Развитие человеческого капитала. Раздел первый. Образование: непрерывная реформа ( Коллектив авторов, 2013)

Современный вид системы профессионального образования сложился около 100 лет назад, когда в Европе и Америке появился так называемый средний класс – прослойка людей, которые поставили высшее образование в приоритетные ценности для своих детей. Прошло 100 лет. За это время случился ряд технологических революций, прошло несколько глубоких экономических кризисов и две мировые войны. Пожалуй, только пенсионные и образовательные системы уцелели без радикальной перестройки за это время. Высшее образование, которое в России также называют «профессиональным образованием», а в англосаксонском мире – «третичным образованием», на протяжении XX в. развивалось в направлении роста его доступности и массовизации. По данным ЮНЕСКО, в ближайшие 30 лет университетское образование получит больше людей, чем за всю предыдущую историю цивилизации. Рыночные реформы 1990-х гг. в России также реализовали социальные ожидания населения: число вузов выросло более чем в 2 раза – с 510 до 1100, страна стала одним из мировых лидеров по доступности высшего образования (88 % выпускников школ поступают в вузы). При этом существует общественный консенсус по поводу низкого качества такого образования. Но это не означает, что нам нужно вернуться на 30 лет назад, когда количество студентов не превышало 20 % от числа выпускников школ. Нужно заново сформулировать, что есть высшее образование в начале XXI в.

Для этого прежде всего стоит прекратить обсуждение моделей и подходов конца 1990-х – начала 2000-х гг. ЕГЭ как единый национальный экзамен останется надолго, хотя его технология и содержание будут меняться; одновременно войдут в практику и другие инструменты оценки достижений школьников. Болонская система – уже сделанный выбор, хотя предстоит избавиться от рудиментов старого (индустриального) высшего образования в виде избыточного числа специальностей и направлений подготовки. В ближайшие годы возникнет новая, более компактная и структурированная архитектура высшего образования в результате активно идущих процессов слияния и санации слабых вузов с одновременным опережающим развитием университетов-лидеров. Значительная часть слабых вузов перейдет на подготовку только по программам бакалавриата и прикладного бакалавриата. Программы магистратуры и аспирантуры сохранятся в ведущих, регулярно подтверждающих высокий уровень работы университетах.

Ключевые тренды новой парадигмы высшего образования

Пора говорить о новой парадигме высшего образования. Отметим ее основные тренды на ближайшее десятилетие. Первый – массовое обновление людей, работающих в высшем образовании. Каждый университет, который будет претендовать на вхождение в международные рейтинги, встанет перед необходимостью нанимать на международном академическом рынке сотни профессоров, исследователей и администраторов. По оценкам экспертов, университет с 10 000 студентов не сможет даже начать движение к международной исследовательской конкурентоспособности без привлечения по меньшей мере 100 профессоров, работающих на мировом уровне. Дальше – больше. Это потребует значительных инвестиций и глубоких внутренних реформ. Новые люди не захотят работать в старой институциональной среде.

Второй тренд – изменение технологий обучения в соответствии с современными техническими и социогуманитарными достижениями. Претерпит существенные изменения лекционно-семинарская модель обучения, будут активно использоваться онлайн-курсы, разработанные лучшими университетами. Университеты перейдут на активные методы обучения. Новые технологии не могут быть навязаны извне, их принесут с собой новые профессионалы, которые придут в российские вузы.

Третий – обновление университетской инфраструктуры. Нынешние здания российских вузов не удовлетворяют даже минимальным требованиям конца XX в. В России должно быть создано несколько передовых университетских кампусов, которые станут центрами притяжения лучших студентов и профессоров со всего мира.

Четвертый. На месте уходящих традиционных учреждений начального и среднего профессионального образования (НПО – СПО) возникнет новая система центров профессионального развития, основанная на частно-государственном партнерстве и новых технологиях обучения и нацеленная на формирование актуальных, востребованных рынком труда компетенций взрослого населения. Это важный ресурс для привлечения инвестиций в сферу профессионального образования.

Университеты следующего поколения

Но самым принципиальным является вопрос о появлении университетов следующего поколения. Они будут отличаться от:

• классических (теологических) университетов, появившихся в Европе в XI–XII вв. и ориентированных на трансляцию универсума знаний;

• исследовательских университетов, возникших в XIX в. по модели Вильгельма фон Гумбольдта и предназначенных для генерации научных знаний и подготовки исследователей;

• индустриальных вузов (высших профессиональных школ и политехнических училищ), сложившихся в начале XX в. для обеспечения бурного роста промышленности.

В течение последних 30 лет экспертами фиксируется кризис индустриальной организации общества и экономики, который проявляется в расширяющемся наборе территориальных, технологических и гуманитарных проблем. Поэтому должны появиться университеты нового типа («проблемно-ориентированные» или «инновационные» университеты) для подготовки людей и команд, способных проектировать новые виды деятельности и обеспечивать трансформацию уже существующих корпораций, отраслей и территорий в соответствии с вызовами времени. Спрос на таких профессионалов интенсивно растет во всем мире в связи с усилением глобальной конкуренции, появлением новых технологий и геополитической неопределенностью (локальные военные конфликты, финансовые и экономические кризисы). У России есть все основания для того, чтобы включиться в мировое лидерство в подготовке таких людей, которые будут способны:

• мыслить за пределами существующих общепринятых представлений;

• решать задачи, до сих пор не имевшие решения;

• действовать практично, беря на себя ответственность за проект и команду в ситуации неопределенности, ограниченности ресурсов и персонального риска;

• доказывать свою эффективность реальными достижениями и результатами.

Это позволит России вновь встроиться в международную повестку развития высшего образования и претендовать на ведущую роль в глобальном образовательном пространстве в перспективе следующих 10–30 лет. Потребуются серьезные изменения в содержании образования, суть которых состоит в выходе за пределы трансляции предметно-организованного знания. Центральными процессами нового образования станут коммуникация и технологии интеллектуальной деятельности (мышление), направленные на решение актуальных проблем, а высшей формой образовательной деятельности – стратегическая проектная и командная работа. В такой системе меняется традиционная роль профессора («предметника»), которая должна быть дополнена организаторами коммуникации, отраслевыми и технологическими экспертами, руководителями проектной работы. Именно за эти типы профессионалов уже развернулась острейшая конкуренция на международном интеллектуальном рынке.

Новые правила игры в образовательном пространстве

В истории уже есть признаки и отдельные элементы нарождающейся новой парадигмы высшего образования. Примеры выхода за рамки исследовательской повестки были в прошлом у московского Физтеха, а сейчас сложились в экосистемах Пало-Альто и Стэнфордского университета, Бостона и Массачусетского технологического института. Важно, что за последние 50 лет в теории управления возникли интеллектуальные школы, связанные с активным вовлечением участников в проектирование организационных систем («идеализированное проектирование» Рассела Акоффа и «деятельностный подход» Георгия Щедровицкого).

Обсуждаемые образовательные новации не отрицают значимость сложившихся форматов высшего образования. Обновленные классические и отраслевые вузы по-прежнему будут составлять ядро профессионального образования в России, а развитие исследовательских университетов является условием международного признания успехов российского высшего образования в ближайшие годы. Однако необходимо избежать соблазна прямолинейного широкого копирования «лучших международных практик». Мы не сможем конкурировать в рейтингах с мировыми грандами напрямую – нам не хватит ресурсов, времени, репутации. Статистика показывает: средний возраст университета мирового класса —180 лет, а более 45 % нобелевских лауреатов являются выпускниками всего 12 университетов. Чтобы восстановить международную конкурентоспособность российской высшей школы, необходимо тщательно анализировать и рационально использовать зарубежный опыт, но при этом разрабатывать и применять собственный подход. У нас есть исторический шанс стать участниками установления новых правил игры в международном образовательном пространстве. В этом главный вызов ближайшего десятилетия.

Источник: Ведомости. 03.09.2012.

Проблема падения качества подготовки студентов.

Предлагаемые меры по ее решению.

• Повышение нормативного финансирования в расчете на одного студента до уровня, обеспечивающего конкурентоспособный уровень заработной платы преподавателей (до 160 % от средней заработной платы по региону в 2015 г., до 220 % в 2020 г.) в сочетании с регулированием кадровой политики вузов с целью повышения качества профессорско-преподавательского состава.

• Реорганизация сети государственных вузов и их филиалов; укрупнение вузов на основе присоединения к ведущим университетам.

• Введение независимой промежуточной и итоговой государственной аттестации студентов («ЕГЭ для бакалавров»).

Стратегия-2020

Человечество отличается способностью тем, что способно передавать информацию следующему поколению. Однако, судя по катящейся в пропасть системе среднего образования, мы практически разучились это делать. В XXI в. будет создана новая парадигма образования, имеющая мало общего с текущей.

Современные средние школы были задуманы в уходящую индустриальную эпоху. Они организованы по образу фабрик – характерными для заводов звонками, сменами и строгим цеховым разделением. К детям эта система относится как к сырью для изготовления будущих рабочих и клерков. Распределение детей на классы происходит на основе возраста, словно главная характеристика людей для системы – дата их изготовления.

В течение многих десятилетий такая фабричная модель помогала создавать столь нужные развитым странам армии рабочих и их начальников. Сегодня западные страны уже не могут конкурировать с Востоком в индустриальной плоскости, и их стандартизированные средние школы производят лишь армии безработных.

Западное общество, неспособное разглядеть системный кризис школьного образования, все чаще объявляет «бракованными» не школы, а самих детей, которым присваивает ярлык ADHD («синдром дефицита внимания и гиперактивности») и прописывает наркотические психостимуляторы вроде риталина. Эти стимуляторы притупляют чувственное восприятие ребенка и заставляют его фокусировать внимание на учебнике, классной доске и учительнице.

Без стимуляторов многие дети, которых официальная фармакология объявила больными, отвлекаются на окружающее информационное изобилие в виде фильмов, клипов, игр и интерактивных интернет-сервисов. Однако поведение этих детей объяснимо и без диагнозов.

Сегодня в изготовление одного голливудского блокбастера может вкладываться больше ресурсов, таланта и творческих усилий, чем во всю школьную программу по тому или иному предмету. Жесткая конкуренция на медийном рынке привела к тому, что к созданию продуктов массового искусства порой привлекаются лучшие художники, лучшие композиторы и лучшие писатели.

Всем этим творческим ресурсам централизованная система образования пытается противопоставить стандартные учебники, черно-белые доски и малоимущих учителей. Пока медиакомпании осваивали современные формы передачи информации, школы словно застыли в XX в. Очевидно, что скоро системе среднего образования придется полностью измениться – или исчезнуть за ненадобностью.

Как же будет выглядеть система образования будущего?

Тема финансирования высшего образования и повышения его эффективности обсуждается на протяжении последних 15 лет. По мнению экспертов, для повышения эффективности необходимо обеспечить экономическую самостоятельность вузов, создать ситуацию, когда вузы конкурировали бы за бюджетные средства, и ввести нормативное подушевое финансирование. В 2010 г. был принят Федеральный закон № 83[13], посвященный реформированию государственных и муниципальных учреждений. Повысит ли он эффективность высшего образования и поможет ли реализовать задачи, которое стоят перед вузами?

Закон может способствовать развитию межвузовской конкуренции. Вузы получают финансирование на оказание государственной услуги – обучение бюджетных студентов – в расчете на каждого из них, т. е. фактически «плату» за того, кто учится на бюджетной основе. Таким образом, вузы начинают функционировать в квазирыночной среде, когда за одних студентов платит государство, а за других – непосредственные потребители образовательной услуги, т. е. граждане.

Нормативная подушевая основа финансирования считается одной из центральных мер в заявленной реформе. Закон устанавливает практически одинаковые принципы финансирования бюджетных и автономных учреждений.

Вместе с тем «новое» бюджетное учреждение финансируется через казначейство и при проведении закупок подпадает под действие Федерального закона № 94[14], а автономное учреждение имеет право осуществлять закупки без использования процедур закона о госзакупках, открывать счета в кредитных организациях и брать кредиты. Кроме того, у автономных учреждений есть право входить в складочный капитал хозяйственных обществ. Бюджетные вузы в этом отношении ограничены возможностями, которые им предоставляет Федеральный закон № 217[15]. При этом для обоих типов учреждений вместо сметы вводится трехлетний финансово-хозяйственный план, который утверждается учредителем в бюджетных организациях и руководителем учреждения по согласованию с наблюдательным советом – в автономных[16].

Принципы оплаты государством образовательной услуги также заложены в принятом в 2011 г. Федеральном законе № 318[17]. В соответствии с ним аккредитованные государством негосударственные образовательные учреждения могут получить финансирование образовательной деятельности из бюджетных средств.

Таким образом, теперь государственные и негосударственные вузы, получившие государственную аккредитацию, могут на равных конкурировать за право оказывать государственную услугу по обучению студентов. Соответственно выстраивается следующий механизм финансирования: государство определяет норматив бюджетного финансирования в расчете на одного студента и число бюджетных студентов, а вузы конкурируют за государственное финансирование образовательной услуги в соответствии с государственным стандартом. Тем самым принципы распределения государственного задания между вузами, определение норматива (стоимости обучения бюджетного студента) и число бюджетных мест в вузах становятся ключевыми вопросами развития высшего образования.

Можно было предположить, что произойдет усреднение расходов в расчете на одного бюджетного студента по вузам, находящимся в ведении определенного учредителя (органа, исполняющего его функции).

Переход к нормативному подушевому финансированию осуществляется пока достаточно формально. Первый шаг – это объявленный 2 апреля 2012 г. Минобрнауки открытый публичный конкурс среди образовательных учреждений высшего профессионального образования, имеющих государственную аккредитацию, по установлению контрольных цифр приема граждан по направлениям подготовки (специальностям) для обучения за счет средств федерального бюджета по образовательным программам на 2012 г.

В конкурсе участвовали 313 государственных вуза, 85 негосударственных и 1 вуз субъекта Российской Федерации. Согласно пояснительной записке к принятому закону число негосударственных вузов не должно было превышать 40, а число бюджетных студентов, которые будут в них учиться, – 4,5 тыс. человек[18]. Но в итоге контрольные цифры приема были установлены для 313 государственных вузов и 54 негосударственных. При этом все 313 государственных вузов находятся в ведении Министерства образования и науки, которое и проводило конкурс.

Впервые были установлены нормативные затраты на реализацию основных профессиональных образовательных программ высшего профессионального образования на прием 2012/13 учебного года. Нормативные затраты устанавливались по специальностям (направлениям подготовки) и дифференцировались прежде всего по уровням высшего образования – бакалавриат, подготовка специалистов, магистратура. Предполагалось различное финансирование для различных специальностей в зависимости от того, требуют они лабораторного оборудования или нет. Отдельно устанавливались нормативы для специальностей с особым соотношением численности преподавателей и студентов (1:4, 1:5, 1:6), а также для приоритетных специальностей.

Неясно, как в указанных нормативах учитываются значительные различия по имущественным комплексам вузов. Вызывает вопросы и величина самих нормативных затрат, например, для подготовки специалистов по специальностям, не требующим лабораторного оборудования, норматив составляет 60,2 тыс. руб., для требующих лабораторного оборудования – 63,8 тыс. руб., а для требующих особо сложного —66,2 тыс. руб.

Вызывает сомнение и сам предмет конкурса, поскольку все участники конкурса – аккредитованные вузы, соответственно качество подготовки студентов в них, казалось бы, удостоверено самим фактом наличия государственной аккредитации.

Экономическая самостоятельность вузов

Закон Российской Федерации «Об образовании» 1992 г.[19] был призван обеспечить экономическую самостоятельность всех образовательных учреждений, включая, естественно, и вузы. В нем декларировалось нормативное финансирование в расчете на одного обучающегося, а также возможность для образовательного учреждения заниматься приносящей доход деятельностью, в том числе обучать часть студентов на платной основе. Но позже Бюджетный кодекс существенно ограничил экономическую свободу учебных заведений. Достаточно быстро было введено казначейское исполнение бюджета, учреждениям запретили брать кредиты, а все внебюджетные средства были объявлены неналоговыми доходами бюджетной системы. Это означало введение единой сметы доходов и расходов (бюджетных и внебюджетных), которая должна была утверждаться учредителем и изменяться только с его согласия. Это ограничивало свободу использования как бюджетных, так и внебюджетных средств. Правда, на практике вузы получили достаточно большую свободу в распоряжении внебюджетными средствами. При этом сразу после принятия Бюджетного кодекса началась экспертная работа по снятию введенных им ограничений.

С этой целью было увеличено число организационно-правовых форм учреждений. В 2006 г. согласно 174-ФЗ[20] был введен новый тип учреждения – автономное учреждение (АУ). АУ должны были финансироваться не по смете, а на основе субсидии, могли открывать счета в кредитных организациях и брать кредиты, но лишались субсидиарной ответственности государства по их долгам. Кроме того, подобные организации могли учреждать хозяйственные общества и участвовать в уставных капиталах коммерческих и некоммерческих организаций. Форма АУ не только давала возможности для развития, но и порождала определенные риски и для самого учреждения, и для его учредителя. В результате к началу 2012 г. автономными стали только 0,35 % федеральных государственных учреждений[21], а среди образовательных учреждений, подведомственных Минобрнауки России, их было 12 из 1157, т. е. всего 1 %.

Приведет ли ослабление ограничений по расходованию бюджетных средств к повышению эффективности их использования будет во многом зависеть от того, насколько жестко учредитель станет контролировать процесс составления и исполнения финансово-хозяйственного плана вуза. Следует отметить, что для вузов со значительными объемами внебюджетных доходов жесткость бюджетной сметы при возможности фактически свободно распоряжаться внебюджетными доходами и сейчас не выступает серьезным ограничением. За счет таких средств вузы способны повысить качество образовательных услуг.

Повышение самостоятельности разумно лишь при серьезных предпосылках, которые во многих случаях отсутствуют. Большая свобода оправданна, если деятельность вуза направлена на достижение общественных целей. Ведь снятие ограничений создаст дополнительные возможности для краткосрочного обогащения без повышения эффективности для организаций, руководство которых стремится получить максимальный доход на относительно коротком промежутке времени. Для обеспечения правильного целеполагания необходимо радикальное преобразование лицензирования и аккредитации вузов, заключение учредителем эффективного стимулирующего контракта с руководителями высших учебных заведений, выработка разумных показателей, позволяющих оценивать их работу, а также процедур общественного контроля, в том числе на основе построения объективных рейтингов вузов.

Конкуренция вузов за бюджетные средства

Одной из обсуждавшихся экспертами задач было развитие конкуренции между вузами за бюджетные средства, чтобы повысить эффективность их деятельности. Для этого возможны два механизма.

Нормативное подушевое финансирование означает реализацию принципа «деньги следуют за студентом». Нормативное подушевое финансирование без установления вузам государственного задания (отмена контрольных цифр приема) требует определения общего числа принимаемых на первый курс студентов, которые будут учиться за счет бюджета. Процедурой отбора бюджетников должен был стать ЕГЭ. На его основе устанавливался бы «балл отсечения», ниже которого вузы не имели бы права принимать на обучение за счет бюджетных средств.

Но возникает несколько проблем. Как устанавливать балл отсечения – по средней из 3 или 5 предметов, по средней из обязательных предметов или устанавливать рейтинг абитуриентов по всей совокупности полученных баллов? Каждый из указанных способов имеет свои плюсы и минусы. При этом равнозначны ли баллы ЕГЭ, например, по физике и обществоведению? Все эти вопросы решаемы, но выбранные решения будет очень непросто объяснить заинтересованной публике, поскольку в каждом случае будут выигравшие и проигравшие.

При установлении «баллов отсечения» возможно большое разнообразие ситуаций в зависимости от выбранной схемы. Допустим, выбрана схема определения «баллов отсечения» по среднему значению из трех предметов. Один абитуриент получил 50 баллов по математике, 60 баллов по физике и 60 баллов по русскому языку, его средний балл – 56,7. А другой набрал 90 баллов по математике, 40 по физике и 30 баллов по русскому языку. Его средний балл составит 53,3. Если «балл отсечения» для бюджетных студентов установлен на уровне 55 баллов, то первый абитуриент может бесплатно учиться на мехмате (если возьмут), а второй не получит права на обучение на бюджетном месте, хотя его преимущество для учебы на мехмате не вызывает сомнений. Если в расчет принимать только оценки по профильным предметам – математике и физике, а по русскому языку будет зачет, то у первого будет 55 баллов, а у второго 65 баллов, и при установлении «балла отсечения» на уровне 60 на мехмат проходит второй, а первый не получает права на бесплатное обучение. Поскольку для вузов главными, в принципе, должны быть баллы по профильным предметам, вторая схема предпочтительнее.

Не менее важно, станет выбранная схема постоянной или она будет меняться в зависимости от условий сдачи ЕГЭ в конкретном году. До 2011 г. схема была достаточно подвижной, теперь намечается поворот к ее большей жесткости. Так, в сентябре 2011 г. были установлены тестовые баллы по обязательным предметам – русскому языку и математике, ниже которых результат будет оцениваться в 2012 г. как «двойка». Раньше такие баллы определялись по итогам сдачи данных предметов на ЕГЭ.

Следует учитывать, что часть абитуриентов, которые по баллам ЕГЭ получат право поступать на бюджетные места в какой-то вуз, предпочтут поступить на интересующие их специальности за плату в тот вуз, где они хотят учиться. Расхождение между предпочтениями абитуриентов и сложившейся структурой подготовки кадров в вузах, отраженной в числе бюджетных мест, может оказаться значительным.

Допустим, «балл отсечения» установлен на уровне 60. У некоторых абитуриентов средний балл по ЕГЭ 65–70 баллов. Они не проходят на бюджетные места на социально-экономические или гуманитарные специальности в престижные вузы, но поступают туда на «платное обучение», а в те вузы, где их взяли бы на бюджетные места, скажем, в технические, не идут. Это следует из рейтингов вузов по баллам ЕГЭ, которые уже несколько лет составляет НИУ ВШЭ.

Необходимо также учитывать объективные различия в «фондоемкости» образовательных программ, поскольку подготовка инженеров или врачей заведомо дороже, чем подготовка экономистов или юристов. Учет этого фактора делает определение «баллов отсечения» еще более трудоемким.

Возникает и законодательное противоречие. Все сдавшие ЕГЭ на «тройку» и получившие аттестат зрелости имеют по действующему законодательству право поступать в вузы, в том числе и на бюджетные места. Введение «балла отсечения» отнимает у них это право заранее – до подачи документов в вузы. Получается, что такие абитуриенты могут учиться только на платной основе или не смогут поступить в вуз вообще (при введении двух типов «баллов отсечения», о чем неоднократно говорилось). Это потребует внесения изменений в законодательство и одновременно поставит под вопрос само существование аттестата зрелости, а значит, и стыковки вузовской и школьной программ обучения.

Внешняя оценка эффективности. Государство может распределять государственные задания между различными вузами на основе оценки эффективности (или качества) их деятельности. Однако при централизованном распределении государственного задания также (как и при введении «баллов отсечения») возникает ряд проблем. Прежде всего, как организовать независимую оценку эффективности и как определить критерии эффективности деятельности вузов.

Считается, что все вузы, получившие государственную аккредитацию, выполняют федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС), т. е. работают качественно (эффективно). Следовательно, если деятельность вузов не устраивает общество (граждан, работодателей, профессиональные ассоциации и т. п.), то надо либо менять стандарты, определяющие качество образования, либо ужесточать систему аккредитации, либо делать и то, и другое.

Другой вариант оценки: независимый экзамен наподобие ЕГЭ или квалификационные экзамены для выпускников бакалавриата. Их будут проводить специальные, независимые от вуза комиссии, в которые обязательно войдут представители работодателей и профессиональных сообществ.

Вместе с тем следует отметить, что все указанные меры предлагаются уже много лет, но серьезно они обсуждаются лишь на уровне экспертов, а не лиц, принимающих решения. Из этого можно сделать вывод, что эти меры затрагивают интересы различных социальных групп (в первую очередь вузовской общественности), которые тем или иным способом блокируют их реализацию.

Проблема нормативов

Существует точка зрения, что необходимо как можно быстрее перейти к единым или дифференцированным по группам вузов нормативам финансирования. Однако определение нормативов путем усреднения существующих индивидуальных нормативов будет выгодно слабым учреждениям и невыгодно сильным. Возможный вариант – дифференцировать нормативы в соответствии с баллами ЕГЭ абитуриентов.

Однако здесь возникают описанные выше проблемы, связанные с нецелесообразностью во многих случаях следовать за краткосрочными предпочтениями абитуриентов. Кроме того, такой подход отодвинет сложные политические решения по реструктуризации сети вузов: ликвидацию вузов, не отвечающих требованиям лицензирования и аккредитации, присоединение слабых вузов к сильным, открытие новых вузов на материальной базе ликвидируемых, осуществление программ поддержки слабых, но необходимых вузов, замену менеджмента в слабых вузах и т. п. Произойдет простое сокращение финансирования непопулярных у абитуриентов вузов (обычно действительно слабых) в пользу популярных (часто, но не всегда, действительно сильных) вузов. Однако вряд ли медленное угасание слабых вузов от недофинансирования станет эффективным методом реструктуризации сети образовательных учреждений, поскольку он противоречит принципам рационального использования государственного имущества. Более того, превращение вуза, у которого уменьшено финансирование, в объект недвижимости, сдаваемой в аренду вузом (или лично его руководством), будет тормозить процессы реструктуризации.

Нормативное финансирование реализации государственного задания рассматривается как механизм повышения объективности при распределении бюджетных средств между вузами по сравнению с их финансированием, например, по индивидуализированной смете.

Действительно, если определены норматив финансирования N и величина государственного задания i-му вузу G_i, то объем бюджетного финансирования (S), которое получит i-й вуз, должен будет равняться S=N*G_i. Таким образом, создается впечатление прозрачности выделения бюджетных ассигнований каждому вузу. Однако это иллюзия. Все проблемы переносятся на распределение между вузами государственного задания на подготовку кадров, которое будет определяться либо выбором потребителя, либо путем централизованно установленных критериев эффективности[22].

Процесс перераспределения финансовых средств в пользу сильных вузов сложный с политической точки зрения, поэтому только экономическими методами («деньги следуют за студентом») его не решить. Слабые вузы, финансирование которых будет уменьшаться, должны доучивать уже поступивших студентов, содержать государственное имущество. Кроме того, предпочтения абитуриентов могут не совпадать с приоритетами государственной образовательной политики и прогнозируемой структурой рынка труда, поэтому некоторые вузы необходимо сохранить, несмотря на низкий спрос со стороны граждан. Требуется также выделять средства слабым вузам, которым необходима реструктуризация и смена менеджмента. При этом сохраняется необходимость обучать слабый контингент (за что основную ответственность несет школа – не доучила или не мотивировала учиться), а на это необходимо порой больше средств, чем на обучение сильных студентов. Это может поставить под вопрос механизмы финансирования по типу, например, государственных именных финансовых обязательств, которые обеспечивали бы приоритет сильных вузов в получении бюджетных средств.

Таким образом, принцип «деньги следуют за студентом» будет эффективен там, где несколько вузов конкурируют между собой и могут вслед за увеличением финансирования наращивать предложение и повышать качество образовательных услуг. Такая ситуация наблюдается далеко не всегда.

Реструктуризацию сети вузов с целью ликвидации неэффективных учреждений, введение механизма финансирования на основе принципа «деньги следуют за студентом» можно реализовывать на основе использования единых нормативов бюджетного финансирования либо дифференцированных нормативов. Дифференциация нормативов может проводиться по многим критериям. Это могут быть программы обучения, реализуемые вузами, – бакалавриат, специалитет, магистратура или программы подготовки педагогов, врачей, инженеров, архитекторов и т. п. Групповые нормативы возможны и по видам вузов: федеральные, национальные исследовательские университеты, другие статусные вузы (например, вузы при Правительстве Российской Федерации, при Президенте Российской Федерации, системообразующие вузы в регионах) и нестатусные вузы, с учетом региональных особенностей или фондоемкости подготовки кадров. Можно также дифференцировать нормативы по результатам сдачи ЕГЭ по типу государственных именных финансовых обязательств. На практике будут реализовываться сложные схемы дифференциации: например, будут учитываться статус вуза и тип программы, а также региональные особенности (региональные коэффициенты по заработной плате, стоимость содержания имущества). Необходимость привлечения квалифицированных кадров потребует учета ученых степеней и званий профессорско-преподавательского состава.

Простые решения – учитывать только величину балла ЕГЭ и ввести всего две категории ГИФО (например, одну для баллов 85-100, а другую для баллов 6084, когда все, получившие от 35 до 60 баллов, обучаются на платной основе) – скорее всего, не устроят большинство вузов и, вероятно, породят значительную коррупцию.

Государственное задание и госзаказ

Обсуждение вопроса о привлечении некоммерческих организаций, в том числе негосударственных вузов, к предоставлению социальных услуг, наверное, следует продолжить, но эффективность данной меры, как представляется, многократно преувеличена. Это особенно ярко видно на примере образования. Государственные учреждения находятся в выигрышном положении на рынке, главным образом, не из-за государственного финансирования, а из-за «бесплатных» основных фондов и другого имущества.

По той же причине допуск НКО к ресурсам, выделяемым на выполнение государственного задания, но учитывающим только текущие расходы, не позволит большинству НКО конкурировать с государственными учреждениями. Показательно, что негосударственные вузы, как правило, не могут конкурировать с государственными учреждениями и занимают низкокачественные сегменты рынка образовательных услуг, нередко нарушая государственные образовательные стандарты.

Поэтому принятый недавно закон о допуске негосударственных вузов к получению государственного задания и соответственно бюджетному финансированию будет эффективно работать только после радикальной реформы системы прохождения вузами лицензирования и государственной аккредитации. Из нескольких сотен негосударственных вузов лишь единицы будут способны реально пройти эти процедуры после их ужесточения (что, впрочем, относится и ко многим государственным вузам).

Следует подчеркнуть, что в данном законе серьезно подрывается роль государственного задания как инструмента государственной политики в противовес государственному заказу, распределяемому на конкурсной основе. Это очень важный момент, поскольку согласно Федеральному закону № 83 бюджетные и автономные учреждения не могут отказываться от выполнения государственного задания. Другими словами, государственное задание вменяется учредителем (органом, исполняющим его функции) учреждению, которое находится в его ведении. Негосударственные вузы не подведомственны государственным органам, поэтому последние не могут распределять между ними государственное задание. Переход к конкурсному распределению контрольных цифр приема означает фактическую замену государственного задания государственным заказом.

Из сказанного прежде всего следует, что соответствующая норма Федерального закона № 83 перестает действовать и в данный закон необходимо вносить изменения. А это не сделано и, вообще говоря, сделать это достаточно трудно, так как остальным учреждениям, за исключением вузов, государственное задание будет устанавливать учредитель. Кроме того, при замене государственного задания госзаказом распределение последнего подпадает под действие Федерального закона № 94[23], что в сфере образования вряд ли оправданно. Замена задания заказом означает, что государственные вузы могут отказываться от его выполнения, просто не участвуя в конкурсе. Но тогда ломается вся логика введения нового механизма финансирования учреждений и возникает опасность, что необходимый объем государственных услуг не будет оказан их потребителям.

Направления развития реформы

Пример высшего образования, наиболее рыночной системы среди всех учреждений в государственной и муниципальной сфере, показывает, что сам по себе переход на нормативные подушевые принципы финансирования не решает ни проблему повышения качества социально значимых услуг, ни проблему повышения эффективности управления социальной сферой.

Тем не менее использование нормативов подушевого финансирования наряду с административной реструктуризацией сети учреждений станет дополнительным инструментом, ускоряющим ее и облегчающим перераспределение бюджетных средств. Нормативный метод придает процессу более формализованный характер, поэтому изменения в финансировании при изменении государственного задания, как уже отмечалось, легко просчитываются. Нормативный метод создает большую определенность для учреждений, поскольку обеспечивает более длинный горизонт планирования. Однако последнее достигается только при определенности государственного задания.

Переход от существующих индивидуализированных нормативов к некоторым единым по группам вузов (техническим, гуманитарным, экономическим, педагогическим, медицинским и др.) нормативам – возможно, и дифференцированным по рейтингу вузов, который отражает в том числе и уровень поступающих в них студентов, – должен осуществляться постепенно из-за крайне высокого в настоящее время разброса фактического финансирования в расчете на одного студента по высшим учебным заведениям.

Уже в ближайшее время можно ввести единые нормативы финансирования «переменных затрат», связанных с обучением бюджетных студентов. Переменные затраты – это заработная плата преподавателей, учебно-вспомогательного персонала, расходы на библиотеку и стипендии. Такие нормативы могут быть едиными для всех категорий государственных вузов (естественно, при учете региональной дифференциации заработной платы). Постоянные затраты целесообразно оставить индивидуализированными. К ним можно отнести: расходы на содержание имущества, в расчете на единицу площади помещений; расходы на заработную плату административно-управленческого персонала (вопрос о включении заработной платы административно-управленческого персонала в норматив финансирования исполнения государственного задания, на наш взгляд, открытый и требует дополнительного обсуждения). Постепенно, по мере реструктуризации сети и инвентаризации имущества можно перейти к единым нормативам по группам вузов, близких по типу закрепленного за ними имущества.

Учет всех видов расходов вуза при установлении норматива отвечает логике, согласно которой государство оплачивает учреждениям по единой цене оказываемую ими одинаковую государственную услугу. В прошлом учитывалось как нормативное соотношение студентов и преподавателей (один преподаватель на 10 студентов, иногда на 6 студентов, иногда на 4 студентов, а иногда и на 2 студентов в творческих вузах[24]), так и норматив необходимой площади для обучения одного студента (13 кв. м общей площади). Норматив площади сейчас фигурирует в лицензионных требованиях к вузам. Однако на практике эти соотношения сильно изменились, а имущество вузов находится в столь различном состоянии, что вряд ли можно содержать его на основе единых нормативов.

Иногда целесообразность установления в ближайшее время единых нормативов в расчете на одного бюджетного студента обосновывается тем, что данная мера позволит резко снизить объемы финансирования не пользующихся спросом со стороны абитуриентов вузов и послужит инструментом реструктуризации вузовской сети. Однако подобный подход нерационален ни с позиций долгосрочной кадровой политики государства, ни с позиций управления государственным имуществом. Нам представляется, что на первом этапе реструктуризация сети вузов должна происходить на основе жесткого применения лицензионных требований и аккредитации с учетом прогнозируемых потребностей рынка труда. При этом сами процедуры лицензирования и аккредитации требуют радикальной реформы.

После этого перераспределение государственного задания между вузами должно быть преимущественно административным[25]. Разумеется, необходимо повысить обоснованность и объективность процесса такого перераспределения. При перераспределении государственного задания внутри одной группы в пользу сильных вузов серьезным ограничением будет их «мощность», которая определяется наличием как необходимого имущества, так высококвалифицированных кадров профессорско-преподавательского состава.

Определенным резервом здесь служит возможность сократить платный прием в сильные вузы и расширить в них число бюджетных мест, т. е. отдать их под государственное задание. Вместе с тем необходимо учитывать, что уменьшение числа бюджетных мест в слабых и средних вузах неминуемо приведет к резкому ухудшению качества их студентов (за счет роста числа платных студентов) и еще большему снижению качества образования. Поэтому передача государственного задания исключительно сильным вузам может происходить только, если в перспективе трех – пяти лет слабые вузы предполагается ликвидировать (например, присоединить к сильным вузам). Если же нет цели сократить число вузов, то необходима программа санации слабых вузов, включающая увеличение финансирования при смене менеджмента.

Практически не обсуждается и такой важный вопрос, как поддержка малообеспеченных студентов. Решать данную проблему необходимо как с позиций социальной справедливости, так и для обеспечения стабильного экономического развития. Последнее невозможно, если часть населения не может выбраться из ловушки бедности, потому что не имеет доступа к качественному высшему образованию. Радикальное решение – проверять при зачислении студентов на бюджетные места, нуждаются ли они в государственной поддержке или нет. Тогда все претенденты на бесплатное образование, которые набрали необходимое число баллов по ЕГЭ, должны предоставить доказательства того, что среднедушевой доход семьи не превышает некоторую величину, кратную прожиточному минимуму. В этом случае число бюджетных мест, доступных для зачисления малообеспеченных студентов, резко увеличится. Но принятие этого решения, которое нарушает конституционные права на получение бесплатного высшего образования на конкурсной основе всеми гражданами, маловероятно в обозримом будущем.

Поэтому нужны паллиативные меры – повышение социальных стипендий, расширение масштабов выдачи образовательных кредитов, выделение грантов бедным семьям, изменение порядка предоставления мест в общежитиях (в настоящее время он предполагает построение рейтинга иногородних студентов по баллам ЕГЭ, аналогично поступлению в вуз без проверки нуждаемости). При этом необходимо предусмотреть бесплатное проживание в общежитии для малообеспеченных студентов. Кроме того, для детей из малообеспеченных семей могут быть созданы бесплатные подготовительные отделения в вузах. Более широкое распространение должны получить гранты студентам на обучение от будущих работодателей.

При обсуждении нормативного финансирования вузов следует учитывать, что значительные бюджетные средства вузы, особенно сильные, получают на научные исследования. Здесь вряд ли возможен переход на нормативное финансирование. Поэтому при финансировании прикладных исследований следует на этапе планирования использовать расчет необходимых для достижения конкретного результата финансовых ресурсов по смете на выполнение тематического плана. В этом случае может быть использован механизм субсидий. При финансировании фундаментальных исследований необходимое имущество следует финансировать по смете или индивидуализированным нормативам, а текущие расходы – путем выдачи грантов, носящих достаточно долгосрочный и стабильный характер.

Подводя итоги

Принятие Федерального закона № 83 вновь привлекло внимание к вопросам о распределении государственного задания между вузами и о принципах расчета нормативных затрат. Может показаться, что выбор делается между административными и экономическими методами. Но проблема реформирования бюджетных учреждений значительно сложнее и имеет институциональные аспекты. Главные вопросы: какой должна быть скорость реформ и какими должны быть механизмы их осуществления? Когда ряд общественных институтов отсутствует, а другие слаборазвиты, экономические методы могут привести не к повышению эффективности использования бюджетных средств, а к падению качества высшего образования. Поэтому без первоочередной реформы институтов не обойтись. В системе высшего образования – это лицензирование и аккредитация вузов.

Так, к конкурсу по установлению контрольных цифр приема допускаются только аккредитованные вузы – как государственные, так и негосударственные. Таким образом, через конкурс проходят вузы, качество образования в которых уже формально подтверждено аккредитацией и должно соответствовать государственным стандартам. Означает ли проведение конкурса в дополнение к процедурам аккредитации, что аккредитация вузов во многом уже стала профанацией? Проведенный конкурс также не дал ответа на вопросы, следует ли закрывать вузы, которые его не прошли, и обучают ли вузы, победившие на конкурсе, сверх государственного стандарта? А также почему все федеральные государственные вузы прошли конкурс, а треть негосударственных и единственный региональный – нет? Нам представляется, что все произошедшее дискредитирует институт конкурса.

Принцип «деньги следуют за студентом» можно трактовать по-разному, и реализация Федерального закона № 83 это наглядно демонстрирует. Государственное задание (численность бюджетных студентов) может устанавливаться вузу учредителем и «деньги последуют за этим заданием». Вместе с тем многим экспертам представляется более оправданным устанавливать государственное задание не конкретному вузу, а системе высшего образования в целом (подготовить столько-то бюджетных студентов при таких-то нормативах бюджетного финансирования). А студентов, которые получат право на оплату их обучения за счет бюджетных средств, установит единый государственный экзамен, исходя из результатов, полученных теми, кто его сдал. После этого абитуриенты сделают свой выбор и деньги пойдут вслед за ними. Тогда все будет зависеть от качества ЕГЭ и от выбора баллов отсечения. Но если система не будет осуществлять качественный отбор абитуриентов, то это еще больше подорвет доверие к ЕГЭ как институту оценки качества школьного образования. А это приведет к дальнейшему развитию обходных путей попадания в вуз.

Таким образом, в образовании (или шире – в социальной сфере) рынок работает крайне своеобразно. Цену на бюджетные услуги определяет не их производитель, а его учредитель или государство в целом. Если же есть несколько учредителей, которые определяют цены для «своих вузов», при этом в одном сегменте этого квазирынка проводится еще конкурс производителей, а в других сегментах конкурс отсутствует, то говорить об эффективности экономических механизмов в указанных условиях можно весьма условно.

Кроме того, есть еще социальные задачи, которые решает государство – помощь малообеспеченным, сохранение в некоторых случаях невостребованных пока вузов, поскольку с изменением экономической и / или демографической ситуации они будут востребованы, а возрождать вузы с нуля – достаточно сложная задача. Не следует также забывать и об обеспечении устойчивого регионального развития: вузы играют не последнюю роль в развитии региона. Поэтому система высшего образования нуждается, с одной стороны, в ускорении процессов модернизации, а с другой – в тонкой настройке и балансировании разнообразных интересов.

Как нам представляется, время для реформирования системы высшего образования исключительно с помощью экономических инструментов (даже абстрагируясь от их несовершенства) упущено. Российские университеты стремительно теряют позиции в мировых рейтингах вузов. Можно много рассуждать о несправедливости этих рейтингов, о том, что публикации российских ученых на русском языке не принимаются в расчет и т. п., но бремя языка есть и у китайских вузов, а они в международных рейтингах год за годом поднимаются. Поэтому прежде всего необходимо реформировать систему лицензирования и аккредитации вузов и повысить уровень менеджмента в системе высшего образования.

Необходимо учитывать различия в оснащенности вузов материально-технической базой. Принятые решения о включении подавляющей части затрат на содержание имущества в нормативы подушевого финансирования не будут способствовать перераспределению государственной собственности (на что был расчет), а приведут к ухудшению условий по ее содержанию и развитию. Помещения не будут ремонтировать, их начнут сдавать в аренду. Чтобы предотвратить такое развитие, нужно начинать с административных мер. Имущество нужно инвентаризировать, а далее решать, сохранять «избыточные» мощности в системе высшего образования, несмотря на демографический спад, или искать другие способы их использования. Только после решения этих проблем можно будет включать экономические механизмы.

Таким образом, в системе высшего образования (как и во всей социальной сфере) политические решения не удастся заменить экономическими. Сейчас нужно обсуждать не инструменты и механизмы – они известны, а политические и социальные последствия, к которым приведет принятие того или иного решения.

Источник: Вопросы экономики. 2012. № 7.

Проблема доступности качественного профессионального образования для семей с низкими доходами и низким уровнем образования родителей.

Предлагаемые меры по ее решению:

• Повышение социальных стипендий до уровня прожиточного минимума по региону (для 30 % студентов).

• Развитие образовательного кредитования (до 30 % от платных студентов к 2020 г.).

Стратегия-2020

Отсутствие ясного понимания целей и смыслов реформирования образования крайне опасно, поскольку ошибки в целеполагании и проектировании неизбежно приводят к перекосам в возводимых конструкциях «нашей новой школы» (так именуется президентская инициатива). Перекосы, соответственно, порождают глубокие трещины и грозят скорым обрушением всему зданию. Трещины эти стремительно распространяются по всему сооружению – от фундамента до крыши. Следовательно, прежде чем отвечать на вопросы о целях и путях реформирования образования, необходимо оценить результаты ударной стройки, развернувшейся под девизом «модернизации». Для начала предлагаю сосредоточиться на фундаменте объекта.

Сколько себя помню в профессии, школу постоянно реформировали, каждый раз затачивая ее под новые идеологические, политические и экономические задачи. Особенно интенсивно этот процесс пошел в последние годы: характеристика «инновационный» бесконечно применяется как к процессу обучения, так и к реорганизации всего школьного дела. А что на деле? Рискну высказать предположение, что никакой реформы образования не было и нет. А чем же мы тогда занимались последние годы с таким энтузиазмом?

Реформой не образования, а экономики образования и его сервисного обеспечения. Что вполне естественно для экономистов, с самого начала определявших и до сих пор определяющих тренд реформирования. На первый взгляд ничего страшного. В таком фундаментном (фундаментальном) подходе есть своя логика, ибо любой прагматик (от марксиста до ультралиберала) убежден в святости постулата: бытие определяет сознание.

Нелепо отрицать влияние материальных факторов и кадровых ресурсов на процесс модернизации образования. Ясно, что в ветхой, плохо оснащенной школе, в которой трудятся нищие, немотивированные учителя, никакое реальное реформирование невозможно. Первое, что необходимо было сделать, чтобы сдвинуть систему образования с мертвой точки, – это произвести вливание в нее необходимых финансовых средств. Второе – оптимизировать расходы государства на содержание системы образования. Бессмысленно закачивать золото в океан и ждать приплода рыбы. Тогда и родилась, говоря языком Остапа Бендера, плодотворная дебютная идея: изменить порядок финансирования школ и ввести стимулирующие фонды оплаты труда педагогов.

Отныне субсидия, выделяемая школе, зависит от количества учащихся. Деньги следуют за учеником – так называемое «подушевое финансирование». Детская душа в разных регионах стоит по-разному (от 18 тыс. руб. в год до 110 тыс., в зависимости от возможностей местного бюджета). Цена одной души умножается на количество детей, таким образом складывается бюджет школы. Вполне рыночный подход, призванный включить механизмы конкуренции между учреждениями образования, которые, борясь за клиента, вынуждены будут повышать качество обучения.

В этом же рыночном ключе реформировали порядок оплаты труда педагогов. Хватит раздавать всем сестрам по серьгам, долой уравниловку, труд учителя предложено оценивать по количественным и качественным показателям. Базовая часть зарплаты педагога складывается из количества человеко-часов: к примеру, один ученик на уроке оценивается в четыре рубля, умножаем на количество учеников и получаем стоимость одного урока у данного учителя. Тридцать процентов фонда оплаты отнесено к стимулирующему фонду, распределять который должны управляющие советы школ на основании оценки качественных результатов труда учителя, которые определяются по успехам его учеников: результаты сдачи ЕГЭ, победы в олимпиадах и т. п. Кроме того, важнейшим показателем качества труда учителя, повышающим коэффициент оплаты труда, становится овладение им современными информационными технологиями. Таков вкратце экономический фундамент реформирования российского образования, в основе которого железная прагматическая логика, перенесенная на школу из сферы бизнеса, где управление персоналом предполагает скрупулезный учет личного вклада каждого работника в повышение эффективности работы фирмы и рост ее доходов. Школа теперь получает государственное задание на предоставление сервисных услуг населению и отчитывается за их количественное и качественное оказание.

Как известно, деньги любят счет, и внедрение в систему образования новых финансовых механизмов коренным образом изменило управленческую роль руководителей школ и их заместителей. Педагогическая позиция в управлении постепенно стала сходить на нет, уступив место так называемой «менеджерской». На первый план выдвинулась задача рационального расходования бюджетных средств и сопутствующая ей функция тотального контроля над их распределением и использованием. А как могло быть иначе, когда во всем, начиная с закупок необходимого учебного оборудования и кончая оценкой труда учителя, необходимо руководствоваться жесткими формализованными финансовыми и юридическими критериями, подтверждая правомерность принимаемых решений соответствующей отчетностью. В противном случае нелицеприятного «разговора с фининспектором о поэзии» не избежать. Так школа постепенно стала превращаться в то место, где дети мешают администрации и педагогам работать с документами.

Менеджер или бухгалтер?

Сегодня руководителей школ призывают переквалифицироваться из главных педагогов в эффективных менеджеров. Призыв услышан, о чем можно судить по проблемам, обсуждаемым на совещаниях директорского корпуса, и по характеру сметаемой с полок руководителями школ литературы (преимущественно юридического и финансового свойства). Все психолого-педагогические «изыски» отбрасываются до лучших времен.

Отныне в образовании правит бал бухгалтерия. При таком положении дел прямое значение приобретает выражение «ставка больше, чем жизнь».

Между тем бухгалтерский подход совсем не совпадает с позицией стратегического менеджмента. Серьезный топ-менеджер, не упуская из поля зрения насущных проблем, работает на перспективу. Для чего, анализируя угрозы и вызовы времени, стремится минимизировать риски, концентрируя силы и средства на решающих направлениях деятельности. Бухгалтер же отвечает лишь за сведение баланса доходов и расходов, оценка рисков и выработка стратегии вне его компетенции.

Очевидно, что стратегия развития образования должна определяться реальными угрозами и вызовами, ответы на которые возможны лишь на основе серьезного междисциплинарного анализа. Здесь знание психологических, педагогических, медицинских и прочих «изысков» не является избыточным, но, напротив, позволяет трезво оценить драматическую ситуацию и искать из нее адекватный выход.

Приведу лишь несколько примеров. Так, одной из табуированных тем является проблема генетической усталости. Она нарастает в тех популяциях, где нарушается естественный отбор. Цивилизационные достижения оборачиваются грозными проблемами. Медицина торжествует: сегодня по европейским нормам в роддомах вытаскивают пятимесячных недоношенных детей. Они продолжают ослабленный род в следующих поколениях. Любой практикующий педагог скажет, что с каждым годом приходит все более сложный и ослабленный контингент: дети, находящиеся в пограничных состояниях, с дисфункциями мозга, с дислексией, дисграфией, с синдромом дефицита внимания. Последние – это те дети, про которых на бытовом уровне говорят, что у них шило в одном месте. Говорить такому ребенку «будь внимательным» – все равно что сказать слепому: «присмотрись». Вы можете на него кричать, ставить его в угол, но он внимания не держит, при этом интеллект у такого ребенка в норме. С такими детьми можно и должно работать, в противном случае они, не освоив школьной программы, окажутся на улице и будут пополнять криминальные сообщества. Но для этого надо вкладывать средства.

Несколько лет назад мне довелось разговаривать с главным врачом Федеральной службы исполнения наказаний. По ее данным, из сидящих в тюрьмах 72 % подростков – гиперактивные с синдромом дефицита внимания. Со временем гиперактивность проходит, а дефицит внимания остается. И такой человек садится за руль автомобиля, а это как?

Воистину, прав был Бисмарк, утверждавший, что тот, кто экономит на школах, будет строить тюрьмы. Напомню, что по существующим нормативам душа одного ребенка в большинстве регионов стоит не более 18 тыс. в год, а содержание в тюрьме, где подростков нужно кормить и охранять, обходится в 350 тыс. Так близорукий бухгалтерский подход создает угрозу национальной безопасности. Повторяю, с большинством проблемных детей, которых с каждым годом все больше, можно работать с привлечением психологов, медиков и дефектологов. Но так называемая оптимизация бюджетных расходов привела к тому, что в большинстве регионов именно эти сотрудники попали под сокращение, а за их счет повысили зарплату педагогам.

Проблема неуклонного ухудшения психофизического здоровья детей и подростков, не получающих своевременной профессиональной поддержки, переплетается с еще одной табуированной темой: демографического сдвига, который все больше затрагивает контингент учащихся в массовых школах крупных (и не только) городов. Дело в том, что проблема генетической усталости не стоит остро перед этносами, чей образ жизни определяется традиционной архаичной культурой. Добавим к этому миграционные процессы и получим серьезный демографический сдвиг в этническом составе учащихся. Уже сегодня в Москве есть классы, в которых русскоязычные дети составляют меньшинство.

В массе своей учителя оказались не готовы к этой новой ситуации, когда приходится сталкиваться с иной этнопсихологией, преподавать русский язык как иностранный, упираться в стену религиозных догматов даже при решении элементарных вопросов организации учебного процесса. «Я не позволю своей дочери (первокласснице!) посещать уроки физкультуры в бассейне, где мальчики занимаются совместно с девочками», – заявил мне в начале учебного года многодетный отец, недавно переселившийся в микрорайон школы. В таких условиях проблема интеграции детей, воспитывающихся в иной этнокультурной среде, приобретает первостепенное значение. Не менее важно налаживать взаимодействие между детьми, принадлежащими к разным этносам. В противном случае мы получим в школах сплоченные землячества, члены которых в силу лучшего физического развития и высокого боевого духа быстро установят свои порядки. Так проблема формирования толерантности, вызывающая аллергию и усмешки у национал-патриотов, все громче заявляет о себе.

Опыт показывает, что наиболее успешно и органично интеграция детей осуществляется в детском саду. Более того, австралийские исследования доказали, что формирование толерантности возможно до пяти с половиной лет. Дальше поздно.

Ни одна из этих проблем не находит отражения в документах, определяющих направление реформирования дошкольного образования. В качестве генеральной линии развития и соответствующей ей должностной обязанности воспитателей выдвигается «уход и присмотр за детьми». Как будто на дворе тихие-мирные шестидесятые годы прошлого века. Почему так? Дорого. Бухгалтерский подход заставляет, закрывая глаза на происходящее, пользоваться испытанным виртуальным оружием: таблетками от танков. Съел – и никаких танков! В противном случае пришлось бы думать о выделении больших средств на переобучение всего педагогического персонала как в школах, так и в дошкольных учреждениях. Подробно проанализировав экономический фундамент модернизации образования, необходимо подвергнуть разбору ее несущие конструкции. К несущим конструкциям я отношу российское учительство, на плечах которого пока еще чудом держится наклонившаяся Пизанская башня отечественной школы.

Кадровые предпочтения мечтателей

Полузабытый ныне классик российской педагогики К. Д. Ушинский утверждал, что «в деле воспитания и обучения ничего нельзя улучшить, минуя голову учителя». Между тем ситуация в системе педагогического образования складывается драматическая. Первый сокрушительный удар по педобразованию нанесло введение Болонской системы. Здесь не время и не место обсуждать особенности ее функционирования на Западе со всеми плюсами и минусами. Как водится, при пересадке на отечественную почву чужих моделей мы ограничились внешними формальными признаками: в частности, двухзвенной подготовкой специалистов, включающей бакалавриат и магистратуру.

На практике это выглядит следующим образом. После окончания четырехлетнего курса обучения в школу приходит молодой специалист филолог-бакалавр. Мало того что девушка имеет смутные представления о методике преподавания. Это еще полбеды. Но она нетверда в своем предмете: сама делает ошибки по русскому языку. На пожелание директора основательно проштудировать грамматику (ведь стыдно перед учениками) отвечает, что у нее на это нет времени, поскольку в настоящий момент она поступила в магистратуру по специальности «психология». (Срок обучения два года.) Так кем же она окажется в результате: недоучкой филологом или дилетантом психологом?

За два года обучения серьезного специалиста в области психологии не подготовить: тоже и с четырехлетним химиком-бакалавром, который в магистратуре обучается по специальности «менеджер образования», и т. п.

Констатируя печальные результаты подготовки учителей, необходимо четко выявить причины такого положения дел. Их несколько. Резкое падение престижа профессии, которое привело к тому, что по итогам ЕГЭ педагогические институты не отбирают лучших абитуриентов, а подбирают то, что осталось после поступления в престижные вузы. Нищенское положение профессорско-преподавательского состава, вынужденного к тому же бесконечно менять структуру учебных планов и содержание учебных курсов, подстраиваясь под модные тренды. И, наконец, уже упомянутая Болонская система в российском исполнении. Разумеется, есть педвузы, где ценой вынужденных компромиссов, маневрируя и отстаивая свои позиции, пока еще держат планку подготовки будущих учителей. Но это скорее исключение из правил.

Наблюдая такую печальную симптоматику, Минобр избирает хирургический метод лечения. Нет вуза – нет проблемы. На сегодняшний день половина из них закрыта и влита в федеральные классические университеты. Но классические университеты, также не избавленные от Болонской системы, вдобавок (в силу своей специфики и традиций) экономят учебные часы, кадровые и материальные ресурсы на педагогической компоненте образования, которая включает дидактику, методику преподавания, теорию и практику воспитания, коррекционную педагогику. Все то, без чего учитель – не учитель, а в лучшем случае научный работник. Доходит до смешного. В одном из регионов после закрытия пединститута, спохватившись, педагогическую специальность «коррекционная педагогика» попытались открыть при медицинской академии, в другом регионе аналогичную попытку, к счастью потерпевшую фиаско, предприняли при сельхозакадемии. Вполне могу представить себе диплом бакалавра ветеринара и одновременно магистра дефектолога. А что, ведь несколько лет назад грант на разработку программ дошкольного образования выиграл архитектурно-строительный институт. Почему нет, ведь дошкольное образование, как известно, фундамент среднего. Остается лишь выяснить: ленточный или свайный?

Сваи, напоминающие по конструкции и материалам осиновый кол, вбиваются в педагогическое образование по сигналам сверху. Судя по публичным выступлениям, первые лица страны убеждены в правильности избранной стратегии и тактики. Кто и по каким соображениям формирует подобную точку зрения – вопрос отдельный.

В самом сжатом виде кадровая политика в области образования видится на вершине власти следующим образом:

• решительное омоложение педагогических кадров путем привлечения в школы молодых аспирантов и доцентов, несущих детям новое модернизационное мышление;

• техническое переоснащение школ на базе современных информационных технологий с привлечением специалистов соответствующей квалификации, (были бы средства, а специалисты найдутся. – Авт.);

• демократизация управления учреждениями образования, в том числе через процедуру выбора руководителей образовательных учреждений на конкурсной основе. Так предполагается обновить директорский корпус.

Короче, ставка делается на обновление педагогического и управленческого персонала школ, что по-своему логично, если не вдаваться в подробности, в которых, как известно, спрятан черт.

Доценты с аспирантами не сильно стремятся в школы, особенно сельские. Но даже вставая за учительский стол, они, за редким исключением, оказываются несостоятельны как педагоги. Не обладая необходимыми психолого-педагогическими знаниями и навыками (их не приобретешь за девять месяцев дополнительной подготовки), такие специалисты приживаются лишь в элитных школах с отобранным по конкурсу контингентом учащихся, а для большинства детей они остаются вещью в себе. Столкнувшись со сложнейшей спецификой детей в массовых школах, о которой шла речь выше, доценты с аспирантами покидают поле боя.

Что же касается выборов руководителей образовательных учреждений на конкурсной основе, то с чего это мы решили, что на кастинг выстроятся тысячи желающих? В отличие от губернаторской должности статус директора школы, который сегодня является одновременно слугой всех господ с минимальными правами, привлекает либо подвижников, либо городских сумасшедших. Последних, по статистике, больше. Из разговоров с руководителями органов образования в разных регионах я знаю, что огромной проблемой является уговорить серьезного человека согласиться занять этот расстрельный пост. В ход идут такие стимулы, как улучшение жилищных условий и т. п.

Впрочем, ничто не ново под луной. В годы перестройки мне довелось присутствовать на таких выборах, где за кандидатов на высокий пост голосовали педагоги, техслужащие и старшеклассники в равных долях. Оставляю без комментариев дальнейшую судьбу этой школы.

И все же откуда эта маниловщина? Какой пул советников прочерчивает первым лицам страны внешне ультрасовременные, благообразные, а на деле – неисполнимые ориентиры? Умные рациональные люди. А кто сказал, что поставленные задачи неисполнимы? Формально их можно выполнить хоть завтра, отчитавшись по заданным показателям: омоложение кадров, введение выборности директоров и т. д. Будет ли от этого толк? Будет, но на локальных участках, где для этого созданы эксклюзивные условия. Например, в школе в Сколкове, чей бюджет зашкаливает. Почему бы там за хорошие деньги с отборными детьми не поработать молодым ученым? При желании губернаторов в регионах-донорах можно создать подобные заповедники благополучия. При социализме подобные передовые совхозы и предприятия назывались маяками, на которые призваны были равняться все остальные. Сегодня они именуются драйверами или локомотивами модернизации. Но суть от этого не меняется. Я отнюдь не против широкомасштабных экспериментов, но нельзя создавать оазисы, все вокруг превращая в пустыню.

При таком подходе рационализм немедленно оборачивается цинизмом. Истерзанный бесконечными планами, громоздкими аттестационными процедурами, постоянно меняющейся структурой предметов и их содержанием учитель не в состоянии нести на себе бремя реформ.

Когда правая рука не ведает, что делает левая

Рассмотрев фундамент и несущие конструкции нашей новой школы, плавно перехожу к экспертизе ее стен. Их кладка должна выстраиваться из надежных унифицированных блоков, именуемых в нашей сфере государственными стандартами образования. Вокруг них уже десяток лет ведутся ожесточенные дискуссии: что убавить, а что добавить, кто важнее – папа или мама (естественно-научный подход или гуманитарная компонента образования)? Я уже не говорю о мировоззренческой подоплеке этих споров, затрагивающей идеологические предпочтения авторов различных концепций. Словом, обсуждение стандартов всегда чревато скандалом.

При этом за кадром остается субъект их восприятия – ребенок, со всеми его особенностями, склонностями, реальными возможностями освоения учебного материала. За аксиому принимается способность всех без исключения учащихся получить полное среднее образование. Такое право закреплено сегодня в законе.

Но дети рождаются разными. Одни напоминают драгоценный сосуд, наполнять который одно удовольствие. Сохранный интеллект, прекрасная память, живые пытливые реакции – как не радоваться педагогу, видя результаты своего труда? Но есть и другие, напоминающие сосуд без дна: сколько ни вливай знаний – не удерживают. Но стенки все равно нужно промывать, выполняя важнейшую социальную функцию школы. И на исполнение этой функции указывает левая рука государства, призывающая учить всех детей без исключения. На решение этой задачи нацелена и новая система «подушевого финансирования», когда деньги следуют в школу за учеником. И сегодня та учительница, которая всеми силами удерживает в школе трудного малоспособного подростка из пьющей семьи, достойна по меньшей мере медали «За заслуги перед Отечеством».

Но она же будет обвинена во всех смертных грехах при первом же тестировании в период аттестации, и тем более на ЕГЭ, поскольку такого рода ученики не способны продемонстрировать высокие результаты. Ведь правая рука государства ждет от нее повышения качества обучения. Какая функция образования важнее – социальная или обучающая? Как уравновесить, гармонизировать обе важные функции образования? Ответ на этот коренной вопрос, разрывающий сознание учителя, толкающий его на приписки и фальсификации, следует искать прежде всего в стандартах образования.

Сегодня ситуацию с образовательными стандартами, на мой взгляд, в полной мере отражает притча Джорджа Х. Риверса.

Школа для животных

Однажды животные решили, что должны совершить что-нибудь героическое, чтобы достойно решать проблемы «нового мира». И они организовали школу.

Они составили программу занятий, которая состояла из беганья, лазанья, плавания и полета. Чтобы было легче контролировать выполнение программы, она была одинаковой для всех животных.

Утка отлично преуспевала в плавании, даже лучше своего наставника, но у нее были посредственные оценки за полет и еще хуже – за бег. Поскольку она так медленно бегала, ей приходилось оставаться после уроков и отказываться от плавания, чтобы учиться бегу. От этого ее бедные лапки совсем ослабли, так что она и плавать стала неважно. Но посредственные оценки по этой школе засчитывались, так что никого это не беспокоило, кроме самой утки.

Кролик сначала был лучшим в классе по бегу, но у него случился нервный срыв из-за того, что нужно было так много наверстывать в плавании.

Белка была отличницей по лазанью, но вскоре у нее начались неприятности на занятиях по полету, где учитель заставлял ее взлетать с земли, а не спускаться с верхушки дерева. У нее также произошел срыв из-за переутомления, и она получила тройку за лазанье и двойку за бег.

Орел вообще оказался трудным учеником, и его постоянно строго наказывали. На занятиях по лазанью он первым добирался до вершины дерева, но упорно делал это по-своему.

В конце года аномальный лось, который умел отлично плавать, а также бегал, лазал и немного летал, получил самые высокие средние оценки и выступал на выпускном вечере от имени своего класса.

Луговые собачки не стали ходить в школу, потому что администрация не включила в программу рытье нор. Они научили своих детей охотиться и позднее, объединившись с лесными сурками и сусликами, создали преуспевающую частную школу.

Есть ли у этой притчи мораль?

Мораль очевидна – перестать выстраивать образовательную стратегию в расчете на аномальных лосей. При разработке стандартов всерьез реализовать идею вариативного образования, при котором мы будем продолжать обучать и развивать всех детей без исключения, не питая иллюзий насчет равных возможностей освоения учебного материала в полном объеме. Тогда станет возможным перевод в следующий класс с двойками, предоставление права учащимся наверстать упущенное на любом этапе обучения, даже после получения итогового документа об образовании с прочерками по отдельным предметам. Главное – перестать врать.

Когда съезжает крыша

Наконец-то мы добрались до крыши школьного здания. Такой крышей сегодня, безусловно, является ЕГЭ. Очевидным парадоксом пореформенного строительства следует признать тот факт, что мы осуществили невиданный доселе архитектурный замысел, начав возводить все здание школы с крыши, упорно подводя под нее все остальные конструкции. Стоит ли после этого удивляться экзотичности постройки? Стало даже как-то неловко обсуждать эту проблему. В основном критика касалась процедуры его проведения и несовершенства измерительных материалов (тестовых и других заданий). Но ведь главная беда совсем не в этом: процедуру, как и материалы, можно совершенствовать.

Главная проблема в другом – на этот крючок слишком многое повесили: процедуру аттестации учащихся за курс средней школы, поступление в вуз, борьбу с коррупцией в системе образования, а с недавних пор – оценку деятельности школ и педагогов при выплате стимулирующего фонда зарплаты.

По показателям сдачи ЕГЭ отчитываются все – начиная с педагогов и директоров школ при соответствующей аттестации, кончая губернаторами. Так либеральный инструмент, заимствованный с Запада, был привит к родному дичку. Зная нашу медвежью хватку и особенности вертикального управления, нетрудно было предположить, что данная прививка обернется социалистическим соревнованием между школами, городами и весями за наивысшие показатели и результаты.

Отсюда и бесчисленные фальсификации, которые не устранить ни с помощью веб-камер, ни путем привлечения тысяч «независимых» наблюдателей. Кто, кроме заинтересованных родственников выпускников, возьмет на себя труд многочасовых бдений на экзаменах, которые, в отличие от выборов, проводятся в будние дни? Бессмысленно, а главное – безнравственно сравнивать между собой школы с различным контингентом учащихся (элитные столичные гимназии и поселковые школы, где преобладают дети из трудных семей). Оттого и съезжает крыша у всех без исключения соучастников проведения итоговой аттестации, что люди поневоле поставлены в двусмысленное положение, когда требуется и невинность соблюсти (провести честные экзамены), и капитал приобрести (не подвести свою школу, город, регион, отчитавшись по хорошим показателям).

Вывод очевиден: экспертиза всего школьного здания – от фундамента до крыши – свидетельствует об ошибочности избранной стратегии развития образования. Отсутствие грамотной стратегии представляет реальную угрозу национальной безопасности. Для того чтобы хотя бы начать двигаться в нужном направлении, необходимо иметь мужество, трезво оценив ситуацию, перестать врать себе и окружающим. Не так трудно сделать над собой небольшое усилие, ибо как правильно утверждал известный персонаж М. А. Булгакова: «Правду говорить легко и приятно».

Источник: Новая газета. 14.05.2012.

Целями нового этапа развития образования должны стать: обеспечение позитивной социализации и учебной успешности каждого ребенка, усиление вклада образования в инновационное развитие России, ответ на вызовы изменившейся культурной, социальной и технологической среды.

Чтобы решить острые проблемы сегодняшнего образования и ответить на вызовы завтрашнего дня, необходимо завершить начатые институциональные преобразования и не запускать новые. В среднесрочной перспективе развития системы образования акцент должен быть перенесен с реформы институтов и укрепления инфраструктуры на достижение нового качества образовательных результатов.

На период до 2020 г. приоритетными образовательными результатами должны стать: способность эффективно применять теоретические знания, высокий уровень развития технологических компетенций, формирование позитивных социальных установок. При этом необходимо обеспечить базовую успешность КАЖДОГО школьника, не допуская выхода из школ молодых людей без основ грамотности в области естественных и гуманитарных наук, без базовых социальных компетентностей.

Стратегия-2020

Введение

В начале 90-х гг. реформаторы российского образования воспринимали высокую степень равенства образовательных возможностей как нечто само собой разумеющееся. Им представлялось, что сохранение и укрепление этого равенства не является самостоятельной задачей. Среди приоритетов, озвученных первым министром образования Российской Федерации Э. Д. Днепровым, равенства возможностей не было. Более того, значительная часть экспертов и населения воспринимала «уравнительные» механизмы, использовавшиеся в советском образовании (вплоть до радикальной позитивной дискриминации) как большевистскую выдумку, противоречащую демократии и рыночной экономике.

Проблема равенства не была в центре образовательной политики и в поздние советские годы. Действовала инерция. Работали механизмы выравнивания и администрируемой вертикальной социальной мобильности, созданные в первые советские десятилетия. При этом в последние советские годы ситуация уже не была благополучной. Как показали исследования Д. Л. Константиновского[36], еще в СССР перспективы получения высшего образования были выше для детей из более благополучных социальных групп. Однако в школьном образовании равенство и даже «одинаковость» обеспечивались довольно жестко через единые для всей страны учебные программы, требования к условиям обучения и подготовке учителей. Отдельные школы со специализированными классами, куда преимущественно попадали дети образованных родителей и номенклатуры, не в счет. Их перевешивали особые преференции для сельских школ, для национальных школ. Несмотря на то что элита пыталась создавать для своих детей особые условия уже в школьном образовании (это показано в исследовании Л. Л. Шпаковской[37] и в нашем докладе в мае 2012 г.[38]), для подавляющ его большинства детей школьного возраста в советской школе создавались максимально равные возможности, которые обеспечивали высокую степень равенства в образовательных результатах по итогам школьного образования. Это было возможно благодаря не только специальным выравнивающим мерам, но и, в целом, сравнительно низкой социальной дифференциации в советском обществе. Система образования не имела сильного иммунитета к растущему социальному неравенству.

Резкий рост социальной дифференциации в постсоветской России и слом административных механизмов выравнивания привел к росту дифференциации в качестве и объеме образовательных услуг, получаемых детьми из разных социальных групп, что подтверждено в целом ряде исследований[39]. В течение ряда лет, начиная с 2000 г., сравнительные международные исследования образовательных достижений на разных ступенях школьного обучения (PIRLS, PISA) демонстрируют значительные различия в результатах российских школьников в зависимости от экономического и образовательного ресурса их родителей[40]. Именно социально-экономическое положение и образование родителей выступают ведущими факторами, определяющими достижения ученика, а следовательно, его дальнейшую образовательную и жизненную траекторию.

Это подтверждают и данные ЕГЭ: выпускники городских школ успешнее сдают экзамен по русскому языку, информатике и английскому языку[41]. Это значит, что они не только имеют больше шансов на продолжение образования, но и оказываются более конкурентоспособными на рынке труда, в большей степени обладая наиболее востребованными сегодня умениями. Значит ли это, что российская школа совершенно потеряла свои компетенции по работе с детьми из семей с низким социальным и культурным капиталом? Данные говорят о более сложной картине, которая не схватывается усредненными показателями. Если бы все дети из «трудных семей» были равномерно распределены по школам и если бы все школы были одинаковы, то это означало бы, что фактор социального и культурного статуса является предопределяющим.

Как показывает мировой опыт, образовательное неравенство, в свою очередь, усиливает социальную дифференциацию, и возникает цикл воспроизводства бедности и социально-экономического разрыва.

В данной статье сделана попытка показать, что основным двигателем роста образовательного неравенства в России является дифференциация школ. В ней обсуждаются возможные варианты образовательной политики, направленной на преодоление этого опасного не только для образования, но и для общества в целом явления. В силу того, что у России не хватает опыта в данной области, нами проведен анализ практики тех стран, которые преодолевают накопившиеся проблемы образовательного неравенства.

«Неуспешные» школы как основной фактор воспроизводства неравенства

Основной тезис статьи состоит не в том, что в российской системе школьного образования появляются школы, которые работают несколько хуже, чем самые продвинутые из них. В этом нет ничего нового. И в СССР были школы с формально одинаковыми учебными программами, но разными результатами. Новым явлением стало появление школ со стабильно низкими, неудовлетворительными результатами, в которых к тому же объем и многообразие предоставляемых образовательных услуг значительно ниже, чем в успешных школах.

В рамках проекта Всемирного банка «Реформа системы образования» в 2002 г. группой под руководством Д. Л. Константиновского было выполнено исследование, которое подтвердило этот тезис: «Стали привычными барьеры на этом пути – зависимость возможностей ребенка от социального статуса родителей, их образования, от экономического положения семьи, от того, случилось ли ему вырасти в селе или в крупном городе, близко или далеко от хорошей школы… Дети – выходцы из низов – вытесняются в „дешевые“ школы. Происходит фактически ухудшение уровня образования таких подростков… Здесь болевая точка. Здесь зарождается неравенство, которое затем закрепляется; начинается то, что находит продолжение в дальнейших жизненных путях поколения – воспроизводство и углубление социальной дифференциации»[42].

Анализ массовых результатов ЕГЭ подтвердил и обогатил данный тезис. Во-первых, выявились значительные различия между школами в образовательных результатах. Оказалось, что в исследованных нами регионах 87 % школьников с низкими баллами ЕГЭ концентрируются в 18 % школ, в которых практически нет ни одного школьника с высокими баллами ЕГЭ. Выпускники гимназий и лицеев оказываются успешнее тех, кто закончил школы с углубленным изучением отдельных предметов, которые, в свою очередь, опережают выпускников общеобразовательных школ[43]. Кроме того, выпускники общеобразовательных школ показывают значительно меньшую образовательную активность и сдают меньше экзаменов по выбору, т. е. оказываются значительно менее ориентированными на получение высшего образования, чем учащиеся школ с более высоким статусом[44].

Более углубленный анализ показателей качества в динамике подтвердил, что указанные различия носят устойчивый характер, что в России сформировалась группа школ со стабильно низкими образовательными результатами учащихся.

Можно было бы полагать, что сама по себе дифференциация школ не является препятствием для социальной мобильности, если при приеме в эти школы осуществляется последовательная меритократическая политика, если реализуются меры позитивной дискриминации, учитывающие разницу в исходном культурном и социальном капитале детей. Однако в России «неуспешные» или «дешевые» школы становятся уделом детей из определенных социальных групп, убежищем и источником социальной и культурной маргинализации.

Для получения более детальной картины, которая давала бы возможность построения эффективных мер политики, исследователями Института образования НИУ ВШЭ было проведено исследование дифференциации школ в двух достаточно типичных регионах России. Ниже приведены основные результаты данного исследования, подтверждающие представленные выше тезисы. Это исследование отличается от предыдущих аналогичных исследований прежде всего более объемными характеристиками качества образования и детальными характеристиками социального контекста.

Мы остановимся подробно на результатах, полученных в крупнейшем из обследованных регионов, на основе базы данных по 1000 образовательных учреждений. При формировании модели успешности школы с точки зрения ее результатов в указанном регионе выделилось четыре группы школ. Самая незначительная представляет собой статистические «выбросы», т. е. школы, не вошедшие ни в один из трех статистически выделившихся кластеров. По большому счету каждая из школ, составляющих эту группу, представляет собой особый случай, который должен анализироваться отдельно. Рассматривать центральную тенденцию для них не имеет смысла, так как дисперсия в этой группе чрезвычайно велика, но тем не менее средние показатели для этой группы будут обозначены для создания общей картины. Разделение кластеров школ происходит по следующим концептам (группам показателей):

• показатели результатов ЕГЭ;

• показатели результатов административных контрольных работ (АКР);

• показатели успеваемости учеников;

• данные по качеству полученных аттестатов.

В табл. 1 представлены размеры полученных кластеров в динамике за три года. Мы видим, что число неуспешных школ, принадлежащих двум первым кластерам, в 2010 г. существенно выросло. То есть, несмотря на общую тенденцию улучшения результатов ЕГЭ (роста среднего балла и уменьшения числа двоек и т. д.), растет число школ, в которых демонстрируются результаты ниже среднего. Мы наблюдаем большую поляризацию школ, но обосабливается не группа устойчиво неуспешных школ (хотя такие тоже есть и мы будем подробно рассматривать их далее), а кластер устойчиво успешных средних образовательных учреждений.

Таблица 1. Размер групп (в %)

Табл. 2 представляет собой подробную характеристику полученных кластеров в 2010 г. Рассмотрения профиля кластеров в одном году достаточно, чтобы понять их различия. Величина средних в другие года зависит от общей тенденции изменения средних, суть же различий остается такой же.

Таблица 2. Профиль кластеров, 2010 г.

Кластер 1 получил название «Школы с проблемами по успеваемости». Это самый крупный кластер все три года подряд. Школы, его составляющие, демонстрируют результаты ниже среднего по всем показателям, кроме ЕГЭ. На ³⁄₄ это городские школы, чаще всего со значительной численностью учеников (в среднем 538), но попадаются и небольшие малокомплектные школы (2 %). Большую часть составляют общеобразовательные школы, но довольно высока и доля школ с углубленным изучением отдельных предметов, гимназий и лицеев. Рассмотрим более подробно каждый из концептов, составляющих модель.

Показатели результатов ЕГЭ, как уже было сказано, единственный сильный концепт в данной группе. Средний балл ЕГЭ по математике и доли двоек по обоим предметам принимают средние значения, а средний балл ЕГЭ по русскому языку даже выше среднего.

Показатели результатов АКР здесь существенно ниже, чем в двух других группах: доли четверок и пятерок самые низкие (5 % по математике и 6 % по русскому языку), а доли двоек наоборот значимо выше (0,6 % и 0,5 % соответственно).

То же и с показателями успеваемости учеников (ниже среднего доли обучающихся на 4 и 5 на всех ступенях и выше среднего доли оставшихся на повторное обучение в начальной и основной школе) и качества полученных аттестатов (доли учеников, получивших аттестаты без троек, в этой группе значимо ниже).

Школ во втором кластере («Школы с проблемами ЕГЭ») меньше, чем в первом. Сами школы также меньше по размеру (в среднем 348 учеников) и среди них больше малокомплектных (7 %). Половину школ группы составляют сельские. 89 % школ в этой группе – общеобразовательные. Основное отличие этого кластера от первого по концепту показатели результатов ЕГЭ, которые существенно ниже, чем в двух других группах. Средние баллы по ЕГЭ составляют 40 – по математике и 55- по русскому языку. И хотя доля двоек здесь средняя, преобладают низкие результаты, высоких результатов в этом кластере практически нет, разброс баллов невелик. Низкий уровень достижений подтверждается также низкими долями учеников, обучающихся на 4 и 5 в основной и старшей школах, и учеников, получивших аттестаты без троек по окончании старшей школы.

При этом проблемы затрагивают только старшие классы, так как доля обучающихся на 4 и 5 в начальной школе средняя. Кроме того, не высока доля оставшихся в этих школах на второй год. Доли четверок и пятерок по АКР средние, а доли двоек ниже среднего.

Третий кластер составляют «Сильные школы». По всем рассматриваемым концептам они демонстрируют результаты выше среднего. Это самые крупные школы со средней численностью 731 человек. Здесь нет малокомплектных школ, и располагаются они в основном в городах (89 %). Средние общеобразовательные школы составляют всего 29 % от школ кластера, при этом 33 % школ – это гимназии, 18 % – школы с углубленным изучением отдельных предметов и 20 % – лицеи.

Следующим этапом анализа было выявление устойчиво успешных и неуспешных школ. Для этого кластеризация была воспроизведена в 2008 и 2009 гг., а затем сравнивалась кластерная принадлежность школ три года подряд.

Устойчиво неуспешными (30 %) школами являются школы, в которых в разные года возникают одинаковые проблемы (они из года в год попадают в один и тот же кластер). Эту группу приблизительно в одинаковом числе составляют как школы с низкой успеваемостью и проблемами с АКР (52 %), так и школы, испытывающие проблемы с ЕГЭ (48 %). При колеблющейся неуспешности (13 %) школы демонстрируют различные проблемы в разные года. Тем не менее каждый год какие-то из проблем, свойственные описанным выше проблемным кластерам, в этих школах присутствуют.

Устойчиво успешные (12 %) школы каждый год демонстрируют неизменно хорошие показатели по всем переменным, описывающим результат их деятельности. Нестабильная успешность (17 %) школ говорит о том, что в какой-то год (или годы) в школе наблюдались высокие результаты, но в другие годы школа испытывала проблемы по некоторым показателям. Мы выделили несколько направлений динамики успешности школы: снижающаяся успешность, возрастающая успешность и колеблющаяся успешность. Наибольшую долю в группе занимают школы со снижающейся успешностью (55 %), т. е. школы, которые год или два подряд демонстрировали неплохие результаты, которые затем снизились, и в итоге школы перешли в один из неуспешных кластеров. При возрастающей успешности школы (22 %) она сначала демонстрирует результаты ниже среднего, а затем переходит в группу успешных школ. Недостаточная динамика свидетельствует о невозможности отнести школу к какому-либо кластеру два или даже три года подряд из-за нехватки данных по изучаемым показателям.

Мы видим, что ведущей тенденцией оказывается снижение успешности. В целом описанная динамика учебных достижений позволяет считать, что достаточно значительная часть школ находится в состоянии неуспеха – устойчивого или колеблющегося.

Отдельно стоит обратить внимание на образовательные учреждения, которые находятся в наиболее опасном положении. В ходе статистического анализа были выявлены школы, на долю которых приходится более 60 % неудовлетворительных оценок в ЕГЭ по данному региону, а затем определены «наиболее неблагополучные», т. е. те, в которых учащиеся получали в течение трех последних лет неудовлетворительные оценки (баллы) по ЕГЭ и по русскому языку, и по математике. К числу таких школ относится около 1 % всех образовательных учреждений данного региона. Показатели этих школ значительно отличаются от средних для групп неуспешных школ, рассмотренных выше. «Наиболее неблагополучные» сочетают проблемы ЕГЭ и проблемы успеваемости: число «двоек» у них больше, а средний балл у них ниже, чем в группе «с проблемами по ЕГЭ». Доля учащихся, успевающих на «4» и «5» ниже, чем в среднем по группе «с проблемами успеваемости», – т. е. проблема низких учебных результатов является для них системной.

На следующем этапе исследования мы попытались ответить на вопрос о причинах и условиях устойчивого снижения достижений одних школ и убедительного успеха других. Мы проследили различия между группами устойчиво неуспешных и устойчиво успешных школ. Для этого был проведен дисперсионный анализ по социальным паспортам школ и различным показателям их функционирования.

Начнем с рассмотрения кадрового состава школ.

Прежде всего выделяется группа устойчиво успешных школ. В этой группе значимо выше доля учителей высшей категории (55 %) и доля школ, в которых есть коррекционные педагоги (36 %) по сравнению с двумя другими группами. В то же время здесь намного ниже доля учителей первой (22 %) и второй (15 %) категории, в том числе учителей – молодых специалистов (3 %). В целом кадровый состав этого класса школ можно назвать более качественным.

От этой группы значительно отличается группа школ, испытывающих проблемы с ЕГЭ. Так, в этих школах ниже процент учителей с высшим образованием (84 %) и высшей категории (34 %). Кроме того, здесь намного меньше педагогов-психологов (51 %) и коррекционных педагогов (6 %).

Среди показателей материально-технического обеспечения значимым оказываетсяпоказатель «число единиц литературы в школьной библиотеке», по которому школы с проблемами с ЕГЭ (11128 томов) существенно отличаются от других групп школ и, особенно, от устойчиво успешных (20 891 томов).

Различия между группами школ выражено и по концепту специальная подготовка. Доля обучающихся по профильным программам в 10–11 классах значимо выше в группе устойчиво успешных школ (71 %) и намного ниже в группе школ, демонстрирующих проблемы с ЕГЭ (19 %). В свою очередь по показателю «доля обучающихся по предпрофильным программам в 8–9 классах» выделяется только группа устойчиво успешных школ (58 %), в двух других группах доли таких учащихся значительно меньше.

Как и предполагалось, наиболее значимым параметром, по которому группы школ отличаются друг от друга, являются характеристики их контингента. Влияние особенностей контингента учащихся на учебные результаты школы мы проанализировали на основе информации социальных паспортов образовательных учреждений, собранных в двух из трех обследованных регионов. Анализ данных позволил выявить существенные различия между выделенными группами школ. Так, для группы с низкими результатами характерны существенно более высокие значения показателей «доля обучающихся, для которых русский язык не является родным», «доля семей, где один (единственный) или оба родителя являются безработными» и более низкие значения показателя «наличие высшего образования у обоих родителей», «имеют высшее образование», чем в группе благополучных школ. В группе с высокими результатами существенно выше значения показателя «относительное количество семей, где оба родителя имеют высшее образование» и низкие значения показателей «относительная доля неполных семей» и «относительная доля семей, где один (единственный) или оба родителя являются безработными».

В зависимости от того, сельские или городские школы преобладают в группе неуспешных школ и школ со средними результатами, проявляются дополнительные показатели, отличающие их от наиболее успешных школ. Так в регионе, где в числе устойчиво неуспешных ³/₄ составляют городские школы, выделенную группу отличает более высокая доля неполных семей (30 %), чем группу благополучных (21 %) и средних (26 %). В свою очередь по числу родителей, имеющих высшее образование, и безработных родителей наихудшие показатели прослеживаются в группе школ со средними результатами, в которой преобладают сельские школы. В другом регионе, где в группах неблагополучных школ и школ со средними результатами доли городских и сельских школ примерно одинаковые, наихудшие значения большинства показателей обнаружены в группе школ с низкими результатами. В них вдвое больше школьников, чем в школах с высокими результатами, состоит на внутришкольном учете и на учете в ОДН. Больше, чем в двух других группах, многодетных и безработных семей и меньше тех, в которых родители имеют высшее образование.

При этом школьники, обучающиеся в наиболее успешных школах, значительно чаще, чем ученики неблагополучных школ, проживают в благоустроенных квартирах (88 % против 45 %) и реже в частном секторе (8 % против 38 %).

Приведенные данные позволяют сделать следующие выводы:

• в школах с устойчиво высокими результатами наиболее благоприятный социальный фон;

• школы с устойчиво низкими результатами посещает наибольший процент учеников с неродным русским языком;

• в школах с низкими учебными результатами обучается значительно больше учеников, чьи родители не имеют работы и (или) высшего образования.

Что касается школьных ресурсов, то представленный выше анализ показывает, что именно в школах, сталкивающихся с наиболее сложным контингентом учащихся, намного хуже/ниже:

• кадровый состав;

• обеспеченность литературой;

• общий объем финансирования поставок оборудования;

• доля расходов на оплату труда учителей.

Углубленный полевой анализ также показал, что в «неуспешных» школах реже используются современные технологии обучения, в том числе ИКТ, новые учебные материалы.

При этом в наиболее тяжелых случаях ситуация может выглядеть весьма драматично. Дети, лишенные социального и культурного капитала, получают и меньшую поддержку в государственной системе образования.

Еще раз подчеркнем, что данная ситуация не является результатом чьей-то злой воли. Напротив, школьная система реагирует на запросы тех общественных и культурных групп, у которых есть и больший интерес к школьному образованию, и силы влияния. Вместе с тем мы уверены, что образовательная политика не может быть заложником интересов сильных групп влияния, она может и должна стать двигателем такого развития образования, которое будет способствовать социальному развитию страны.

Снижение образовательного неравенства через институциональную перестройку системы

В последние десятилетия можно выделить два основных типа преобразований, направленных на преодоление образовательного неравенства:

• институциональные трансформации системы образования, которые снижают имеющиеся барьеры и не дают возникать новым;

• разработка целевых программ по расширению образовательных возможностей для конкретных групп.

Международный опыт преодоления образовательного неравенства

Институциональное обновление может включать в себя введение новой системы финансирования и системы оценки качества образования; оптимизацию сети образовательных учреждений, изменения в управлении образованием.

Прежде всего это касается нормативной базы. Равенство образовательных возможностей является работающим принципом, закрепленным в законодательстве, предполагающим равный доступ к образованию для детей из разных социальных слоев, выравнивание шансов детей-инвалидов, мигрантов и т. д.

Принципиальным направлением является выявление и устранение тупиков и барьеров. Так, в 1994 г. правительство Норвегии инициировало проведение реформы среднего образования, направленной на увеличение участия населения в старшей ступени школьного образования. Реформа предусматривала существенное увеличение гибкости и форм получения образования на старшей ступени. Исследования, проведенные после реализации реформы (Opheim, 2004)[45], (Aasen P., 2003)[46], показали рост числа полностью закончивших среднюю школу и перешедших на другую ступень обучения.

Аналогичные изменения были сделаны и в Словении, где к началу 2000 гг. возникли большие разрывы между профессиональным и академическим потоками в средней школе. Было существенно изменено содержание выпускного экзамена, который до этого дискриминировал выпускников профессиональных потоков.

В Финляндии соответствующие перемены в образовании главным образом были направлены на выравнивание шансов в начале образовательной траектории. Например, с 2001 г. был введен так называемый год предначального образования (pre-primaryyear), в течение которого дети 5-6-летнего возраста могли бесплатно и на добровольной основе подготовиться к первому году начального образования в школе.

Другой важной институциональной инновацией в Финляндии стали программы «еще одного шанса». Это – программы, дающие возможность тем, кто по какой-либо причине выбыл из процесса обучения, вернуться назад и продолжить образование. Примером такой программы может являться изменение правил продвижения по уровням образования. Например, для учащихся, которые заканчивают 9 класс с недостаточным числом баллов для перехода на следующий уровень образования, существует возможность проучиться еще один год на прежнем уровне образования, работая над улучшением своей успеваемости. Для учащихся средних школ, которые сильно отстали по программе обучения, есть возможность воспользоваться практикумами (workshopprograms), которые официально являются частью образовательной системы Финляндии, но обычно администрируются неправительственными организациями, которые обучают детей при помощи практических заданий и проектов вместо обычного традиционного школьного обучения в классе. Данные программы построены на принципе «обучение через делание» (learningbydoing) и обычно завершаются получением профессиональной квалификации. Также, наряду с названными программами «еще одного шанса», можно выделить так называемые программы стажировки (apprenticeshipprograms), которые предназначены для учащихся, закончивших программы среднего профессионального образования, но еще недостаточно квалифицированных для устройства на полноценную работу.

В борьбе с тупиками и барьерами в Финляндии было принято решение о запрете на распределение учащихся в классы по способностям. Большинство специалистов полагает, что такая политика способствовала не только высокой однородности системы (минимальное различие между средними результатами (в исследовании PISA) школ, но и в целом лидерству Финляндии по результатам исследования PISA.

Много было сделано правительством Южной Кореи в области обеспечения всеобщего начального и среднего образования. Всего лишь за 40 лет эта страна добилась 100 % охвата образованием релевантных возрастных групп. Немалую роль в этом сыграла реализация программы «Политики школьного выравнивания», которая была нацелена на уравнивание школ по операционным расходам, размеру классов, числу учащихся. Благодаря субсидиям и другим мерам, предусмотренным этой программой, на данный момент не наблюдается существенной разницы между качеством образования в государственных и частных школах.

Программы школьных ваучеров – еще один вид стимулирования движения учащихся из «неуспешных» школ в успешные (в том числе и частные) школы. Опыт таких программ в США и во многих других странах показал, что они действительно эффективны для снижения разрыва в качестве образования в разных школах. Наиболее успешным можно считать опыт Чили[47].

Адресные программы «выравнивания» образовательных возможностей

Универсальные механизмы равного доступа не могут вполне компенсировать те типы неравенства, которые порождены внешними по отношению к образованию обстоятельствами. В таком случае более полезны интервенции адресного типа[48].

Во всем мире их существует достаточно много и направленность каждой из них определяется политикой и проблемами отдельно взятой страны. Анализ существующих адресных программ позволяет выделить далее два типа стратегий:

• программы, направленные на расширение доступа к образованию детей из конкретных групп;

• программы, направленные на «подтягивание» результатов обучения детей из конкретных групп.

Прежде всего необходимо отметить разницу между двумя типами. Стратегии первого типа включают позитивную дискриминацию конкретных групп, создание особых образовательных возможностей для таких групп населения, которые в силу тех или иных обстоятельств не имеют достаточного доступа к образованию (например, дети, проживающие в географически удаленных районах, инвалиды, этнические меньшинства, семьи с низким доходом) либо теряют его в силу других причин. Вторая же группа адресных программ направлена на обеспечение всех школьников качественным образованием, где формальными показателями качества являются высокие баллы по результатам внутришкольного или внешнего независимого академического оценивания.

Среди программ первого типа можно выделить широко распространенные во многих странах программы выплаты специальных субсидий малообеспеченным семьям (а иногда и старшеклассникам), дети которых посещают школы (и без того бесплатные). Речь идет здесь не только о создании материальных возможностей посещать школу, но и о прямом денежном стимулировании родителей, отдающих детей в школу, обеспечивающих им нормальный режим посещения уроков, дающих возможность закончить обучение.

В целом ряде развивающихся стран действуют программы, направленные на устранение гендерного неравенства в доступе к образованию. Они включают в себя как квотирование мест, так и гранты девочкам и девушкам на оплату профессионального образования.

Целевая поддержка школ является наиболее распространенным инструментом уменьшения географического неравенства в доступе к многообразным образовательным услугам (речь пока не идет о качестве). Это связано прежде всего со слабой образовательной инфраструктурой. Для этого во многих странах нормативы финансирования сельских и отдаленных школ существенно выше, чем в городах. Распространены и программы строительства школ в таких районах. Одной из важных мер, предпринятой многими правительствами для повышения доступности образования в труднодоступных районах, стало активное использование в процессе обучения информационно-коммуникационных и дистанционных технологий (ИКТ). Наибольших успехов в этой области добились Мексика, Канада, Австралия.

Широко распространены и программы, направленные на обеспечение равного доступа к образованию для этнических и языковых меньшинств и мигрантов. Они также включают в себя инструменты позитивной дискриминации. Особенно активно эти инструменты использовались в США в ходе программы десегрегации. Одним из пионеров позитивной дискриминации была колониальная Индия. Там еще в конце XIX в. появились государственные квоты на участие в образовании. В настоящее время до 50 % мест в престижных университетах и школах резервируется за представителями ущемленных каст. Недавнее решение правительства Индии еще более увеличить квоты привело к масштабным дискуссиям. Масштабно инструменты позитивной дискриминации используются в странах Восточной Европы для расширения участия детей цыган в образовании.

Другим важнейшим инструментом расширения доступности образования является изменение образовательных программ так, чтобы повысить ценность специфического культурного капитала детей из этнических или культурных меньшинств, например, поликультурное или двуязычное образование.

Программы, направленные на обеспечение равных образовательных возможностей для детей-инвалидов, используют и как инструменты специального образования, и для создания условий для участия инвалидов в «обычном» образовании. Сейчас такие программы реализуются во всех развитых и во многих развивающихся странах.

Адресные программы, направленные на выравнивание результатов обучения

Можно выделить два типа таких программ за рубежом:

• адресное выравнивание стартовых возможностей;

• адресное выравнивание процесса для равного результата.

Примером программы первого типа является программа SureStart (SS) – ключевая образовательная программа правительства Великобритании, предназначенная для предоставления ухода за детьми, образовательных услуг для школьников и поддержку родителям в наиболее неблагополучных районах Англии. SS впервые стартовал в 1999 г. и с тех пор было инициировано 524 программы на локальном уровне в рамках SureStart, которые охватывали 400 000 детей в неблагополучных районах в год, т. е. примерно 5 % от общего числа учащихся в стране.

Значительный эффект имела аналогичная программ HeadStart в США, направленная на дошкольников, принадлежащих к малообеспеченным слоям населения. Она первоначально была инициирована в 1965 г. президентом Джонсоном в рамках «войны против бедности» и активно реализуется и в настоящее время.

Программа оказала сильное влияние на развитие когнитивных способностей дошкольников. Исследования показали, что дети, участвовавшие в HS, получили значительно выше баллы в тестах на развитие интеллекта[49], чем дети, которые не принимали участие в проекте. Если говорить о конкретных результатах, то можно сказать, что дети, участвующие в ней, развивают не только формальные навыки, но и вербальные навыки в краткосрочной перспективе[50]. Ряд исследователей выделяют такую пользу от данных программ, как снижение процента детей, нуждающихся в коррекционном образовании и остающихся на второй год в среднесрочной перспективе[51]. Что касается долгосрочной выгоды, то авторы указывают на возможное повышение получаемого уровня образования, не говоря уже о такой социальной пользе, как снижение подростковой преступности и беременности. Таким образом, программы дошкольного вмешательства содержат существенный элемент выравнивания образовательных возможностей на ранней стадии детского развития.

Примером программы второго типа, ориентированной на выравнивание школьных образовательных результатов, может служить британская инициатива ExcellenceinCities (EiC).

EiC была внедрена Департаментом образования и развития навыков (DfES) для улучшения успеваемости учащихся в неблагополучных районах. Впервые программа увидела свет в 1999 г. и имела формат трехгодичной программы. 25 образовательных округов и 438 средних школ приняли участие в 1-й фазе программы. За этим последовали две других фазы, в которых приняли участие 33 округа и свыше 600 средних школ. Если первоначально программа фокусировалась на среднем образовании, то позже инициатива была расширена до начальных школ в некоторых районах, участвовавших в EiC. Годовой бюджет программы в конце 2000 гг. составил свыше 350 млн фунтов стерлингов. Инициатива ставит своей целью борьбу с плохой успеваемостью во всех средних школах. В рамках программы финансирование идет по нескольким направлениям:

• создание городских обучающих центров и зон действий (actionzones);

• оплата наставникам, группам поддержки по обучению, и субсидии одаренным и талантливым.

Такие строки бюджета, как помощь одаренным детям и создание городских центров обучения предназначены для того, чтобы продемонстрировать учащимся, родителям и более широкому кругу публики, что в городах при определенных условиях можно достичь высокого результатов образования.

Предварительные результаты программы показывают улучшение в успеваемости учащихся на уровне начальной школы по английскому языку и математике: результаты национальных экзаменов показывают 1 % роста успеваемости выше среднего показателя по английскому языку и 3 % рост успеваемости по математике за 1998–2002 гг.[52] На уровне средней школы также наблюдаются позитивные тенденции. Хотя результаты национальных тестов по математике не достигли еще среднего значения общестранового показателя успеваемости, можно видеть 1,8 % прирост по успеваемости за четыре года. Что касается английского языка, то здесь результаты, продемонстрированные школами, участвующими в EiC, обогнали показатели успеваемости остальных школ на 1,5 %.

Аналогичные программы улучшения показателей школ, работающих в трудном контексте, действуют в большинстве развитых стран, где в свое время была допущена очень значительная дифференциация школ.

Заключение

Проведенный выше анализ международного опыта показывает, насколько наша система школьного образования отстала от лучшей практики в обеспечении равенства образовательных возможностей и в повышении роли образования в социальной мобильности. Без решительных мер, направленных на то, чтобы из нашей системы образования исчезли школы, закручивающие воронку маргинальности и неуспешности, любые меры по развитию образования будут лишь углублять социальные и культурные разрывы в российском обществе.

Предметом образовательной политики следует считать не столько систему школ и дошкольных образовательных учреждений, сколько всю сферу образования и социализации молодого поколения.

Наиболее реалистичным сценарием развития сферы образования и социализации в среднесрочной перспективе является модернизация школы, направленная на расширение ее социально-культурных функций, обновление содержания образования, улучшение преподавания в соответствии с новыми вызовами цивилизации. В то же время наиболее перспективным будет сценарий, при котором, наряду с традиционными институтами, специальную поддержку государства получит сфера неформального (открытого) образования и социализации.

Стратегия-2020

Представленные ниже заметки были написаны более трех лет назад. Тогда решался вопрос о кандидатуре министра образования и науки Республики Татарстан. Автор был одним из кандидатов и в Записке руководству республики изложил свое видение о путях реформы татарстанского образования. В рукописном варианте текст разошелся среди специалистов и вызвал в республике достаточно оживленное обсуждение. Оно завершилось разработкой гораздо более масштабной Стратегии развития образования Республики Татарстан на 2010–2015 гг. «Килэчэк-Будущее», в соответствии с которой сегодня реформируется республиканская система образования.

Почему Записка публикуется практически в исходном варианте? Во-первых, написанное актуально и сегодня. Во-вторых, трехлетний опыт модернизации татарстанского образования показал, что проведенный анализ, несмотря на очевидную фрагментарность, был правильным. На сегодняшний день большинство представленных в Записке идей уже воплощено в жизнь. Они выдержали испытание временем и поэтому, возможно, заинтересуют тех, кто отвечает за развитие как региональных систем образования, так и отдельных образовательных учреждений.

О развитии системы образования Республики Татарстан

О важности качественного образования говорят много и на всех уровнях. Все признают, что необходимы серьезные изменения, но де факто российское образование продолжает медленно, но неуклонно деградировать (это не преувеличение). К сожалению, наше общество еще не пришло к подлинному пониманию того, что в XXI в. образование стало не просто важным, а определяющим фактором социально-экономического развития. Страны (регионы, компании, организации), получившие и первыми освоившие новые знания, обладают колоссальными конкурентными преимуществами. Кроме этого, доказанным является факт, что сегодня самым ценным активом любой компании, организации, региона, страны в целом являются не финансовые, технологические, природные или иные ресурсы, а кадровый потенциал. Отсюда исключительная роль образования – оно в основе как производства новых знаний, так и в обеспечении экономики профессиональными кадрами.

На фоне нарастающей глобальной конкуренции кадровая политика является ключевой для любой страны. Но для России она актуальна вдвойне. Наша ситуация усугубляется тем, что в 90-е гг. мы реально потеряли многих сильных профессионалов, навсегда уехавших за рубеж.

Что тревожит еще? Линейный, механистический подход к анализу проблем образования. Говорятся совершенно правильные вещи – современные школы, компьютеры, интернет, омоложение и зарплата учителей и т. д. Все верно, но проблема в том, что обо всем этом говорится давно – где результат? Утверждаю, если все будет развиваться и дальше так, как сейчас, настоящего результата и не будет. Потому что не вскрыты подлинные корни проблем и не выявлены подлинные точки роста. Это аксиома – если инвестировать в плохо функционирующую систему, то мы будем только множить проблемы, а не решать их.

В настоящей записке – попытка более глубокого анализа ситуации. Здесь не будет говориться о вещах, хотя и важных, но очевидных (материальная база образовательных учреждений, зарплата, школьное питание – десятки реальных проблем). Упор будет сделан на моментах более корневых, из которых и произрастают столь широко обсуждаемые проблемы. Несомненно, в этой попытке – лишь отдельные фрагменты будущего понимания. Полноценный анализ проблем образования возможен только с привлечением всего сообщества – учителей, учеников, родителей, преподавателей, работодателей и т. д.

Конец ознакомительного фрагмента.