Глава I. Некоторые теоретические аспекты проблемы воображения
1. Особенности воображения как психического процесса
Интерес к проблеме воображения как психического процесса возник сравнительно недавно – на рубеже XIX–XX вв. К этому времени относятся первые попытки экспериментального исследования функции воображения (С. Д. Владычко, В. Вундт, Ф. Матвеева, Э. Мейман, Л. Л. Мищенко, Т. Рибо). Постепенно аспекты изучения этой проблемы все более расширяются, разрабатываются методики, позволяющие экспериментальным путем исследовать функцию воображения, делаются попытки теоретического осмысления полученных данных, рассматриваются вопросы взаимоотношения воображения с другими познавательными процессами. Работа в этой области велась преимущественно в двух направлениях: с одной стороны, изучалось развитие воображения в онтогенезе (Л. С. Выготский, О. М. Дьяченко, Г. Д. Кириллова, A. B. Петровский, Д. Б. Эльконин и др.), с другой – функциональное развитие данного процесса (Е. И. Игнатьев, Э. В. Ильенков и др.).
Особую актуальность приобрели исследования по изучению «природы» творчества (A. B. Брушлинский, A. M. Матюшкин, Я. А. Пономарев, В. Н. Пушкин), разработке принципов и способов создания диагностических методик дифференциальной психологии с целью раннего выявления и развития творческих способностей у детей (Б. М. Теплов, Д. Н. Богоявленский, Д. Б. Богоявленская, A. B. Запорожец, В. А. Крутецкий, A. B. Петровский).
Таким образом, в психологии возрастает интерес к проблемам творчества, а через него и к воображению как важнейшему компоненту любой формы творческой деятельности.
Воображение в психологии рассматривается как одна из форм отражательной деятельности сознания. Поскольку все познавательные процессы имеют отражательный характер, необходимо, прежде всего, определить качественное своеобразие и специфику, свойственную воображению. По мнению отечественных психологов, воображение отражает действительность не как существующую реальность, а как возможность, вероятность. С помощью воображения человек всегда стремится выйти за рамки имеющегося опыта и данного момента времени, т. е. он ориентируется в вероятностной, предполагаемой, среде. Это позволяет находить не один, а множество вариантов решения любой ситуации, что становится возможным за счет многократного переструктурирования имеющегося опыта. Процесс комбинирования элементов прошлого опыта в принципиально новые соответствует вероятностному характеру отражения и составляет качественную специфику отражательной деятельности воображения, в отличие от других познавательных процессов, в которых вероятностный характер отражения выступает не как главный, доминирующий, а лишь частный признак.
Воображение является одним из важнейших процессов, способствующих «проникновению в сущность природы вещей». Отечественные психологи (Л. С. Выготский, A. B. Петровский, С. Л. Рубинштейн) различают два вида воображения: воссоздающее и творческое, теснейшим образом связанные между собой. Критерием различия выступают результаты деятельности. Продукты деятельности воссоздающего воображения – новые в опыте одного человека (субъективно новые), т. к. создание образов происходит на основе их словесного описания или визуальной внешней опоры (чертеж, схема). Продукты деятельности творческого воображения не имеют аналога в объективной действительности, они являются и объективно новыми. Важной особенностью воображения, по справедливому высказыванию С. Л. Рубинштейна, является определенный «отлет от действительности», когда на основе отдельного признака реальности строится новый образ, а не просто реконструируются и перестраиваются имеющиеся представления. Одним из важных моментов в исследованиях, посвященных воображению, является выяснение роли данного процесса в познании. Будучи тесно связано как с чувственным, так и с опосредованным познанием, воображение практически вплетается во все познавательные процессы, выступая в качестве интегративной функции. Как писал Л. С. Выготский, воображение надо рассматривать, как более сложную форму психической деятельности, которая является реальным объединением нескольких функций в их своеобразных отношениях.
Вопрос о соотношении воображения и мышления является, пожалуй, стержневым во всей психологии воображения. По данному вопросу имеется несколько точек зрения, в зависимости от того, на чем делается акцент, – на сходстве данных процессов или на их различиях.
Если акцент делается на различии воображения и мышления, это ведет к отрицанию взаимной связи этих процессов. Воображение в подобной трактовке рассматривается как исключительно самостоятельный процесс, не зависящий от других психических функций. Такую точку зрения развивали В. В. Абрамов, С. Д. Владычко, Т. Рибо, А. И. Розов и др.
Другая точка зрения – когда акцентируется внимание на сходстве воображения и мышления, и сходство доводится до тождества. При этом воображение утрачивает всякую специфику и сводится к мышлению (Л. В. Брушлинский, В. Вундт, O. K. Тихомиров).
Вероятно, ближе всего к истине A. B. Петровский и М. Б. Беркинблит, характеризующие эти процессы как функциональные компоненты целостной познавательной деятельности. Они считают, что если лишить мышление воображения, оно становится творчески бесплодным и не способным к новым конструкциям. В то же время, если изолировать воображение от мышления, то само воображение становится бесцельным и бессильным. С точки зрения Л. С. Выготского, воображение и мышление теснейшим образом переплетаются так, что их бывает трудно разграничить; и тот, и другой процессы участвуют в любом творческом акте. Творчество всегда подчинено созданию чего-то нового, неизвестного и в этом смысле прямо противоположно тому, что уже познано. Но чтобы соответствующим образом действовать, необходимо создавать предварительно воображаемые модели творимого объекта. Из различных вариантов отобранными будут те, в которых наиболее полно определяются не только конечные цели творчества, но и отправные данные для его осуществления, т. е. имеется достаточный запас информации. Оперирование уже имеющимися знаниями в процессе фантазирования предполагает обязательное включение их в системы новых отношений, в результате чего могут возникнуть новые знания. Как видим, «кругзамыкается… Познание (мышление) стимулирует воображение (создающее модель преобразования), которая (модель) затем проверяется и уточняется мышлением», – пишет А. Я. Дудецкий[1]. В определенном смысле воображение выступает в качестве поискового средства: оно отражает результат познания, ориентируясь на который, можно «достроить» промежуточные ступени с помощью мышления. Образно говоря, в ряде случаев воображение создает как бы «зону ближайшего развития» мышления. Вот почему воображение следует рассматривать в теснейшей связи с мышлением. Воспитание воображения – это одновременно и воспитание мышления и наоборот. Творческое мышление – это и есть мышление плюс воображение, иначе говоря, это единственный интеллектуально-волевой процесс.
Справедливость этого положения подтверждается множеством экспериментально полученных данных. В дефектологии исследования М. М. Нудельмана, С. К. Сиволапова, H. A. Цыпиной по изучению сформированности воображения у неслышащих, умственно отсталых детей и детей с задержкой психического развития убедительно свидетельствуют о наличии тесной связи процессов воображения и мышления и значительной роли интеллектуального фактора в развитии воображения.
Ряд исследований в экспериментальной психологии, посвященных анализу особенностей взаимодействия воображения и восприятия (Е. И. Игнатьев), зрительного восприятия знакомых и незнакомых детям изображений (К. И. Вересотская), влиянию условий восприятия (М. М. Нудельман, М. И. Ушакова, Ж. И. Шиф), изучению соотношения перцептивных и воображаемых компонентов в процессе восприятия предметных и сюжетных изображений (А. Н. Рязанова), позволяют говорить о том, что наличие определенных трудностей в восприятии объекта стимулирует деятельность воображения, творчество учащихся, т. е. работа воображения активизируется в условиях информационного дефицита.
Это можно объяснить как явление компенсаторное, состоящее по сути в восполнении недостатка внешней стимуляции за счет внутренних информационных резервов.
Однако одного дефицита внешней информации как фактора активизации воображения еще далеко не достаточно. Необходимо наличие «строительного материала» для его восполнения, роль которого выполняют образы памяти, т. е. представления, полученные ребенком в процессе познания окружающего мира и отложившиеся в его личном опыте.
Изучению проблемы взаимосвязи воображения и памяти посвящены работы Л. С. Выготского, П. П. Блонского, З. М. Истоминой, A. A. Люблинской. Так, П. П. Блонский отмечал, что оперирование образами начинается с простой автоматической репродукции и спонтанного фантазирования и кончается сознательной продукцией и творческим воображением. Постоянно развиваясь, эти процессы находятся в тесной взаимосвязи.
Следовательно, обогащение чувственного опыта, расширение объема памяти ребенка необходимо для создания достаточно прочных основ его творческой деятельности. Чем больше ребенок слышал, видел, пережил, тем больше он знает и усвоил, тем большим количеством элементов действительности он располагает в своем опыте, тем значительнее и продуктивнее при прочих равных возможностях будет деятельность его воображения.
Вместе с тем, для развития воображения важна не сама по себе среда, а то, как она воспринимается ребенком, как она ему преподносится. При формировании воображения предметная среда должна рассматриваться не только со стороны многообразия, но и особого обеспечения пространства, которое дает детям возможность воображать, придумывать, творить. Последнее играет решающую роль при формировании воображения и может быть обеспечено за счет введения в окружающую его среду предметов малоизвестных и неспецифичных, которые можно использовать по-разному в зависимости от обстоятельств. Неспецифичные предметы легко могут быть включены в игру детей, когда нужно что-то угадать, вообразить, дополнить. Иными словами, следует так организовать предметную среду, чтобы она, по выражению Е. Е. Кравцовой, «служила пусковым механизмом и побудительной силой для развития воображения».
Существенное значение в развитии и функционировании воображения имеет речь. Исследованию роли речи в процессе становления воображения всегда отводилось должное место в работах отечественных психологов (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Г. Рузская). Отмечается, что мощный шаг в развитии детского воображения совершается именно в непосредственной связи с усвоением речи, что дети с задержкой речевого развития оказываются отстающими и в развитии мышления, и в развитии воображения. Дети, речевое развитие которых идет с отклонениями от нормы, также оказываются с чрезвычайно бедными формами воображения.
Речь освобождает ребенка от власти непосредственных впечатлений, позволяет выйти за их пределы. Ребенок может выражать словами и то, что не совпадает с точными сочетаниями реальных предметов или соответствующих представлений. Это дает ему возможность свободно обращаться в сфере предметных отношений и придавать им личностный смысл и обобщенный характер.
Благодаря развитию речи, а в связи с этим и развитию понятийного мышления, воображение детей претерпевает существенное изменение, оно освобождается от чисто конкретных, образных компонентов и приобретает ряд элементов абстрактного мышления.
Б. Г. Ананьев, А. Р. Лурия, В. П. Глухов, В. Н. Касаткин и другие подтвердили предположение о том, что нарушение речи неминуемо ведет к различным расстройствам со стороны как произвольного, так и непроизвольного воображения.
Данные возрастной психологии и психофизиологии подтверждают сказанное выше.
Дети с преобладающим развитием второй сигнальной системы, как правило, характеризуются и более высоким уровнем сформированности воображения (М. М. Кольцова). Участие второй сигнальной системы в формировании и развитии образов воображения, по мнению Е. И. Игнатьева, помогает «разворачиванию» этих образов, способствует их совершенствованию.
Многие авторы (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, О. М. Дьяченко, А. И. Кириллова, Е. Е. Сапогова, Ю. А. Полуянов и др.), справедливо указывая на воображение как на основу человеческого творчества, связывая развитие воображения с общим психическим развитием ребенка, считают, что воображение является непременным условием психологической подготовки детей к школе. Так, Е. Е. Сапогова получила убедительные данные, согласно которым уровень развития символической функции и воображения обусловливает степень внутренней готовности к школе. И если развитие этого новообразования не достигает необходимого уровня для перехода ребенка к школьному обучению, то помещение ребенка в условия школьного обучения является преждевременным.
Важным представляется выяснение основных закономерностей функционирования данного процесса, его механизмов. С точки зрения Л. С. Выготского, в самом начале процесса воображения всегда стоят внешние и внутренние восприятия, составляющие основу приобретенного опыта. То, что ребенок видит, слышит, чувствует, является первыми опорными точками для его будущего творчества. Он накапливает материал, из которого впоследствии будет «строить» его фантазия. Далее следует сложный процесс переработки этого материала. Важнейшими составляющими этого процесса являются диссоциация и ассоциация воспринятых впечатлений. Всякое впечатление представляет из себя сложное целое, состоящее из множества отдельных частей.
Диссоциация заключается в том, что это сложное целое как бы рассекается на части: одни сохраняются, другие забываются. За процессом диссоциации следует процесс изменения, которому подвергаются диссоциированные элементы. Этот процесс изменения основан на динамичности внутренних нервных возбуждений и соответствующих им образов. Следы от внешних впечатлений представляют собой процессы, которые движутся и изменяются, живут, отмирают, и в этом движении лежит залог их изменения под влиянием внутренних факторов, искажающих и перерабатывающих их.
Следующим моментом в составе процесса воображения является ассоциация, т. е. объединение диссоциированных и измененных элементов. И, наконец, заключительным и последним моментом работы воображения является комбинация отдельных образов, приведение их в систему, построение сложной картины. Причем воображение может создавать всё новые и новые степени комбинации, комбинируя сначала первичные элементы действительности, вторично комбинируя затем уже образы фантазии и т. д. На этом деятельность воображения не заканчивается: полный круг этой деятельности будет завершен тогда, когда воображение воплотится во внешних образах.
Таким образом, анализ психологической и педагогической литературы позволяет говорить о следующих особенностях процесса воображения в норме:
• воображение является одной из форм отражательной деятельности сознания;
• специфика отражательной деятельности воображения заключается в том, что оно отражает действительность как возможность, вероятность, путем переструктурирования имеющегося опыта, т. е. обеспечивает ориентацию человека в вероятностной среде;
• воображение сочетает в себе признаки и чувственного, и логического познания, сохраняя при этом свою специфику;
• деятельность творческого воображения опосредована потребностями практической преобразующей деятельности человека; прослеживается тесная связь воображения с реальной действительностью;
• деятельность воображения значительно активизируется в условиях дефицита внешней информации; процесс воображения, его богатство, сила, содержательность обусловлены прошлым опытом личности, опираются на него;
• воображение находится в отношениях тесной связи и взаимозависимости со всеми познавательными процессами (восприятием, памятью, мышлением) и речью.
Сформулировав исходные положения о воображении, перейдем к рассмотрению вопроса о развитии данного психического процесса у нормально слышащих детей и у детей с нарушенным слухом.
2. Развитие воображения у нормально слышащих детей и у детей с нарушением слуха
Одной из важнейших задач психолого-педагогической работы является всестороннее изучение личности ребенка. Как отмечал К. Д. Ушинский: «Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях»[2].
Отечественными психологами Л. С. Выготским, В. В. Давыдовым, A. B. Запорожцем, В. А. Крутецким, А. К. Марковой, A. B. Петровским, С. Л. Рубинштейном, Д. Б. Элькониным и др. были выявлены и научно обоснованы психологические характеристики и психологические новообразования основных возрастных периодов развития ребенка, формирующиеся в русле ведущей для каждого конкретного периода деятельности. «Развитие новообразования в стабильном возрасте представляет собой исходный момент для всех динамических изменений», – отмечал Л. С. Выготский[3]. Следовательно, изучение закономерностей возникновения и развития психологических особенностей и качеств личности ребенка внутри ведущей деятельности и посредством ее, установление возрастной преемственности этих особенностей служит «ключом» к пониманию закономерностей развития всех психических процессов ребенка, в том числе и воображения.
Согласно периодизации психического развития, предложенной Л. С. Выготским, воображение является центральным психологическим новообразованием дошкольного возраста. Формируется воображение в игровой деятельности, которая является ведущей в этом возрастном периоде. В ситуации игры воображение дошкольника получает широкий простор и проявляется в наиболее ярких, красочных формах, в связи с чем создается впечатление, что маленький ребенок живет наполовину в мире своих фантазий и что его воображение сильнее, богаче, оригинальнее воображения взрослого. Долгое время в психологии существовало предположение, выдвинутое В. Штерном и Д. Дьюи, согласно которому воображение присуще ребенку «изначально», оно наиболее продуктивно в детстве, а с возрастом постепенно заменяется рациональными компонентами, подчиняется интеллекту и угасает.
Однако Л. С. Выготский, рассматривая проблему воображения в возрастном аспекте, показывает несостоятельность таких позиций. Он утверждает, что все образы воображения, как бы причудливы они ни были, основываются на представлениях и впечатлениях, полученных в реальной жизни. И поскольку опыт ребенка гораздо беднее, чем опыт взрослого человека, интересы элементарнее и проще, вряд ли справедливо говорить о том, что воображение ребенка богаче. Просто иногда, не имея достаточного опыта, ребенок по-своему объясняет то, с чем он сталкивается в жизни, и эти объяснения часто кажутся неожиданными и оригинальными. «Воображение ребенка, – писал К. Д. Ушинский, – и беднее, и слабее, и однообразнее, чем у взрослого человека… Не воображение у детей сильно, но душа слаба, и власть ее над воображением ничтожна. Кажущаяся на первый взгляд богатой, фантазия вовсе не связана с силой воображения, а обусловлена слабым контролем над ним; ребенок, в результате неустойчивости интереса, не может управлять споим воображением, ребенку все равно, куда бы его ни несла прихотливая мечта, волнуемая разнообразием внешних впечатлений»[4].
Развивая представление о том, что у ребенка воображение более развито, чем у взрослых, некоторые исследователи рассматривают воображение в качестве источника присущих дошкольнику видов деятельности. Критикуя такую позицию, B. C. Мухина утверждает, что развитие воображения не причина, а результат овладения игровой, конструктивной, изобразительной и другими видами деятельности.
Согласно данным психологии, «зримые» формы воображения у детей наблюдаются в возрасте уже двух лет. В этот период воображение ребенка непроизвольно, и характер его проявления определяется той конкретной ситуацией, в которой находится ребенок, и теми возможностями, которыми он располагает в данный момент. Так, подражая действиям матери, ребенок пытается, например, накормить куклу, используя вместо настоящих предметов их заместители (палочку вместо ложки, песок вместо каши). Возникает ситуация воображаемого кормления, т. е. ребенок пока только «дополняет воображением» то, что им воспринимается. С возрастом подражательные стремления ребенка усложняются в связи с изменением характера игровой деятельности: ребенок активно включается в сюжетно-ролевые игры, в которых ему приходится всё больше и больше довольствоваться заменой, призывая на помощь свое воображение. Игра является формой творческого отображения ребенком действительности, т. к. в ней, по мнению A. A. Люблинской (1971), «в удивительных сочетаниях сплетаются реальность и вымысел, стремление к точному воспроизведению действительности с самыми вольными нарушениями этой реальности»[5]. Сюжетно-ролевая игра, в которой предусматривается принятие ребенком на себя определенной роли, моделирование с нею своего поведения в различных возможных ситуациях, использование предметов-заместителей, адекватных принятой роли, выступает в качестве необходимого условия полноценного формирования функции воображения у дошкольников. Это особенно важно по отношению к неслышащим детям, т. к. у них в связи с первичным нарушением слуховой функции отмечается значительное своеобразие в развитии речи, а также всей системы познавательных процессов, в том числе и воображения. Игры же, имеющие столь важное значение для развития данной функции, у неслышащих детей без специального обучения развиваются медленно, долго оставаясь на уровне предметно-процессуальных, и не могут стать условием всестороннего развития данной категории детей, в связи с чем возникает необходимость специального обучения неслышащих детей сюжетно-ролевой игре, особое значение которой для детей с нарушениями слуха заключается в том, что она предполагает коллективную организацию деятельности, поскольку в ней всегда содержится отношение по крайней мере двух взаимосопряженных позиций (доктор-пациент, мать-ребенок и т. д.). Следовательно, в игре создаются оптимальные условия для формирования навыков речевого общения детей друг с другом.
Стремление к самостоятельному творчеству, по данным общей психологии, появляется у детей в возрасте 5–6 лет. В этом возрасте, уже усвоив основные образцы поведения и деятельности, ребенок может относительно свободно оперировать ими, отходя от усвоенных стандартов, комбинируя их при построении продуктов воображения. Однако в целом, несмотря на свою наглядность, выразительность, эмоциональную насыщенность, образы воображения у дошкольников еще недостаточно управляемы и контролируемы.
В следующем возрастном периоде, который начинается с момента поступления ребенка в школу, ведущей деятельностью становится учебная, и рамках ее происходит дальнейшее развитие всех психических процессов, в том числе и воображения. Однако некоторые психологи утверждают, что в младшем школьном возрасте творческое воображение имеет тенденцию к постепенному угасанию в связи с установкой обучения на усвоение системы образцов, использование однообразных и стереотипно повторяющихся действий (Е. Е. Кравцова). Вместе с тем анализ основных психологических новообразований и характера ведущей деятельности данного возрастного периода позволяет предположить наличие широких возможностей для развития творческого воображения в процессе учебной деятельности.
В возрастной и педагогической психологии основными психологическими новообразованиями младшего школьного возраста принято считать произвольность, внутренний план действий, рефлексию. Основная линия развития воображения заключается в постепенном его подчинении сознательным намерениям, реализации определенных замыслов, что становится возможным в младшем школьном возрасте в связи с формированием этих психологических новообразований.
Произвольность воображения проявляется в умении младшего школьника сознательно ставить цели действия, преднамеренно искать и находить эффективные средства и приемы их достижения. Кроме того, у детей постепенно формируется способность к выполнению действий, в том числе планирования, в уме.
Таким образом, подход к изучению воображения как к возможности осмысления ребенком своей деятельности позволяет, с одной стороны, выделить особую значимость этого процесса для психического развития, а с другой – перенести логику его развития на все виды и формы деятельности в младшем школьном возрасте. Образцы воображения в этот период становятся более полными, чем у дошкольников, причем элементом непродуктивности – простого воспроизведения значительно меньше, и в большей степени появляется творческая переработка впечатлений. В связи с усвоением школьниками сведений об объектах окружающего мира и условиях их происхождения многие новые комбинации образов приобретают логическую аргументацию, что является важнейшей предпосылкой развития творческого (продуктивного) воображения у младших школьников. Многие исследователи отмечают, что в процессе школьного обучения преимущественно «тренируются» такие психические процессы, как память, восприятие, мышление, а развитию воображения уделяется недостаточное внимание. В целом это действительно так. Вместе с тем, учитывая, что все познавательные процессы находятся в отношениях тесной связи и взаимозависимости (как элементы единой системы), можно говорить о том, что активное развитие в учебной деятельности любой из указанных функций создает благоприятные предпосылки и для развития воображения. Учебная деятельность в младшем школьном возрасте является ведущей, но не единственной, в которую вовлекаются учащиеся. Не исчезает и игровая деятельность, она лишь принимает свои специфические формы и имеет свои специфические задачи. Особенности игровой деятельности младших школьников заключаются в том, что в ней успешно осваивается содержание учебной деятельности. Использование игры способствует формированию у учащихся психологических посылок теоретического сознания, изменению мотивов поведения и раскрытию новых источников развития познавательных сил, становление которых происходит в русле учебной деятельности.
Будучи непосредственно связанной с учебной деятельностью, игровая деятельность расширяет ее возможности, является важным источником развития неслышащих учащихся. Гораздо продуктивнее решаются умственные задачи, предложенные детям в занимательной, игровой, форме. При этом неслышащие школьники воспринимают умственную задачу как практическую, что существенно повышает их интеллектуальную активность, стимулирует речевую деятельность и, в конечном итоге, способствует полноценному формированию их познавательных процессов.
Творческое воображение детей с нарушениями слуха выполняет важную компенсаторную функцию, которая выражается в том, что воображение, создавая новые образы, обогащает опыт неслышащего, расширяет границы познаваемого мира, его общий кругозор. Кроме того, воображение способствует саморазвитию личности неслышащего ребенка, поскольку именно в процессе воображения часто осознается нехватка имеющегося опыта для воплощения намеченных целей, что приводит в свою очередь к активизации процесса самообогащения знаний, самообразования. И наконец, вероятностный характер отражательной деятельности воображения при достаточном уровне его развития в значительной степени определяет успешность формирования у детей с нарушениями слуха умения планировать свою деятельность, свое поведение, а это облегчает им ориентацию в окружающем мире, адаптацию среди слышащих.
Таким образом, необходимо целенаправленно и планомерно развивать воображение у ребенка с нарушенным слухом. Решение этой проблемы возможно при условии глубокого всестороннего изучения особенностей развития и функционирования психических процессов в условиях нарушения деятельности слухового анализатора.
Изучению влияния глухоты на психическое развитие человека и характера этого влияния посвящены работы P. M. Боскис, А. П. Гозовой, А. И. Дьячкова, Т. А. Григорьевой, С. А. Зыкова, Н. Г. Морозовой, Е. Г. Речицкой, Т. В. Розановой, И. М. Соловьева, Л. И. Тиграновой, Ж. И. Шиф, Н. В. Яшковой и др. Специальные исследования, посвященные изучению особенностей воображения у лиц с недостатками слуха, на сегодня малочисленны. В частности, этот вопрос рассматривался в работах М. М. Нудельмана. Основные результаты его экспериментальных исследований свидетельствуют о своеобразии протекания процессов воображения у данной категории детей.
Некоторые особенности деятельности воображения были выявлены им при изучении восприятия неслышащими детьми изображений, отличавшихся неопределенностью, недостаточной отчетливостью (в качестве метода исследования был использован модифицированный тест Роршаха). Учащимся предлагалось найти сходство последовательно предъявляемых чернильных пятен с какими-либо объектами действительности. Неслышащие дети чаще всего отрицали какое бы то ни было сходство или сравнивали чернильное пятно с той или иной геометрической фигурой, в то время как слышащие чаще находили сходство с одним или несколькими предметами. Важно отметить, что при определении сходства неслышащие дети называли преимущественно животных, слышащие же предлагали разные варианты ответов (растения, материки, лица людей и т. д.). По мнению М. М. Нудельмана, ограниченность круга объектов, называемых неслышащими учащимися, свидетельствует не только о своеобразии их восприятия, но и о бедности запаса представлений, о чем упоминают и другие исследователи.
М. М. Нудельманом были разработаны методики исследования представлений глухих школьников в процессе творческой реконструкции басни (6 и 8 классы) и в процессе творческих описаний картин (5 и 8 классы). Результаты позволили говорить о наличии у учащихся 6 класса особенностей, отличающих их от слышащих сверстников: скованность, трудности при замене действующих лиц и, особенно, ситуации, в которой разворачивается событие. Учащиеся 8 класса демонстрировали уже большую свободу в оперировании представлениями. Они могли переименовывать героев и переосмысливать ситуацию, сохраняя основной смысл басни, ее мораль.
При исследовании творческого описания картин было обнаружено, что у слышащих школьников достаточно много высказываний о впечатлениях, которые относятся к объектам, не изображенным на картине, они рассказывали об увиденном на картине как моменте, разворачивающемся во времени, в прошлом и будущем. Неслышащие же учащиеся (5 класс) в большинстве случаев ограничивались описанием непосредственно воспринятого события только данного момента. У более старших школьников (8 класс) уже отмечались элементы творческого переосмысления, выразившиеся в описании некоторых моментов, не изображенных на картине, но которые могли бы иметь место в воображаемой ситуации.
С точки зрения М. М. Нудельмана, эти данные свидетельствуют о недостаточности функциональной роли текста, слова, которые у неслышащих школьников способны актуализировать лишь глобальный образ, без достаточной дифференциации и необходимого выделения особого, своеобразного, то же время полученные результаты позволили исследователю сделать вывод о развитии у неслышащих учащихся как воссоздающего, так и творческого воображения в процессе школьного обучения.
Отечественные сурдопедагоги (P. M. Боскис, А. И. Дьячков, С. А. Зыков) утверждают, что вторичные изменения познавательной деятельности, возникшие на основе первичной потери слуха, успешно поддаются специальному педагогическому воздействию, направленному на их коррекцию и мобилизацию потенциальных компенсаторных возможностей личности. То есть недостатки на уровне первой сигнальной системы могут быть скомпенсированы за счет функционирования второй сигнальной системы, в связи с чем можно сделать вывод, что активное, целенаправленное развитие речи у неслышащих учащихся позволяет ослабить влияние глухоты на развитие психической функции ребенка, в том числе его воображения. Более того, с возрастом речемыслительные процессы все более определяют творческий, активный, целенаправленный, комбинаторный характер воображения (Л. С. Выготский). Вторичная задержка речевого развития у глухих и слабослышащих детей отрицательно сказывается на формировании умений как воссоздавать образы по их словесному описанию или графическому изображению, так и создавать совершенно новые образы. Задержка речевого развития у детей с нарушением слуха сказывается не столько на сужении объема их словаря, сколько на своеобразии употребления и понимания значений слов (P. M. Боскис, А. П. Гозова, А. Г. Зикеев, К. Г. Коровин).
Ребенок с нарушенным слухом, как правило, связывает значения слов с конкретными ситуациями, недостаточно точно их дифференцирует, что и объясняет встречающиеся в речи глухих детей различные замещения одних слов другими.
По мнению отечественных психологов, развитие воображения ребенка во многом определяется овладением им обобщающим значением слова. Исследованиями P. M. Боскис, Ж. И. Шиф выявлена специфика в овладении обобщениями неслышащими и слабослышащими детьми. Первоначально усвоенная предметная отнесенность значения при последующем формировании словесных обобщений мало уточняется, в результате чего слово приобретает или слишком широкое, неопределенное, значение или слишком узкое. Поэтому слова, которыми обладает ребенок с нарушенным слухом, выступают для него в весьма ограниченном и своеобразном значении. Понятия ребенка, отмечает P. M. Боскис, часто «не совпадают с понятиями взрослых по своему значению… и по своей предметной отнесенности»[6].
Учитывая, с одной стороны, значимую роль речи в развитии воображения ребенка и, с другой, – своеобразие формирования речи в условиях нарушения деятельности слухового анализатора, еще раз подчеркнем необходимость специальной работы по развитию воображения неслышащих детей.
Как уже было отмечено, на сегодня еще мало исследований, посвященных изучению воображения лиц с нарушенным слухом. Поэтому значительный интерес имеют исследования, направленные на изучение других психических функций глухих и слабослышащих детей, т. к., учитывая характер их взаимосвязи с воображением, можно прогнозировать своеобразие функционирования данного психического процесса.
Как показывают исследования, процессы мышления и памяти у ребенка с нарушенным слухом также специфичны. Отмечаются трудности осмысления ими одного и того же объекта с различных позиций и включения его в разные системы связей, что свидетельствует о недостаточной динамичности их мыслительной деятельности. В процессе изучения причинно-следственного мышления были выявлены особенности в развитии этого процесса у неслышащих школьников, которое выражается в смешении ими причины явления со следствием, неумении дифференцировать значения слов «потому что» и «поэтому», трудностях в принятии задания. Дети лучше обнаруживают связь причины со следствием при опоре на наглядный материал, вербальные же задания выполняются ими с большими трудностями или не выполняются вовсе.
Как указывалось, возникшие отклонения в развитии психических процессов у детей с нарушенным слухом могут быть в значительной степени преодолены в процессе специальной коррекционной работы. Однако такая работа достигнет своей цели только в случае, если она будет организована с учетом закономерностей и особенностей развития и функционирования каждого психологического процесса.
Для полноценного развития творческого воображения ребенка необходимо наличие у него определенного запаса представлений об окружающей действительности, о чем уже упоминалось ранее. Однако обогащение чувственного опыта ребенка не является единственным условием и способом развития его фантазии, поскольку специфика воображения заключается не столько в накоплении представлений об окружающем мире, сколько в реорганизации этих представлений, их изменении, переконструировании.
В практике школьного обучения основной акцент, к сожалению, делается именно на факторе богатства чувственного опыта, специфика же процесса воображения, т. е. комбинаторный характер его деятельности, практически не учитывается. С нашей точки зрения, для формирования воображения наряду с постоянным обогащением опыта ребенка необходимо еще и развитие способностей у него к переконструированию, комбинированию этого опыта. Формирование структурных компонентов творческого воображения, т. е. накопление представлений об окружающей действительности, создает как бы предпосылку, возможность для развития фантазии, а степень реализации этой возможности определяется сформированностью у ребенка операциональных компонентов – приемов и способов переструктурирования имеющихся представлений. Таким образом, только одновременное развитие и структурных, и операциональных компонентов воображения может обеспечить полноценное формирование и функционирование данного процесса.
В психологии воображение рассматривается как своеобразная отражательная деятельность сознания, основной механизм которой состоит в активной переработке (трансформации) имеющегося опыта. Отражение окружающего мира возможно лишь в процессе активного взаимодействия субъекта (ребенка) с объектом, т. е. в процессе деятельности. Психика человека, его сознание, существует и может формироваться лишь в деятельности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия и др.). Сам процесс формирования действий в уме осуществляется первоначально на базе внешних действий, максимально развернутых, и лишь затем путем поэтапной отработки переходят во внутренний план, в план сознания (А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин). Анализ структуры внутренних умственных действий, с одной стороны, и внешних предметных – с другой показывает их принципиальную аналогичность.
Поскольку сущность воображения составляют механизмы по переструктурированию опыта, являющиеся разновидностью умственных действий, необходимым условием их формирования является включение субъекта в активные формы деятельности, и прежде всего предметно-практической. Максимальное использование возможностей внешней, предметной, деятельности для формирования комбинаторных механизмов воображения обеспечит успешность их функционирования в дальнейшем.
Учитывая взаимосвязь воображения с процессами чувственного познания, можно предположить, что нарушение деятельности слухового анализатора, создавая определенные трудности в приобретении личного опыта (формирующегося зачастую вне звучащего слова), будет оказывать негативное влияние на формирование воображения у глухих детей. Однако, как уже отмечалось, развитие данного психического процесса определяется не только богатством чувственного опыта, но и наличием способности к трансформации последнего.
Следовательно, одновременное формирование в процессе обучения структурных и операциональных компонентов творческого воображения обеспечит эффективное развитие данной психической функции у детей как в норме, так и в условиях нарушенного хода развития.
Выводы
Анализ литературы по проблеме воображения позволил выделить наиболее важные положения:
1. Воображение является одной из форм деятельности сознания, специфика которой заключается в отражении действительности не как существующей реальности, а возможности, вероятности путем многократного переструктурирования имеющегося опыта.
2. Деятельность воображения значительно активизируется в условиях дефицита внешней информации.
3. Важное значение в развитии и функционировании воображения имеет речь.
4. Продуктивность, содержательность, сила процесса воображения обусловлены прошлым опытом человека.
5. Воображение сочетает в себе признаки чувственного и логического познания, оно вплетается во все познавательные процессы, выступая как интегративная функция.
6. У детей с нарушениями слуха воображение помимо отражательной выполняет и компенсаторную функцию: обогащает опыт, способствует расширению кругозора, активизирует речевую и познавательную деятельность.
1. Почему на рубеже XIX–XX вв. возник интерес к проблеме воображения как психическому процессу?
2. В чем проявляется своеобразие и специфика данного психического процесс?
3. Какой вопрос является стержневым в психологии воображения и почему? Приведите примеры. Какая позиция близка вам?
4. При каких условиях повышается продуктивность деятельности воображения? Ответ обоснуйте.
5. В каком случае предметная среда становится «пусковым механизмом» для развития воображения?
6. Раскройте механизмы функционирования воображения.
7. Каковы особенности воображения как психического процесса?
8. В каком возрасте и в каком виде деятельности воображение формируется как психологическое новообразование?
9. Покажите возможности развития творческого воображения детей в разные возрастные периоды.
10. Чем определяются особенности развития воображения у неслышащих детей?
11. В чем вы видите компенсаторную сущность воображения в развитии глухого ребенка?
12. Какие исследования по изучению особенностей воображения неслышащих детей проводились в сурдопсихологии и какие особенности этого процесса были выявлены в этих исследованиях?
13. Какие условия должны учитываться при формировании воображения у неслышащих детей? Что не учитывается на практике?