся. Вопреки традициям обучения, при которых наиболее существенные результаты (в их внешнем проявлении) достигались воспроизведением учащимися моделей, предложенных педагогом, Рубинштейны добивались самостоятельного постижения ими нового на основе усвоенных ранее закономерностей;

– оптимальное сочетание рационального и эмоционального подходов в постижении музыки, что традиционно является проблемой педагогики исполнительства;

– индивидуальный подход к учащимся различного уровня, учет психологических факторов, сочетание требовательности и предоставления свободы учащимся.

Педагогическая и просветительская деятельность братьев Рубинштейнов явилась мощным фундаментом, на котором начала свое интенсивное развитие профессиональная ветвь российской педагогики музыкального образования в целом и фортепианная педагогика в частности. Рубинштейнами были заложены не просто определенные традиции, касавшиеся частных педагогических проблем; они создали традицию высокого качества и прогрессивной направленности российской музыкальной педагогики относительно мировой педагогики музыкального образования в целом. Эти традиции были сохранены и продолжены последователями Рубинштейнов.

В послерубинштейновский период российская музыкальная педагогика развивалась интенсивно. Из Петербургской и Московской консерваторий вышло немало ярких педагогов, прежде всего пианистов.

Плодотворность содержательной педагогики Рубинштейнов, ее наполненность лучшими достижениями мирового педагогического опыта нашли выражение также в том, что после ухода основоположников традиции, заложенные ими, не потускнели, а напротив, воплотились в творчестве плеяды ярких педагогов-музыкантов.

В ряду крупных педагогов-пианистов конца ХIХ – начала ХХ вв. выделяются три фигуры: А. Н. Есипова, В. И. Сафонов и Ф. М. Блуменфельд. Их деятельность необходимо рассмотреть в данном исследовании потому, что в ней отчетливо прослеживаются не только новаторские фортепианно-методические установки, но, в первую очередь, ценное педагогическое содержание.

Одним из крупнейших музыкантов своего времени была Анна Николаевна Есипова (1851 – 1914), одаренность которой неоднократно отмечал сам А. Г. Рубинштейн. Среди женщин-пианисток она делила пальму первенства с С. Ментер и Т. Карреньо. В своем исполнительском искусстве Есипова проделала значительную эволюцию от салонных пьес второстепенных композиторов к репертуару, содержащему лишь произведения высокой художественной ценности.

Последние 20 лет жизни она посвятила в основном педагогической деятельности, и этот период в Петербургской консерватории называют «есиповским». Ее известность как блестящего педагога перешагнула границы России, и заниматься у нее, помимо молодых российских музыкантов, приезжали также пианисты, окончившие Парижскую, Берлинскую, Лейпцигскую консерватории.

Школа Есиповой отличалась, помимо высокого пианистического уровня, воспитанием тонкой музыкальной культуры, вниманием к интеллектуальному развитию учащихся, в чем Анна Николаевна, не являясь прямой ученицей Рубинштейнов, несомненно, выступала как преемница их педагогических принципов. Так, она считала нецелесообразными занятия с учениками, у которых, как она писала в характеристиках, «бельэтаж пустует» [4. Ч. 3. С. 67]. В противовес распространенному мнению о том, что важнее всего «пальцы», Есипова утверждала приоритет интеллектуального развития, хотя и в выработке филигранного пианистического мастерства ей не было равных.

Об уровне педагогической деятельности Есиповой говорят имена ее учеников. Прежде всего, это один из музыкальных гениев ХХ в. С. С. Прокофьев, получивший у Есиповой пианистическую школу, во многом отразившуюся впоследствии на фактуре его фортепианных сочинений. Может показаться, что Прокофьева следует отнести к художественным антиподам Есиповой: если эстетике последней были свойственны изящество, блеск, элегантность, то в произведениях и пианистической манере Прокофьева доминируют предельная заостренность, напор, ярко выраженное ритмически-упругое начало. Однако это противоречие во многом носит внешний характер; внутренне музыке Прокофьева также свойственны элегантность и филигранная отделка деталей, несмотря на совершенно иной гармонический и ритмический язык, нежели тот, который бытовал в эпоху Есиповой. Сам факт воспитания ею ученика, столь внешне непохожего на учителя, свидетельствует о широте педагогических взглядов Есиповой, ее умении найти подход к каждому ученику, в том числе такой крупной личности, как Прокофьев, и привить ему лучшее из основ своего мастерства, не подавляя при этом его индивидуальности.

Кроме С. С. Прокофьева, среди учеников А. Н. Есиповой такие известные музыканты, как А. К. Боровский, В. Н. Дроздов, О. К. Калантарова, Н. Н. Позняковская, основательница грузинской фортепианной школы А. Д. Вирсаладзе; И. А. Венгерова, учениками которой в филадельфийском Кертис-институте были впоследствии ставшие классиками американской музыки Л. Бернстайн и С. Барбер, и др. Примечательно, что многие ученики выдающейся пианистки становились не только концертирующими артистами, но и педагогами, что также является педагогической заслугой Есиповой.

Ярчайшей личностью, крупным музыкантом и выдающимся педагогом был Василий Ильич Сафонов (1852 – 1918), многие годы возглавлявший Московскую консерваторию в качестве директора. Восприняв лучшие традиции А. Г. и Н. Г. Рубинштейнов, касающиеся содержательного исполнения и высокохудожественного репертуара, Сафонов развил и обогатил их. Его педагогические усилия были направлены на активизацию мышления учащихся в процессе овладения игрой на фортепиано. Традиционная методика обучения игре на фортепиано, доминировавшая во второй половине ХIХ в., предполагала обязательные многочасовые ежедневные упражнения и повторения отдельных элементов разучиваемых произведений. Большая часть повторений должна была проводиться механистически, практически без участия мышления.

Сафонов увидел в методических положениях психолого-педагогическую проблему: работа, проводившаяся механистически, не только не давала необходимых творческих результатов, но и отрицательно влияла на формирование личности учащихся, тормозила их интеллектуальное развитие. Это, в свою очередь, вновь оборачивалось недостатками в исполнении: нелогичностью, непродуманностью всех структурных элементов исполняемых произведений, непониманием художественной цели и, следовательно, неумением ее воплотить.

Создавая собственную методику обучения игре на фортепиано, Сафонов сумел поднять ее на высокий педагогический уровень: в работе над конкретными техническими проблемами добиваться активизации мышления и концентрации внимания учащихся, что, в конечном счете, оказывало развивающее воздействие на их личность.

К примеру, убедившись, что ученики консерватории, подчас даже самые сильные, не умеют правильно исполнять полифонические произведения Баха (что было не случайно, так как именно эти произведения требуют наибольшего участия мышления в процессе исполнения и разучивания), Сафонов стал заставлять их играть двухголосные инвенции Баха.

Каждый голос надо было знать наизусть и играть выразительно, «как мелодию», одновременно с учеником, игравшим второй голос на другом инструменте. Молодые музыканты быстро убедились, что, выучив инвенцию традиционным «механическим» способом, они оказываются неспособны сыграть наизусть отдельные голоса – и это в простом для их уровня подготовки произведении.

Конец ознакомительного фрагмента.