Речь и речевое общение детей. Формирование грамматического строя речи. 3-7 лет. Методическое пособие для воспитателей. Игры, упражнения, коммуникативные ситуации (А. Г. Арушанова, 2004)

В процессе занятий, дидактических игр и упражнений с грамматическим содержанием дети обучаются тем навыкам, которые обычно трудно усваиваются в условиях повседневного общения: согласованию прилагательных и местоимений с существительными в роде; образованию трудных форм глаголов; форм существительных родительного падежа множественного числа и др.

Методика проведения игр и упражнений с грамматическим содержанием

В дошкольном учреждении осуществляется целенаправленное педагогическое руководство умственным и речевым развитием детей. Программой предусматриваются специальные занятия, на которых ребенка учат правильно говорить. Только при комплексном решении задач умственного и речевого развития, в тесной взаимосвязи задач обучения разным сторонам языка, при правильном соотношении коллективных и индивидуальных форм обучения возможно обеспечить гармоничное речевое развитие детей, своевременное и правильное формирование грамматического строя языка.

В процессе занятий, дидактических игр и упражнений с грамматическим содержанием дошкольников обучают тем навыкам, которые обычно трудно усваиваются в условиях повседневного общения: согласованию прилагательных и местоимений с существительными (особенно среднего рода и неизменяемыми) в роде; образованию трудных форм глаголов в повелительном наклонении, форм существительных родительного падежа множественного числа и др. Однако не все трудные грамматические формы и категории подлежат усвоению на занятиях. Для занятий языковой материал отбирается таким образом, чтобы дать ребенку широкую и по возможности полную ориентировку в типичных способах словоизменения и словообразования, воспитать языковое чутье, внимательное отношение к языку, его грамматическому строю, помочь детям на практике овладеть правилами согласования, управления и примыкания слов в предложении. Очень важно также, чтобы дошкольники усвоили традиционные грамматические формы, и прежде всего для воспитания критического отношения к своей и чужой речи, желания говорить правильно.

Педагог должен дифференцированно подходить к детским грамматическим ошибкам, различая, где ребенок допустил небрежность, был невнимателен, а где проявил сознательное отношение, но ошибся в силу ограниченности своих познаний и умений. В последнем случае от педагога требуется большой такт. Нельзя допустить, чтобы вместе с ошибкой исчез и интерес к слову.

Разные стороны грамматического строя языка – синтаксис, морфологию, словообразование – ребенок усваивает по-разному, и на каждой возрастной ступени на передний план выходит что-то одно. Так, системой словоизменения – правилами склонения и спряжения, многообразием грамматических форм слов – дети овладевают главным образом в младшем и среднем дошкольном возрасте. В старших группах на передний план выдвигается задача усвоения традиционных, «нерегулярных» форм изменения всех слов, входящих в активный словарь ребенка. Способы словообразования осваиваются детьми позже способов словоизменения. Наиболее интенсивное формирование словообразовательных умений и навыков происходит в средней и старшей группах, а вот критическое отношение к своим действиям, точное знание норм словообразования у детей только начинает складываться в подготовительной группе.

Последовательность становления грамматической стороны языка обусловлена его строением, а также традиционными способами организации детской игровой, практической и познавательной деятельности; формами сотрудничества, общения ребенка с окружающими. Однако личный опыт у детей очень неодинаков, и это приводит к широкому многообразию индивидуальных особенностей речевого развития. В каждой возрастной группе есть дети, имеющие очень высокий уровень владения родным языком, и рядом же находятся их сверстники, отстающие от товарищей в речевом развитии. Поэтому работа по грамматике в детском саду должна строиться так, чтобы предоставлять каждому ребенку возможность решать посильные речевые задачи.

На первых этапах речевого развития перед ребенком прежде всего ставят задачу понимать смысл сказанного (например, ориентируясь на окончание существительного, различать, где один предмет, а где много). Следующая задача – использовать то или иное грамматическое средство в собственной речи, говорить так, как говорят другие. Более сложно – самостоятельно образовывать форму нового слова по аналогии со знакомыми, например, форму фишками (играю фишками), хотя взрослый впервые употребил это слово в именительном падеже единственного числа – фишка. И совсем иная, еще более трудная задача – оценить грамматическую правильность речи, определить, можно или нельзя так сказать.

В работе с младшими дошкольниками большой удельный вес занимают речевые задачи первого типа (на понимание и использование в речи грамматических средств). Задачи оценочного характера, как правило, по силам старшим дошкольникам. Но в силу того, что в каждой возрастной группе уровень речевого развития детей неодинаков и различается в очень широких пределах, во всех возрастных группах и почти на каждом занятии следует предусматривать решение детьми и тех и других задач. Само собой разумеется, что удельный вес этих типов задач в группах будет все же неодинаков.

Например, в средней группе детей учат использовать точные наименования предметов посуды. Многие слова им знакомы: тарелка, чашка, блюдце. Но есть такие, которых дети еще не знают: салфетница, хлебница, сахарница. Чтобы новые слова запомнились, детям надо многократно поупражняться в их использовании. Воспитателю не следует при этом добиваться, чтобы дети запомнили каждое слово отдельно, а лучше обратить их внимание на способ образования этих слов: для салфеток – салфет… (ница), для сахара – сахар… (ница) и т. д.

С этой целью можно провести дидактическое упражнение «Таня накрывает на стол»[1]. В этой игре педагог ставит задачу познакомить детей с назначением предметов, ввести их названия в активный словарь. Для этого создается проблемная ситуация (Таня положила продукты в посуду, для них не предназначенную). С той же целью задаются вопросы о том, что для чего нужно. Однако воспитатель в начале занятия сам не называет предметы, а предоставляет возможность сделать это детям. Почему? Именно потому, что в группе есть те, кто не только знает многие названия посуды, но и умеет образовывать новые слова по аналогии. Это умение педагог будет воспитывать у всей группы чуть позже, но уже на первом занятии он дает детям, опережающим товарищей в речевом развитии, возможность поупражняться в самостоятельном словообразовании.

Активно манипулируя со словом, самостоятельно образуя формы слов, слова и словосочетания, в том числе и такие, которых нет в языке (сплим, откнопился, ползук, нахмуренные брюки, голова босиком, подкинь вверх кармашками и т. д.), ребенок познает, как устроен язык, по каким законам изменяются и образуются слова. Детское словотворчество – это прежде всего метод познания, специфически детское средство ориентировки в звуковой и смысловой стороне слова. Вместе с тем некоторые знания грамматического характера, не пользуясь специальными терминами, взрослый детям сообщает сам.

Так, в игре «Магазин посуды» дети учатся образовывать названия предметов посуды. В этой игре перед детьми ставится параллельно уже три типа задач: правильно назвать предмет, пользуясь знакомыми словами; самостоятельно образовать незнакомое название по аналогии со знакомым; усвоить и запомнить, что названия образуются по-разному. Кроме того, в тех случаях, когда некоторые дети все же ошибаются, ставится задача оценить правильность речи, исправить ошибку (задача оценочного типа). Воспитатель предлагает детям задачу того или иного типа в зависимости от их возможностей, учитывая индивидуальные особенности.

Но как бы ни стремился педагог на занятии учесть индивидуальные особенности каждого ребенка, достичь этого очень трудно. Многие особенности речи можно выявить лишь при специальном исследовании. Достаточно сложно также регулировать речевую активность детей: один ребенок еще не понял вопроса, а другой уже ответил на него с места. Помогает справиться с этой проблемой индивидуальная и групповая работа. Собирая детей небольшими подгруппами, организуя игры с раздаточным материалом, педагог лучше узнает возможности своих воспитанников, сумеет вовлечь в деятельность малоактивных и застенчивых ребятишек. Это особенно важно при выполнении заданий на самостоятельное образование новых слов и их форм. В таких упражнениях ребенок накапливает опыт творческого использования своих умений, что совершенно необходимо для полноценного овладения грамматическим строем языка. Игры и упражнения с небольшими подгруппами в решении этой задачи незаменимы.

Индивидуальная и групповая работа с детьми, как правило, организуется на том же самом программном содержании, что и обязательные коллективные занятия, и имеет целью закрепление пройденного с учетом индивидуальных особенностей. Вместе с тем иногда следует проводить игры и упражнения на материале, который еще только будет включен в коллективное занятие. В таких случаях могут преследоваться две цели: подготовить к предстоящей работе отдельных детей, чтобы они чувствовали себя увереннее на занятии, и постепенно подводить воспитанников к новым для них формам работы.

Приведем пример. В детском саду хорошо зарекомендовала себя такая форма работы, как рассказывание детей в ситуации «письменной речи». Она состоит в том, что ребенок или несколько детей один за другим на занятии диктуют свой рассказ по картинке (из личного или коллективного опыта и др.), а воспитатель его записывает. «Письменная речь» создает очень благоприятные условия для развития грамматической правильности речи, совершенствуя структуру предложения, является эффективным средством активизации сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Такой вид работы на занятии доступен детям старшей и подготовительной групп. Но уже с детьми среднего возраста в индивидуальной работе полезно использовать прием записи детских рассказов. Хорошо, если в группе будет специальный альбом для рассказов, которые дети учились сочинять на занятии. Как правило, ребенок охотно откликается на предложение записать рассказ в альбом, чтобы его потом могли прочитать мама, папа, бабушка. Для такой работы удобны вечерние часы, когда в группе особенно спокойная и домашняя обстановка. Индивидуальные записи целесообразно проводить в течение четырех-пяти дней после коллективного занятия. Вначале следует напомнить ребенку основное содержание занятия, снова показать картинку (прочитать произведение и др.). У многих детей рассказ может сразу не получиться, поэтому воспитатель должен прийти на помощь – подсказать начало следующего предложения, переформулировать неточно выраженную ребенком мысль. Записанный таким образом рассказ оказывается лучше, чем если бы ребенок сочинил его полностью самостоятельно. Но дошкольники младшего и среднего возраста очень нуждаются в поощрении, и для них важно, чтобы результат работы был хорошим и получил положительную оценку взрослого. А вот в подготовительной группе (и в конце года в старшей) во время занятия или при индивидуальных записях педагог точно фиксирует все рассказы, зачитывает написанное вслух и побуждает детей самих исправлять ошибки и неточности, делать необходимые дополнения.

Синтаксическая сторона речи совершенствуется прежде всего в процессе обучения связной речи и рассказыванию. Рассматривая произведения живописи, участвуя в беседе о прочитанном, ребенок общается со взрослым, отвечает на разнообразные вопросы, побуждающие использовать разные части речи, различные конструкции предложений. Особенно важны так называемые проблемные вопросы (почему? зачем? как?), побуждающие устанавливать причинно-следственные, временные и другие существенные связи и зависимости и использовать для их обозначения в речи сложноподчиненные предложения. Полезно, кроме того, использовать специальные упражнения на распространение и дополнение предложений. Эти упражнения проводят в подготовительной группе. Но и пятилетние дети в игровой ситуации справляются с задачей дополнить сложное предложение (например, помогая прочитать «размытое письмо»[2], которое прислал медвежонок своему другу).

Развитие морфологической стороны речи детей сопряжено с рядом трудностей, связанных с особенностями русского языка. Прежде всего в русском языке очень сложная система окончаний существительных, не фиксировано место ударения в словах, чрезвычайно большое многообразие чередований гласных и согласных звуков в основах глаголов. Кроме того, дошкольники затрудняются с усвоением родовой принадлежности существительных, пониманием и использованием пространственных предлогов и наречий.

Для занятий по развитию речи разработаны специальные дидактические игры и упражнения, предназначенные для того, чтобы учить детей правильно изменять слова, помогать запомнить трудные формы слов, необходимых для повседневного общения, для усвоения учебного материала разделов программы. Это хорошо знакомые воспитателю игры: «Чего не стало?», «Чего не хватает Мише для прогулки?» (на образование форм родительного падежа множественного числа существительных); «Чудесный мешочек», «Разноцветный сундучок» (на усвоение родовой принадлежности существительных); «Поручения», «Зайка, сделай», «Мишка, ляг», «Вы хотите? – Мы хотим» (на спряжение глаголов); «Прятки», «Что изменилось?» (на усвоение и активизацию предлогов и наречий) и др. Все эти игры проводят в детском саду, начиная со второй младшей группы. Однако языковой материал игр меняется в зависимости от возраста детей. Так, во второй младшей группе игра «Поручения» служит для того, чтобы научить детей правильно изменять слова, очень часто употребляемые ими в повседневной жизни: беги, иди, спой, нарисуй. В старшей группе глаголы другие: нагнись, маши, скачи, вытри, намажь, сложи и др. Эти слова используются детьми на занятиях по физической культуре, конструированию, в других видах деятельности. Таким образом, конкретный лексический материал грамматических игр и упражнений изменяется с расширением практического и речевого опыта детей, с изменением содержания общения.

Очевидно, что трудных грамматических форм в русском языке великое множество, многие из них встречаются детям и, естественно, ведут к ошибкам. Но не всякую грамматическую форму следует включать в упражнение или тем более в обязательное занятие. Этого достичь невозможно, да и не нужно. Разумно организованная систематическая речевая работа воспитывает в детях любознательность, чуткость к слову и его формам. А это главное. Научившись прислушиваться к речи, ребенок тонко реагирует на оттенки звучания слов и заимствует из речи окружающих правильные формы. Важно только, чтобы взрослые сами говорили правильно, не допускали ошибок, а также чтобы новое для малыша слово употреблялось в разных падежах, а не только в именительном.

При отборе материала для игр и упражнений важно организовать его таким образом, чтобы дети не просто заимствовали ту или иную грамматическую форму, но и в практическом плане освоили правило словоизменения; например, правило выбора окончания существительного в родительном падеже множественного числа в зависимости от типа окончания в именительном падеже единственного и множественного числа (ср.: пол – полы – полов, стол – столы – столов, но стул – стулья – стульев, колос – колосья – колосьев). Материал должен давать широкую ориентировку в типах изменения слов, помочь эти типы выделить и дифференцировать.

Такую задачу можно решать, например, в игре «Чего не стало?» (средняя группа). При правильной организации этой игры дети не просто упражняются в употреблении какой-нибудь формы, но и учатся правильно изменять слова, следуя образцу, предложенному педагогом.

Учить детей самостоятельно образовывать трудные формы слов можно и с помощью упражнений на подбор рифмы. Например, игра «Сочиняем рифмовки» для детей шестого года жизни. В ходе этого упражнения, сочиняя рифмы и, казалось бы, просто играя словами, дети и не замечают, как легко и просто им запоминаются трудные формы слов, которые к тому же они образовывают самостоятельно.

Вообще следует подчеркнуть, что подавляющее большинство занятий по грамматике для малышей строится таким образом, что дети и не подозревают об их истинном назначении. Ребенок всегда видит, осознает игровую, познавательную или практическую задачу: быть внимательным, запомнить, как стояли предметы («Чего не стало?», «Что изменилось?»), обнаружить спрятанный предмет («Прятки»), узнать игрушку по описанию («Чудесный мешочек»), быстро отыскать среди картинок ту, которую назвал воспитатель («Лото»), сделать покупку («Магазин посуды») и т. д. Однако просто многократное повторение той или иной грамматической формы не гарантирует еще, что и в дальнейшем ребенок будет говорить правильно. Легко, быстро и прочно запоминается то, что было включено в игровую или практическую деятельность как необходимое условие ее успешности. Так, эффективное усвоение системы грамматических форм наступает тогда, когда у ребенка возникает ориентировка на звуковую сторону слова. Для этого разработаны словесные дидактические игры с правилами. В игре «Теремок», например, двери домика не открываются, если неправильно сказать, кто пришел; в играх «Мишка, поезжай», «Поручения» сказочный персонаж не выполняет поручения, если его попросить неправильно. В играх предусматриваются проблемные ситуации, побуждающие детей ориентироваться в слове (например, игра «Узнай по описанию»).

В подобных играх и упражнениях ребенок приобретает грамматические знания и умения как бы помимо сознания. Вместе с тем уже пятилетние дети способны осознавать отдельные конкретные грамматические правила и нормы разговорной речи. Например, воспитатель обращает их внимание на то, что слово хотеть изменяется по-разному в зависимости от того, говорим ли мы об одном человеке или о многих: я хочу, ты хочешь, он хочет, но мы хотим, вы хотите, они хотят. Детям старшей группы объясняют, что есть слова, которые не изменяются: пальто, кофе, какао, пианино, метро. Эти слова надо запомнить. Знакомят дошкольников и с тем, когда правильно употреблять слово одеть, а когда – надеть: одеть (кого?) ребенка, но надеть (что?) пальто.

Знание таких правил не только оказывает положительное влияние на грамматическую правильность речи, но и воспитывает такое важнейшее качество, как произвольность высказывания. Этому же способствуют и задания на подбор грамматических синонимичных форм, рекомендуемые для подготовительной группы. Например на образование степеней сравнения прилагательных и наречий (можно сказать интереснее, а как по-другому? – более интересный; можно сказать глубже, а как по-другому? – более глубоко и т. д.). Умение произвольно строить высказывание, целенаправленно отбирать языковые средства, анализировать некоторые грамматические явления очень полезно для последующего обучения в школе, где его будут развивать и совершенствовать.

Не менее важна для развития грамматического строя речи и для подготовки детей к сознательному освоению школьного курса грамматики работа по ознакомлению детей со способами словообразования. В русском языке подавляющее большинство слов мотивированные, т. е. образованы от других (бумага – бумажный, поле – полевой и др.). Чтобы овладеть лексическим богатством языка, ребенок должен научиться не только правильно соотносить мотивированные наименования с реальными предметами, но и глубоко понимать смысл, заложенный в словах. А это невозможно без понимания того, как они образуются, без умения вскрывать связи и отношения между мотивированными наименованиями и обозначаемыми ими предметами.

Для занятий в детском саду отбирается небольшое количество типичных для русского языка способов словообразования (названия детенышей животных, предметов посуды, профессий), на примере которых детей учат ориентироваться в существенных для названия предметных и формально-семантических отношениях, воспитывают интерес к слову, стремление говорить выразительно, точно, правильно. В младших группах основной задачей является обогащение речи детей мотивированными словами. Собственно способам словообразования начинают обучать со средней группы.

В средней группе дети осваивают способы образования слов, обозначающих детенышей животных, и слов – названий предметов посуды. Все игры проводятся с использованием игрушек, реальных предметов и их изображений. На первых порах детей учат выделять в предметах существенные для называния отношения, подмечать, что эти отношения отражаются в звуковой оболочке слов.

Например, воспитатель показывает детям инсценировку «Страшный зверь» – о том, как напугала маленьких утят, цыплят и гусят сорока. Испугавшись, малыши убегали каждый к своей маме. Слушая несложный сюжет, наблюдая за действиями игрушечных персонажей, ребенок вместе с тем подсознательно проводит группировку: утка, курица, гусыня – большие; утята, цыплята, гусята – их детеныши, малыши; у каждой взрослой птицы – свой малыш.

Это умение группировать предметы по общему признаку закрепляется в других подобных играх с аналогичным языковым материалом: «На прогулку», «Потерялись», «Кто как голос подает?» (в них персонажи – лиса с лисятами, медведица с медвежатами, лягушка с лягушатами, белочка с бельчатами и др. – совершают обычные для игр детей данного возраста игровые действия: ходят в гости; играют в прятки; убегают, испугавшись кого-то, и т. д.). Вслед за вышеназванными проводят игры, где от детей требуется уже самостоятельно образовывать названия по аналогии: «Поручения», «Чудесный мешочек», «Чей голос?». Давая поручения зверятам, отгадывая загадки о них, делая им подарки, дети упражняются в употреблении и самостоятельном образовании точных наименований.

Чтобы дошкольники приобрели опыт речевого творчества, в игры следует включать такой материал, который, будучи знаком детям, все же не вошел еще в их активный словарь.

Так, в игре «Магазин» дети покупали открытки с изображениями животных и птиц в подарок гостям – щенку, ягненку и жеребенку. Среди открыток были изображения оленихи с олененком, лосихи с лосенком, журавля с журавленком. Слова щенок, ягненок, жеребенок дети уже знали, требовалось лишь закрепить эти названия. А вот слова олененок, лосенок, журавленок детям знакомы не были, хотя самих детенышей они видели и по телевидению, и в зоопарке, и в иллюстрациях. Выбор этих слов не случаен. Всем предыдущим ходом работы дети были подготовлены к тому, чтобы самостоятельно образовать новые названия по аналогии со знакомыми.

Такая самостоятельная работа крайне важна для приобретения опыта словотворчества. Без нее невозможно достичь полноценного речевого развития. Однако опыт такого творчества не должен создавать у детей превратных представлений о закономерностях языка, поэтому им сразу же следует показать допустимые границы словопроизводства – ознакомить с разными способами словообразования.

Например, в игре «Крошка бегемот» дети знакомятся с различными способами образования названий детенышей животных: заяц – зайчонок, бегемот – бегемотик или крошка бегемот. Звери «выполняют» различные поручения, если их попросить правильно и вежливо, например: «Зайчонок, поскачи, пожалуйста!». В процессе игры воспитатель следит, чтобы дети употребляли слова спасибо и пожалуйста, правильно изменяли глаголы. Подсказывает робким детям поручения и т. д.

Из этого примера видно, что объяснение того, какими бывают названия детенышей животных, заняло не более 1–2 минут, но на протяжении всей игры необходимость быть понятым (иначе поручение не будет выполнено) побуждало ребенка учитывать полученную информацию в своей речевой практике.

В старшей и подготовительной группах приобретенные детьми знания закрепляются в словесных дидактических играх и упражнениях. Многие из них проводят без наглядного материала. Так, в старшей группе после чтения стихотворения «Где чей дом?» Т. Волгиной воспитатель предлагает сказать, как называются детеныши у персонажей стихотворения (у мышки, лягушки, птички), вспомнить, названия еще каких птенцов одинаковы с ласковыми названиями взрослых птиц (ласточка, синичка, попугайчик), каких еще птиц и птенцов они знают. После чтения стихотворения «Где спит рыбка?» И. Токмаковой можно спросить, какие детеныши живут в норе, в конуре, в скворечнике.

Детей старшего дошкольного возраста обучают способам образования названий людей по профессиям, характерным особенностям внешнего вида и склонностям. Эти названия образуются от почти всех частей речи при помощи суффиксов, приставок и других средств. Научить детей всем способам нереально, да и не нужно. Важно воспитать умение анализировать такие слова, понимать их, устанавливать существенные для называния связи и отношения, а также чуткость, интерес к слову, стремление говорить правильно. Обучение словообразованию на данном возрастном этапе также осуществляется с помощью специальных речевых игр и упражнений.

Примером таких игр могут служить игры-загадки о людях разных профессий, в которых используется прием ролевого моделирования: воспитатель, а потом и кто-нибудь из детей изображают действия, характерные для той или иной профессиональной деятельности (игру на музыкальных инструментах, разнообразные трудовые операции). По этим изображаемым действиям надо определить, о ком загадка, кто это (пианист, лыжник, почтальон и т. д.)? Старшие дошкольники охотно включаются в такие игры, очень любят сами придумывать загадки, изображая стирку белья, приготовление пищи, уборку помещения и другие знакомые им действия. В процессе разгадывания педагог подводит детей к пониманию разницы между обычными (повседневными) действиями, которыми владеют все или многие люди, и профессиональными. (Картофельное пюре, например, умеют приготовить мама, бабушка, старшая сестренка, воспитатель, многие папы и т. д. Они готовят еду для себя, для своих близких. Повар готовит еду, и в том числе картофельное пюре, для других людей, для детей в детском саду, для рабочих на заводе. Людей, которые бы на своей работе готовили только картофельное пюре, нет. А вот такие люди, которые на работе специально моют окна в учреждениях, в домах, есть. Их называют мойщиками.)

В процессе отгадывания дети сталкиваются с проблемными ситуациями разных типов: вспомнить знакомое слово (например: гитарист, продавец, повар); определить, подходит ли слово для называния конкретного явления (можно ли назвать мальчика, который строит из кубиков дом, строителем?); оценить правильность сказанного (можно ли сказать пианильщик или картошечник? Почему?); выбрать из нескольких наименований наиболее общее (скачет на лошади – солдат, милиционер, всадник, конник, спортсмен, жокей). Активность детей в играх-загадках помогает регулировать правило: очередную загадку загадывает тот, кто правильно отгадал предыдущую. Практика показала, что отгадывание загадок очень нравится не только активным, но и застенчивым ребятишкам, а именно это и составляет наибольшую ценность данного вида работы.

Вместе с тем развивающий эффект подобных игр в значительной степени зависит от умения педагога сориентироваться в ситуации, правильно оценить детские ответы. Одна из трудностей заключается в том, что темп игры очень высок и точный ответ иногда не приходит в нужный момент. Например, ребенок изобразил стирку в тазу. Последовали ответы: «Это мама, бабушка, я». Правильные? Да, потому что люди, профессионально занятые стиркой, не стирают в тазу. В этом случае педагог может задать уточняющий вопрос: «А как назвать рабочих прачечных, которые заняты стиркой?» Такой вопрос нередко задают и дети. И не каждый взрослый сразу сориентируется, что в современной прачечной весь процесс разделен на специальные операции и точного обобщающего наименования, типа уходящего в историю слова прачка, пока нет. Стирают рабочие фабрики-прачечной. В подобных затруднительных ситуациях правильно будет, если взрослый, отметив, что вопрос оказался очень сложным и интересным, предложит детям такой ответ: людей, которые стирают (гладят и т. д.), можно назвать словом мастер или рабочий, а есть ли другое, точное название, он скажет несколько позже, прочитав об этом в книге.

Другая трудность связана с тем, что дети со временем начинают сами придумывать слова: делает картофельное пюре – картошечник, стирает – постирочник, плавает – плавочник, плавальщик, нырок. В таких случаях от воспитателя требуются чувство юмора и такт. Надо уметь порадоваться вместе с детьми, поддержать эти попытки экспериментирования и творчества, так как они не только доставляют детям радость и эмоциональные переживания, но и приносят большую пользу для речевого развития.

И вместе с тем будет принципиально неверно и даже вредно не научить детей отличать игру от действительности. Поэтому правильна будет примерно такая реакция воспитателя: «Замечательное слово придумала Светлана, образное, точное, ласковое – спуня. Такое слово могло бы быть в языке. Но его нет. А есть другое, похожее. Вспомните его». (Соня.)

Повседневные ситуации часто ставят перед детьми такие речевые задачи, которые не обязательно сразу решать лингвистическим путем. Знакомясь, например, с работой портного, воспитанники детского сада узнают о том, что в ателье есть закройный цех, в нем работают закройщики, которые кроят одежду по выкройкам. Можно, конечно, обратить внимание на эти слова: закройщик, закройный, кроить, выкройка. Но анализировать слова, сравнивать их здесь, в закройном цехе, неуместно. На данном этапе важно, чтобы дети увидели труд людей, почувствовали уважение к человеку труда, чтобы слова наполнились конкретным смыслом. А слово, его смысловые и формальные связи должны стать предметом рассмотрения на специальном речевом занятии, в игре, упражнении.

Наряду с играми и упражнениями, в которых дети осваивают лексическое богатство языка, в старших (в конце года) и в подготовительных группах следует предусматривать специальные задания творческого характера: придумать имя игрушечному щенку (и тогда, между прочим, будет уместна кличка Спуня), сказочному персонажу, название волшебного города и др. Подобные задания в максимальной степени открывают свободу детскому речевому творчеству, способствуют воспитанию такого важнейшего качества речи, как произвольность. Руководя деятельностью детей, педагог в случае необходимости оказывает помощь, предлагая образец, подсказывая варианты на выбор: «Лисенок рыжий, как огонек, пушистый, юркий, быстрый. Его можно назвать Рыжик, Огонек, Пушок. А какое имя придумать, чтобы было понятно, что он очень веселый? (Весельчак.) Какое еще?» (Веселек, Смешутька, Шутник.)

Для развития словотворчества можно использовать и прием договаривания детьми слов при чтении стихотворения Ю. Тувима «Про пана Трулялинского» (Все шоферы – трулялеры, почтальоны – труляльоны, футболисты – трулялисты…).

Задания синтезирующего характера обязательно должны сочетаться с аналитическими, требующими, чтобы ребенок проанализировал значение нового, редко встречающегося слова; сумел догадаться, каков его смысл. Так, перед чтением сказки У. Диснея «Белоснежка и семь гномов» воспитатель, рассказав, как звали маленьких человечков, может предложить ребенку отыскать каждого гнома на картинке и объяснить, как он их узнал. (Почему ты думаешь, что именно этого гнома зовут Ворчун? Каким он должен быть? А Весельчак? и т. д.) Основным приемом организации аналитической деятельности детей в сфере словообразования является постановка вопросов проблемного характера. (Почему горнолыжник так называется? Кто такой поливальщик? Что значит слово мышкует? О чем рассказало слово плавунец? и др.)

Наряду с проблемными вопросами аналитического типа необходимо широко использовать и проблемные вопросы синтезирующего характера, побуждающие к продуктивному словообразованию. Такие вопросы (в ограниченном количестве) уместны в беседах об увиденном, прочитанном; при рассматривании картин, иллюстраций, игрушек. Например, воспитатель может организовать рассказывание по набору игрушек, изображающих людей разных занятий (туриста, охотника, рыболова), и по ходу разговора спросить, как называют таких людей. После чтения рассказа «Послушный дождик» Я. Тайца можно спросить, как называется дедушкина профессия (он «хозяин дождя» – поливальщик). Полезно также рассматривание наборов открыток «Олимпийцы среди нас», «Люди труда»; при этом дети отвечают на вопросы о том, как называются спортсмены, занимающиеся различными видами спорта, рабочие разных специальностей. При такой организации деятельности детей словообразовательные умения, сформированные в процессе речевых игр и заданий словотворческого характера, находят естественное применение в практике повседневного общения, рассказывания, а это является непременным условием успеха в работе.

Опираясь на приобретенные словообразовательные навыки, в подготовительной группе нужно постепенно формировать у детей умение подбирать однокоренные слова, которые пригодятся им не только в устной речи, но и при обучении грамоте. К приемам, которые может использовать воспитатель, в первую очередь следует отнести задания образовать слова от заданного, например: «Образуйте слова от слова лес, – говорит педагог. – Как называется тропинка в лесу, какая она? Как называются люди, которые ухаживают за лесом, оберегают его? Как называется сказочный человечек, который живет в лесу? Вот сколько разных слов-родственников мы назвали: лесок, лесная, лесничий, лесовичок. Во всех этих словах слышится общая часть – лес, и слова эти по-разному, но связаны со словом «лес».

Кроме вопросов-подсказок (Каким еще словом можно назвать снежную бабу? Как называются цветы, первыми расцветающие прямо на снегу? Как сказать о горке, сделанной из снега? Какая она? и др.) можно порекомендовать вопросы, требующие анализа, рассуждения. Например: Слово зима родственное слову снег? Ведь зимой много снега. Объясните, почему. (Родственные слова должны быть связаны по смыслу и звучать похоже, а в слове зима нет общей части со словом снег и нет указания, что это снежное время года; есть на земле места, где зимы без снега.) Учить детей такому анализу нужно на конкретных примерах. Так, после того как дети подберут слова, родственные словам веселый и весенний, воспитатель обращает их внимание на то, что сами эти слова не родственные. Звучат они очень похоже, но по смыслу друг с другом не связаны и поэтому имеют разные родственные слова: веселый, весело, веселье, веселиться и весна, веснянка, веснушки.

В подготовительной группе следует использовать и прием образования однокоренных слов по аналогии. Так, после чтения сказки Л. Толстого «Белка прыгала с ветки на ветку…» можно провести следующее упражнение: «Белки веселые, – говорит воспитатель, – а волк совсем не веселый, а… (грустный). Белки веселятся, а волк… (грустит). Белкам весело, а волку… (грустно). Можно сказать веселый, а можно – радостный. Весело – радостно, веселиться – радоваться, веселье – радость…».

Подбор однокоренных слов – новый для детей вид работы. Если на предыдущих возрастных этапах формирование средств и способов словообразования осуществлялось систематически, он не вызовет больших затруднений. Его можно опробовать даже в конце старшей группы. Но если общий уровень подготовленности детей окажется недостаточно высоким, от подобных заданий отказываться не следует, особенно в подготовительной группе. Главное, чтобы дети регулярно сталкивались с проблемными ситуациями в языковой действительности, чтобы получали от взрослого образец правильного решения задач. И, если ребенок пока еще не научится свободно и правильно подбирать однокоренные слова (этому его в дальнейшем научат в школе), опыт, который он приобретет, очень полезен для воспитания произвольности, точности и выразительности речи, активизации и обогащения словаря.

Упражнения в словообразовании опираются на достигнутый высокий уровень речевого развития детей, позволяют им осознать те формальные и смысловые связи слов, которые уже были интуитивно обобщены в процессе речетворчества. Это положительно отражается на качестве речи – она становится осознанной, произвольной. Вместе с тем дети приобретают и опыт сознательного анализа языкового материала, что является важной предпосылкой для успешного обучения в школе.

Четвертый год жизни