Часть II
Теоретические вопросы преподавания религии и воспитания ценностей
Религия как дар: личностные аспекты преподавания религиозной культуры в школе[134]
«Религия как дар» – это обозначение особого понимания целей, задач и методов преподавания в школе предметов духовно-нравственного содержания, особой, как принято говорить вслед за Т. Куном, парадигмы, которую можно также назвать парадигмой гуманитарного религиозного образования. В одноименной монографии 2010 г. мною дано системное описание этой концепции, так что желающие могут узнать подробнее, что здесь имеется в виду.
Представление о существовании такого парадигмально нового вида образовательной деятельности сложилось у меня в результате многолетнего изучения инноваций, появившихся в мировой теории и практике школьного религиозного образования за то время, пока в нашей стране шла беспощадная борьба с религиозными пережитками прошлого. Главным итогом этих исследований стало убеждение в том, что за прошедшие полвека в мире стало складываться новое видение роли религии в школе, которое существенно отличается как от традиционных конфессионально-катехизических практик, повсеместно распространенных в Европе до начала ХХ века, так и от альтернативного научно-объективного религиоведческого подхода. На Западе наиболее популярной типологией, отражающей эту трихотомию, стало предложенное М. Гриммитом различение обучения в, о и у религии. В моем представлении эти три типа религиозного образования можно назвать соответственно «религия как закон», «религия как факт» и «религия как дар». Главным отличием третьего пути к преподаванию и изучению религии следует считать повышенное внимание, которое в нем отводится личностному измерению религиозной жизни – внимания, которого недостает ни первому, ни второму подходу. Часто противопоставляя классический Закон Божий идее научного изучения религии, мы не замечаем, что помимо противоположности, есть и то, что их объединяет. Это недоверие к субъективному элементу в познании, к персонализированному восприятию и личной интерпретации. В. В. Розанов замечательно тонко заметил в свое время, что в письмах законоучителей, с которыми он знакомился по долгу редакторской службы, явно прочитывалось их желание «приравнять свой “предмет” к науке». В этой-то их тенденции, как считал Розанов, и надо видеть объяснение того, почему их труд «не вызывает никакого религиозного света и даже до известной степени производит атрофию самой религиозной восприимчивости в детях и юношах. Религия вовсе не наука; и представляет глубокую педагогическую ошибку, а главное, религиозную ошибку, – писал Розанов, – подходить к ней с приемами наукообразной передачи и наукообразного усвоения»[135]. Гуманитарное религиозное образование, акцентирующее субъективность учителя и учащегося в их взаимодействии с религиозными содержаниями, противостоит этой тенденции, равным образом присущей религиоведческому и катехизическому подходам.
Я попытаюсь раскрыть сегодня концепцию «религии как дара» в двух аспектах, касающихся личности учителя и личности ученика. Подойти к этому мне поможет известный евангельский образ сеятеля. Этим образом, кстати, открывается и наша программа «Духовно-нравственные беседы», разработанная на основе концепции гуманитарного религиозного образования. Учителя наши, с легкой руки Некрасова, уже привычно ассоциируют себя с «сеятелями знанья на ниву народную», к которым поэт обращает свой знаменитый стих. Однако в области религиозного воспитания и образования такая ассоциация не совсем оправдана, ибо она затемняет фигуру истинного Сеятеля, о котором иносказательно говорит притча. Перекличка с другими словами Евангелия здесь оказывается особенно кстати: «…не называйтесь учителями, ибо один у вас Учитель – Христос» (Мф 23:8).
Идея сеяния, вдохновляющая многих православных учителей, настораживает еще и потому, что она отчетливо ориентирует учителя, берущегося за уроки религиозного образования, на осуществление церковной миссии. Что еще подобает сеять на таких уроках, как не Слово Божие? Но именно такая перспектива осуществления церковной миссии под эгидой образования была главным камнем преткновения на пути возвращения религиозных предметов в программы общеобразовательных светских школ. И именно она стала главной причиной печальной необходимости разделять школьников при прохождении духовно-нравственного образования на конфессиональные группы – разделения, которое, на мой взгляд, не оправдано ни исторически, ни педагогически.
Есть страны и города, в которых учащихся не разделяют, хотя общество там тоже не едино в конфессиональном отношении, а программы религиозного образования формируются при активном участии религиозных объединений. Я имею в виду, например, Англию или немецкий город Гамбург, в котором программа совместного изучения разных религий была разработана Евангелической Церковью Германии. Этот опыт имеет особую значимость для России, потому что в нашей стране в отличие от большинства европейских стран несколько поколений граждан учились без конфессионального разделения.
Есть третья причина, по которой образ сеятеля не вполне соответствует профессиональному кредо учителя. Педагогическая мысль прошла большой путь со времен Некрасова, и сегодня дело воспитания рассматривается как двусторонний процесс, в котором моменты инициации, активации восприимчивости, повышение уровня мотиваций субъекта, настройка и перестройка его личностных конструктов, т. е. все то, что отвечает за активность учащегося в интериоризации внешних содержаний и ценностей, оттесняет на второстепенное место момент собственного предъявления личности этих содержаний. Мы вступили в век не только преизбытка информации, но и в век технологий глубокого воздействия на личность со всеми вытекающими отсюда опасностями и возможностями.
Говоря языком евангельской притчи, это означает, что современная педагогическая мысль видит главную проблему не в недостатке сеятелей или семян – их как раз слишком много, – а в том, чтобы добрые семена приживались и давали всходы. Важно не столько донести правильное содержание до ученика, сколько обеспечить живой отклик на это содержание с его стороны. Только в этом случае учитель не уподобится другому сеятелю, воспетому нашей классической поэзией, – сеятелю Пушкина, с горечью признавшему, что, выйдя сеять «рано, до звезды», потерял он «только время, благие мысли и труды». Евангельская притча раскрывает нам целый ряд причин, по которым семя может не прижиться в земле, но умалчивает о том, что же это за добрая земля, принесшая плод в тридцать, шестьдесят или во сто крат. Может быть, это врожденная природа человека – то, что мы называем наследственностью? Но одной из безусловных аксиом педагогического кредо, идущего от Аристотеля, является вера в возможность усовершенствования этой природы воспитанием. В свете этой веры учитель предстает в образе делателя, подготавливающего землю к приему слова.
Да, учитель – прежде всего пахарь, возделыватель человеческой души, и здесь вполне релевантны и те коннотации, что связывают его работу – культивацию земли – со словом «культура», и те, что в русском языке связывают пахоту с тяжелым и всегда технологизированным трудом.
Конечно, учитель занят и непосредственной передачей, трансляцией культурных содержаний, и в этом смысле он всегда и сеятель тоже. Но, настраиваясь на работу учителя религии или духовного воспитателя в школе, он не должен полагать свою задачу и свою силу в том, чтобы просто набросать семян в землю, – как попало, но как можно больше, а там уж как Бог даст. Такая стратегия, очень часто свойственная добрым, верующим, но не в меру ревностным или не в меру наивным учителям, обычно заканчивается ощущением того, что они кощунственно мечут бисер там, где этого делать не надо бы.
Таинство и тайна педагогического процесса в том, каким образом при участии личности педагога внешние содержания превращаются во внутреннее достояние ученика. Глубина этой тайны такова, что нам трудно сказать, является ли это превращение результатом пробуждения внутреннего религиозного дара, дремавшего в природе ученика, или обогащением его тем, чего прежде в нем не было. Ясно только, что роль учителя исключительно важна, и та пища, которую он, как пеликан, принес в клюве ученикам, будет принята или отторгнута и станет причиной здравия или болезни не только вследствие собственно пищевых свойств и не только вследствие личностных качеств приемлющего, но и вследствие личностных качеств того, кто принес это содержание. У меня есть очень личное свидетельство справедливости этого тезиса. Мне довелось учиться у гениального учителя литературы – Ираиды Серафимовны Грачевой. И вот, за год до того, как она пришла к нам в класс, мы дружно ненавидели уроки литературы, поскольку нам диктовали на них какие-то непонятные тексты и потом заставляли их перечитывать и заучивать.
Через несколько месяцев после встречи с И. С. Грачевой мое представление о художественной литературе претерпело чудесную трансформацию. Я стал понимать и любить ее, стал читать. Каково же было мое изумление, когда много лет спустя я узнал, что те ненавистные тексты, которые нам читали до прихода И. С. Грачевой, были написаны ею самой, для того чтобы учитель, не имевший литературного образования, мог хоть как-то провести уроки литературы (найти другого выхода школа тогда не смогла). Это были те самые слова, которые позже произвели во мне столь разительную перемену, открыли мне новый мир! Их диктовал человек, для которого идеи и верования, выраженные этими словами, были чужды. Оказались они чуждыми и для учеников.
Итак, первое, что необходимо учителю религиозной культуры, – это определенная степень личной религиозной одаренности. Религия, чтобы стать даром для ученика, должна быть прежде даром для учителя, ощущаться и пониматься им как дар. Ушинский считал, что человек внутренне чуждый религии, вообще не должен работать в школе. Может быть, это слишком сильное требование для светской школы, но для уроков религии оно, пожалуй, подходит. Здесь мы тоже можем найти множество красочных аналогий, иллюстрирующих это требование, наиболее известная из которых – аналогия с учителем музыки лишенным слуха. Важно только, чтобы религиозная одаренность не путалась с официальной принадлежностью и не мерялась по формальным критериям. В этом случае, как и везде, критерием профессиональной пригодности должны быть плоды.
Но это не единственное требование к учителю. От него, как определил современный немецкий педагог Фридрих Швайцер, можно требовать определенной степени рефлексивности в отношении своей веры, позволяющей ему критически воспринимать собственные убеждения и собственный жизненный путь, приведший к религии. Здесь нет возможности углубляться в вопрос о том, может ли человек совмещать твердую веру и убеждения с критикой и скептицизмом. Я только могу сказать, что в западной философии образования этот вопрос вызвал в свое время нешуточные споры и подвергся самому пристальному рассмотрению с гносеологических и этических позиций. Мое впечатление, что он разрешился полностью в пользу положительного ответа. Да, человек способен совмещать эти состояния, так же как он способен без раздвоения сердца и ума совмещать глубокую личную веру в Бога с атеистической профессиональной установкой в своей научной работе. Но в данном случае речь идет о другом. В определении Швайцера речь просто о том, что школьный учитель религии не должен быть религиозным фанатиком. Он должен обладать развитой культурой ума, не позволяющей ему оставлять в багаже своих убеждений большие массы неотрефлексированного или – что еще хуже – табуированного для рефлексии материала. Дело не только в том, что учителю по роду своей деятельности придется ученикам что-то доказывать, для чего необходимо вставать на критическую позицию. Без этого он просто не сможет выполнять ту очень важную задачу, которую некоторые педагоги, включая Бенеке, вообще считали основной задачей религиозного образования в школе, определяя ее как обеспечение «согласия ума с высшими потребностями нравственного чувства». Дело еще и в том, что слепая приверженность учителя вере запечатлеет в умах учеников искаженный образ религиозной веры как недотроги, боящейся взглянуть на себя, чтобы не исчезнуть. Ведь учитель по причине, о которой я скажу ниже, всегда транслирует не только религиозное содержание, но и тип религиозности, то есть модус личного отношения к этому содержанию.
Конец ознакомительного фрагмента.