I Теоретические аспекты развития познавательной самостоятельности будущих экономистов
В разделе на основе анализа теоретических источников предполагается раскрыть сущность познания в контексте философии, психологии, педагогики, уточнить структуру и содержание познавательной самостоятельности как интегративной характеристики личности и вида деятельности; охарактеризовать дидактические условия, обеспечивающие развитие познавательной самостоятельности будущих специалистов, выявить дидактические возможности контекстного обучения в развитии познавательной самостоятельности студентов, описать модель развития познавательной самостоятельности будущих экономистов в обучении иностранному языку.
1.1 Развитие познавательной самостоятельности будущих экономистов как педагогическая проблема
В данном подразделе дается определение понятий «познание», «самостоятельность», «познавательная самостоятельность», атрибутивные характеристики познавательной самостоятельности, раскрывается сущность самостоятельности и познавательной самостоятельности личности, выделяется ее структура и содержание, а также степень проявления познавательной самостоятельности, уровни самостоятельной деятельности студента-экономиста в обучении иностранному языку.
Познавательная самостоятельность как педагогический феномен издревле привлекала интерес педагогов и мыслителей: восточная йога накапливала и использовала в практике методы, направленные на развитие в человеке способности к познавательной самостоятельности, в древнегреческой философии данная проблема рассматривалась с позиций активности психики человека, его отношения к себе. Выдвинув на первый план задачу самопознания, предмет которого – духовная активность в ее познавательной функции, Сократ определил сущность самостоятельности знаменитым девизом: «Познай самого себя». Аристотель рассматривал самостоятельность познания с практической стороны, утверждая, что знания как таковые сами по себе не делают человека добродетельным, для этого необходимо упражнение характера.
Познание человеком самого себя, самостоятельность, по мнению В.Ф. Гегеля, выражается в самодовольном нянченьи индивидуума со своими, ему одному дорогими особенностями, если оно не становится познанием всеобщей интеллектуальной и моральной природы человека [63, с.97].
В истории философии до XIX в. определение понятия «познание» устанавливалось путём сопоставления знания с мнением и верой. В конце XIX в. «Толковый словарь живого великорусского языка» Владимира Даля термин «познание» пояснял как «сведения, знания, опытность и учёность, все, что человек знает научного» [74]. В ХХ столетии «познание» также являлось производным от «знания», причем трактовка данного понятия в сторону «истинного», «научного» знания усилилась. В современном «Философском энциклопедическом словаре» знание определяется как проверенный общественно-исторической практикой и удостоверенный логикой результат процесса познания действительности, адекватное её отражение в сознании человека в виде представлений, понятий, суждений, теорий [268, с.166].
Долгое время познание характеризовалось как проверенное на практике истиное знание. Такое понимание познания суживает границы всех областей познания, в том числе сферы обыденного и научного, поскольку этот процесс, кроме истины, включает в себя широкий пласт познания, развертываемого во «вне-истинностной», проблематичной, гипотетической сфере.
Наиболее приемлемым является подход к «познанию» с позиции типов деятельности в пределах субъектно-объектных отношений. Деятельность субъекта дифференцируется на три основных типа: практическую, ценностно-ориентационную и познавательную. В отличие от практической деятельности, познавательная является духовной деятельностью, она сама по себе не изменяет вещественносубстратные, материальные системы, не преобразует природу и общество, но дает информацию о сущностях. Акт оценки, включенный в эту деятельность, есть осознание того, что те или другие явления могут (или не могут) удовлетворить наши потребности и интересы, иными словами, познание есть деятельность по получению, хранению, переработке и систематизации осознанных конкретно-чувственных и понятийных образов. Если знание – результат познания, то познание, по мнению А.В. Хуторского, есть «процесс творческой деятельности людей, формирующих их знание» [273].
Выделяют столько же видов познания, сколько видов знания (обыденное, религиозное, мифологическое, художественное, научное, эмпирическое, теоретическое и др.) [230]. По мнению И. Унт, осуществление познания как специфически человеческого отражения, воспроизведения существенных характеристик объекта предполагает не только активную деятельность, но и создание человеком определенной системы «искусственных» предметов, опосредующих процесс отражения и несущих в себе познавательные нормы, эталоны [263, с.192]. В свою очередь рациональное познание М.В. Копнин определяет как «познание действительности в формах мышления, выдвигающего идеи, практическое воплощение которых создает мир вещей, соответствующих потребностям человека» [124, с.123].
По мнению А.И. Ракитова, научное познание мира обладает целым рядом специфических черт, которых мы не находим в обыденном, художественном, религиозном и ином познании. Исследования познавательных процедур и операций, критериев и способов образования абстракций, осуществляемых в научной деятельности, представляют для теории познания исключительный интерес, поэтому в ней целесообразно выделяют особый уровень, в котором будут сосредоточены проблемы собственно научного познания – эпистемологию. К числу понятий относят понятия эмпирического и теоретического уровней познания, понятия стиля научного мышления, метода научного познания и т.п., которые являются понятиями теории познания [221]. Познание, по определению И.Я. Лернера, есть вечное, бесконечное приближение мышления к объекту. Отражение природы в мысли человека надо понимать не «мертво», не «абстрактно», не без движения, не без противоречий, а в вечном процессе движения, возникновения противоречий и разрешения их, т.е. как процесс отражения и воспроизведения в человеческом мышлении действительности [162].
Внешний мир как самополагание Я – самосознающего и самоограниченного духа рассматривал И.Г. Фихте. Самостоятельность человека, его готовность к достижению и стремление к познанию А. Дистервег относил к инстинктам, данным ему природой. Отмечая, что образование, знания ни одному человеку не могут быть даны или сообщены, он определил условия достижения: всякий, кто желает приобщиться к знаниям, получить образование, должен достигнуть это самостоятельной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением.
Русские революционеры-демократы В.Г. Белинский, А.И. Герцен, Н.А. Добролюбов, Д.И. Писарев, Н.Г. Чернышевский, рассматривая педагогический аспект проблемы познавательной самостоятельности, отмечали, что ее формирование у человека необходимо начинать на самых ранних ступенях обучения: «школа должна, во-первых, разбудить в человеке любознательность и, во-вторых, развернуть и укрепить силы его ума настолько, чтобы человек, выходя из школы в жизнь, мог без посторонних руководителей искать и находить разумное удовлетворение для своей пробудившейся любознательности» [36, с.1274].
К концу XIX века педагоги и просветители Н. Кареев, Н. Рубакин, В. Чарнолуский, Н. Чехов, К.Д. Ушинский акцентировали внимание на ведущем средстве формирования познавательной самостоятельности – самообразовании. Основой познавательной самостоятельности, по мнению Н. Рубакина, выступает самостоятельное мышление личности: «читатели сплошь и рядом сводят самообразовательную работу к усвоению чужих идей, чужих мнений, чужих теорий. Между тем самая суть этой работы вовсе не в усвоении чужого, а в процессе самостоятельного мышления, продумывания» [231,с.34]. Различая самостоятельность как свойство личности, а самообразование – как вид познавательной деятельности, которая обеспечивает формирование самостоятельности, он отмечал, что основой становления познавательной самостоятельности человека является овладение методами науки: «сама суть самостоятельной работы, самообразования заключается в изучении научных методов, в изучении метода каждой отрасли» [231, с.94].
Аналогичной точки зрения придерживался В. Чарнолуский, акцентируя внимание на освоении человеком методов мышления: «Сколько бы времени ни работал современный человек, он может усвоить лишь очень небольшую долю из общей суммы научного знания. Особую важность приобретает для него поэтому выработка правильных методов мышления; в этом лежит ключ не только к наиболее продуктивному использованию своего времени для самостоятельного приобретения знания, но и к приобретению способности самостоятельно размышлять над вопросами, возникающими на почве уже усвоенного знания и выдвигаемыми перед каждым текущей жизнью» [277, с.15].
Подготовке учащихся к самообразованию и развитию у них самостоятельности немало внимания уделял К.Д. Ушинский, отмечая, что учитель должен постоянно помнить: ученику следует передать не только знания, но и развить в нем способность самостоятельно приобретать новые. Эта способность, по его мнению, «должна остаться с учеником и тогда, когда учитель его оставит, дать ученику средство извлекать полезные знания не только из книг, но и из предметов его окружающих, из жизненных событий. Обладая такою умственной силою, извлекающею отовсюду полезную пищу, человек будет учиться всю жизнь, что, конечно, составляет одну из важнейших задач всякого школьного учения» [267, с.149].
Анализ современной научной литературы позволяет отметить, что изучение исследуемого феномена ограничивалось либо рамками учебной, либо участием индивида в общественно-полезной деятельности.
Данной проблеме посвящены работы Л.П. Аристовой, В.А. Беликова, П.И. Пидкасистого, Н.А. Половниковой, М.Н. Скаткина, А.В. Усовой и других ученых-педагогов, в которых исследовались методологические основы, структура и функции, механизмы и условия формирования и развития познавательной самостоятельности; влияние воспроизводящей и творческой самостоятельной познавательной деятельности школьников на формирование и развитие познавательной самостоятельности; классификация типов самостоятельной работы и видов самостоятельной познавательной деятельности; пути овладения методами самостоятельной познавательной деятельности.
При этом исследователи выделяют два фактора, определяющие процесс развития познавательной самостоятельности личности:
1. Оформление познавательной самостоятельности как черты личности происходит в контексте социальных условий. Жесткая детерминация процесса становления данного качества личности факторами общественного развития сказывается, прежде всего, на характере содержания самостоятельности, выраженном в ценностных ориентирах, на четкой очерченности сферы возможностей удовлетворения потребности в информации в сложившихся системах социальных отношений.
2. Становление познавательной самостоятельности как черты личности в индивидуализированном аспекте обусловлено системой отношений, складывающихся вокруг личности в процессе ее формирования – ситуацией развития, а также способностями, влияющими на ценность осуществления программы деятельности, своего рода «потенциалом активности личности». В этой связи наиболее активно проблема развития познавательной самостоятельности личности исследуется учеными в пространственновременных рамках, ограниченных периодом школьного обучения и профессиональной подготовки человека.
В дидактике высшей школы и профессиональной педагогике самостоятельная познавательная деятельность (самостоятельная работа) студентов рассматривается как основной путь воспитания и развития их самостоятельности и творческой активности в процессе обучения, а также готовность к дальнейшему самообразованию. Различные аспекты данной проблемы освещены в трудах С.И. Архангельского, Б.П. Есипова, В.И. Загвязинского, Н.В. Кузьминой, Р.А. Низамова, П.И. Пидкасистого, А.В. Усовой и др.
Общетеоретические подходы к раскрытию проблемы самостоятельности студентов в высшей школе отражены в исследованиях Н.А. Александрова, Д.В. Вилькеева, С.И. Зиновьева, И.И. Кобыляцкого. Известно, что формирование познавательной самостоятельности мышления предполагает вовлечение обучаемых в решение предметных задач. В частности, И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин отмечают, что творческая познавательная деятельность возникает при столкновении обучаемых с задачами, для решения которых они не имеют готовых образцов или предписаний к решению и вынуждены сами искать решения, размышлять, самостоятельно добывать знания.
Исследователями подчеркивается необходимость создания специальных условий для формирования и развития познавательной самостоятельности:
− активизация самостоятельной познавательной деятельности (Л.П. Аристова, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина );
− формирование познавательных интересов обучаемых (Л.И. Божович, Г.И. Щукина);
− организация самостоятельной познавательной деятельности, характер содержания воспроизводящих и творческих процессов в познавательной деятельности школьника (Б.П. Есипов, П.И. Пидкасистый, Н.А. Половникова, Т.И. Шамова );
− использование обобщенных планов (В.А. Беликов, Г.Г. Гранатов, А.В. Усова);
− использование активных форм и методов обучения (Т.К. Ахаян, В.В. Сериков, Г.Я. Шишмаренкова);
− блочная система обучения (Ю.В. Никулин); блочно-модульный метод изучения дисциплин с изменением форм и методов контроля (А.А. Чешков, Е.П. Ващенко, А.П. Попова);
− модульное обучение (П. Юцявичене, И.С. Карасова).
В контексте нашего исследования важно отметить, что формирование и развитие познавательной самостоятельности обучающихся в учебной деятельности является предпосылкой проявления данного качества в других видах деятельности, не только в тех, в которые студент включен в настоящее время, но и тех, которые ему предстоят в будущем, в частности в профессиональной деятельности. Так, В.Я. Ляудис считает, что исходной позицией в достижении самостоятельного учения должно быть совпадение интересов студентов и преподавателя и предлагает в обучающем видеть не центральную фигуру, а поддерживающую развитие каждой отдельной личности [170]. По мнению исследователя, познавательная самостоятельность является социальной чертой личности, особенно необходимой в период профессиональной деятельности.
Вместе с тем, ряд ученых рассматривают самостоятельное учение только во взаимосвязи с поддерживающей функцией преподавателя, не выходя за некий автономный режим самостоятельности, который может привести к осознанному самостоятельному познанию и творчеству в профессиональной сфере. В работах Р.Б. Сроды, Р.Г. Лемберг, Н.Г. Дайри и др. самостоятельность рассматриваеся как средство формирования профессионализма студентов, форма организации их познавательной деятельности, требующая проявления активности и творческого мышления в практической деятельности, настойчивости и инициативы при решении поставленной задачи.
Обратимся, охарактеризовав атрибутивные характеристики познавательной самостоятельности, к сущности самостоятельности и познавательной самостоятельности личности, ее структуре, содержанию, степени проявления познавательной самостоятельности и уровням самостоятельной деятельности студента-экономиста.
Самостоятельность в общепринятом значении – независимость, способность и стремление человека совершать действия или поступки без помощи других. Согласно толковому словарю, понятие «самостоятельность» имеет несколько значений, основным из которых мы определяем «свободный от посторонних влияний, помощи, совершаемый собственными силами, добытый личными творческими усилиями» [74, с.386-387].
В философии понятие «познавательная самостоятельность личности» раскрывается с позиции взаимосвязи внутренней свободы личности и познавательной деятельности. Исследователи отмечают, что предпосылкой познавательной самостоятельности выступает внутренняя свобода личности, свободная личность, в свою очередь, обладает способностью к самостоятельному познанию [268, с.38]. Выделяют четыре важнейших компонента внутренней свободы личности: 1) познание необходимости поступить так или иначе; 2) согласование индивидом этой познанной внешней необходимости с внутренними убеждениями, совестью, личными интересами; 3) проявление воли; 4) стремление к познанию, самоосуществлению, реализации себя в объективном мире [268, с.38].
По мнению философов, главными условиями внутренней свободы, следовательно, и познавательной самостоятельности личности, являются: наличие способности индивида к познанию («теоретическое» обеспечение свободы) и наличие самопознания. Выделяя центральное звено познавательной самостоятельности – рефлексию, Н.Д. Брагина подчеркивает, что без внутренней потребности личности к рефлексии даже при наличии соответствующих способностей и внешних условий процесс познавательной самостоятельности невозможен. Рефлексивный уровень самопознания стимулирует активность и познавательную самостоятельность индивида, опосредует формирование соответствующей системы внутренних мотивов, обеспечивает раскрытие сущностных сил личности и устойчивое включение «Я» в процесс самостоятельного познания, активизируя и направляя его [41, с.10].
В концепциях зарубежной психологии (Г. Линдзей, Р. Браун, К.Т. Юнг) самостоятельность человека рассматривается трояко: как противопоставления индивида социальному окружению; как добровольно или вынужденно принятый факт изоляции; как индивидуалистическая направленность личности. Трактовка понятия «самостоятельность» в советской психологии предполагала, в свою очередь, активное участие личности в реализации общественнополезных целей; внутреннее согласие индивида с социальными нормами; коллективистскую направленность личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн ).
В современной психологической литературе (П.Я. Гальперин, В.А. Казаков, В.Я. Ляудис, Р.И. Низамов) исследуемое понятие рассматривается как: во-первых, компонент деятельности личности, связанный с умением обосновывать мотивы и организовывать рациональную деятельность; во-вторых, как высокая самоорганизованность и работоспособность личности.
Психологами выделены три взаимосвязанных и взаимообусловленных компонента познавательной самостоятельности как качества личности и деятельности: мотив воля умение. Подлинная самостоятельность, отмечал С.Л. Рубинштейн, предполагает сознательную мотивированность действий и их обоснованность; это проявление самостоятельной воли для того, чтобы поступать так, а не иначе. С другой стороны, если индивид проявляет волю и упорство в познании, у него повышается качество знаний и умений, развивается интеллектуальная сфера [233]. Соответственно, в психологии и педагогике познавательная самостоятельность рассматривается как стержневое образование личности, связанное непосредственно с такими качествами, как активность, ответственность, сознательность и креативность [72, с.25].
Известный психолог А.М. Матюшкин, определяя взаимосвязь познавательной самостоятельности и активности личности, выделяет два типа активности: адаптивную (приспособительную) и продуктивную (творческую). Продуктивная активность является показателем способности человека к самостоятельности в познании при достижении достаточно высокого уровня теоретического развития и наличии соответствующей мотивации. Общим показателем познавательной самостоятельности является постановка человеком вопросов и проблем, определяющих необходимость самостоятельного поиска, открытия или приобретения в форме самообразования системы новых знаний [178, с.13-15].
Продуктивная познавательная активность несет в себе элементы творческого поиска (В.И. Зольникова) [95], при этом результативность учебного процесса всецело зависит от деятельной активной позиции обучающегося (Г.И. Щукина) [290].
Рассматривая активность как деятельное состояние индивидуума, с одной стороны, и как качественное проявление отношения обучаемого к содержанию деятельности и достижению познавательных целей – с другой, Т.И. Шамова выделяет три уровня познавательной активности: − воспроизводящая активность как стремление понять, запомнить и воспроизвести по образцу; − интерпретирующая активность как стремление к выполнению смысла изучаемого явления, желание понять взаимосвязи между явлениями и процессами; − творческая активность как интерес найти новые способы освоения действительности [280].
Важно отметить, что все уровни познавательной активности взаимообусловлены и рассматриваются в двух взаимосвязанных аспектах: активность в конкурентной учебной ситуации и активность как качество личности. Первая участвует в формировании второй: постепенно усложняется структура потребностно-мотивационной сферы, возрастает уровень самостоятельности и сознательности, активность начинает реализовываться в деятельности и, благодаря практике, становится привычной формой поведения [280].
По мнению Д.Б. Богоявленской, интеллектуальная активность выступает необходимым условием, предпосылкой познавательной самостоятельности. Наиболее важной качественной характеристикой интеллектуальной активности является интеллектуальная инициатива, понимаемая как продолжение мыслительной деятельности за пределами ситуативной заданности, не обусловленная ни практическими нуждами, ни субъективной отрицательной оценкой работы, как «способность к самостоятельной постановке задач (проблем), как действие интеллектуально-инициативного человека, воплощенное в продукт, в качество, особенность личности» [32]. В свою очередь, Н.В. Кухарев выделил признаки умственной самостоятельности: осознание проблемы, выдвижение гипотезы, самостоятельная разработка плана поиска, соотнесение результатов исследования с изучаемыми явлениями и проверка достоверности. Указывая на диалектическую взаимосвязь познавательной самостоятельности и интеллектуальной активности, психологи и педагоги отмечают, что самостоятельность «развивается в процессе деятельности, которая требует различных проявлений самостоятельности. В то же время самостоятельность служит важнейшей психологической предпосылкой для осуществления самостоятельной познавательной деятельности» [148, с.21].
На взаимосвязь творческих способностей и познавательной самостоятельности указывает М.И. Махмутов, по мнению которого познавательная самостоятельность как качество личности соотносится с творческими способностями как родовое и видовое понятия: чем выше творческие способности человека, тем выше уровень познавательной самостоятельности (при условии сформированности познавательных умений), наличие высокого уровня познавательной самостоятельности, в свою очередь, способствует развитию творческих способностей. По мнению ученого, «формирование познавательной самостоятельности и творческих способностей личности возможно только в процессе активной интеллектуальной деятельности по усвоению не только результатов познания и практики, но и самого пути познания, способов творческой деятельности» [180, с.19].
Психологи, выделяя внутренние механизмы самостоятельности, отмечают, что регуляторная функция личности двуаспектна: состоит из побудительной и исполнительной. Наиболее высокий уровень регуляции, воедино сливающий обе регулятивные функции личности, определяется как саморегуляция, механизм которой основан на иерархическом разделении управляющих и исполнительских функций внутри одной и той же личности, когда человек выступает для самого себя и как объект управления – я-исполнитель, действия которого необходимо отображать и организовывать, и как субъект управления – я-контролер, который планирует, организует и контролирует свои действия [57,с.61-69; 76; 132; 162; 214; 283]. В качестве компонентов саморегуляции выступают самоанализ, самооценка, самовыбор, самопроектирование, самореализация и самокоррекция. Следовательно, самостоятельность личности базируется на самоинициировании личностью рефлексивных механизмов, обеспечивающих саморегуляцию, т.е. самостоятельное управление своим поведением и деятельностью.
К.А. Абульханова-Славская выделяет три уровня саморегуляции: на первом – личность согласовывает свои особенности с нормами деятельности, на втором – совершенствует качество деятельности путем оптимизации своих возможностей, на третьем – личность как субъект деятельности вырабатывает самостоятельную линию поведения, проявляя творческий характер. По ее мнению познавательная самостоятельность как качество личности с более высоким уровнем саморегуляции может способствовать выведению личности от уровня нерефлексивного, некритического отношения к действительности на качественно новый уровень – творческий, преобразующий общественную сущность [2].
В социальной психологии «самостоятельность» характеризует позицию личности в группе, в связи с чем раскрытие сущности понятия связывается с такими характеристиками личности, как самоутверждение, самоопределение, самодостаточность. Самостоятельность, по мнению А. Маслоу, предполагает независимость индивида от внешнего окружения, что в сути своей означает возможность установления с миром таких отношений, которые выстраивались бы в соответствии с планами и желаниями самой личности, и в то же время позволяли ей находить и определять свое место в социуме [175].
Проведенный выше психолого-педагогический анализ понятия самостоятельности личности позволяет привести его обобщенные характеристики:
− самостоятельность – это стержневое качество личности, отражающее ее способность свободно, но сознательно и обоснованно действовать в соответствии со своими ценностными ориентациями независимо от групповых воздействий;
− основу самостоятельности составляет внутренняя свобода личности, базирующаяся на рефлексии, механизмами которой выступают факторы самоуправления (самоанализ, самооценка и т.п);
− самостоятельность личности взаимосвязана с такими ее качествами, как активность, ответственность, креативность, сознательность;
− самостоятельность может проявляться с разной степенью интенсивности и длительности, которые определяются индивидуальными свойствами психики каждого человека;
− самостоятельность дает возможность личности реализовать свой творческий потенциал, самоутвердиться в социуме.
В научно-педагогической литературе познавательная самостоятельность трактуется различным образом. Акцентируя внимание исследователей на субъективной сфере личности, т.е. внутренней стороне, под познавательной самостоятельностью понимают:
− качество личности, отражающее ее готовность (способность, стремление) своими силами продвигаться в овладении знаниями и способами деятельности (Н.А. Половникова, Т.И. Шамова, Г.Я. Шишмаренкова);
− способность и умение личности самостоятельно выделять существенные признаки предметов и явлений окружающей действительности (Л.Г. Вяткина, М.А. Данилова);
− качество личности, основу которого составляют интеллектуальные способности и умения, корректировка деятельности, владение приемами познавательной деятельности, методологические знания, самоконтроль (Т.В. Минакова);
− способность и стремление личности самостоятельно организовывать деятельность и осуществлять ее для решения новых проблем (И.Я. Лернер).
Некоторые исследователи отождествляют познавательную самостоятельность с самостоятельной познавательной деятельностью. К примеру, Е.К. Татаржинская самостоятельность рассматривает как деятельность: а) творчески-самостоятельную, выраженную в поиске информации из различных источников и ее оценку; б) творческипрактическую, связанную с самостоятельным выбором средств и методов деятельности и решением соответствующих деятельности задач; в) творчески-организационную, заключающуюся в организации процесса деятельности и управления им [252, с.8].
В контексте деятельностного подхода (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев и др.), необходимо отметить, что познавательная деятельность имеет два взаимосвязанных аспекта: внешний и внутренний [34; 156], и представляет собой непрерывный процесс интериоризации и экстериоризации, а в качестве ее структурных компонентов выступают действия и операции [68; 71; 147;244; 209].
В своих исследованиях Е.Я. Голант выделил три элемента учебнопознавательной деятельности обучающихся – организационнотехнический, собственно познавательный и практический, раскрыв содержание умений, которыми должен обладать обучаемый. В первом элементе это умение планировать и распределять работу по времени, производить оценку результатов для определения степени усвоения материала и т. п.; во втором – умение самостоятельно оценивать содержание изучаемого материала и применять его на практике, собирать и систематизировать факты, сравнивать, делать выводы, проводить наблюдения, опыты; наконец, в третьем – умения выполнять практические и производственные задания. Следует при этом отметить, что формирование указанных умений начинается под руководством педагога, а затем продолжается в процессе выполнения студентами учебно-познавательных действий, сложность которых постепенно возрастает [66].
Вместе с тем, существует точка зрения некоторых ученых о том, что познавательная самостоятельность выражает не саму деятельность, а характер ее осуществления. Соответственно, основным признается понятие «характер деятельности», т.е. внешняя (результативная) сторона познавательной самостоятельности, которая в этом случае определяется как:
− качественная характеристика деятельности, отражающая умение обучающегося решать познавательные задачи, определять цели деятельности и своевременно их корректировать без посторонней помощи (Г.Н. Кулагина);
− действие человека, которое он совершает без посторонней помощи и указания другого человека, руководствуясь лишь собственными представлениями о порядке и правильности выполнения операций (В.П. Беспалько);
− деятельность, которая несет в себе элементы самостоятельного творчества и обязательно подразумевает активность обучаемого (В.И. Зольникова, Г.И. Щукина и др.).
Вместе с тем следует отметить, что познавательная самостоятельность как процесс познавательной деятельности сосредотачивается не на самой деятельности, а на результатах, определяющих качественно новое развитие личности (А.Н. Леонтьев) [156], (С.Л. Рубинштейн) [233].
Характеризуя познавательную самостоятельность как качество личности, ученый-дидакт М.А. Данилов опирается на следующие признаки:
− стремление и умение самостоятельно мыслить;
− способность ориентироваться в новой ситуации, найти свой подход к новой задаче;
− желание не только понять усваиваемые знания, но и способы их добывания;
− критический подход к суждению других;
− независимость собственных суждений [75].
Большинство отечественных психологов и педагогов (Л.С. Выготский [57], А.Н. Леонтьев [157], И.Я. Лернер [162], С.Л. Рубинштейн [232; 233], Т.И. Шамова [280], Г.И. Щукина [289; 290] и др. познавательную самостоятельность рассматривают как личностное качество, характеризующееся стремлением и готовностью без посторонней помощи овладеть знаниями и способами деятельности. Сами по себе знания не могут быть толчком или стимулом познавательной самостоятельности. Стремление к их усвоению вызывается образовательной и профессиональной потребностью личности. Как отмечает Г.И. Щукина, осознанное отношение субъекта к объекту потребности соотносится с ценностным [289].
По мнению П.И. Пидкасистого, большинством ученых исследуется «внутренняя» сторона самостоятельной познавательной деятельности студентов, при этом вопросы организации и управления профессионально-ориентированной учебно-познавательной деятельностью раскрываются недостаточно. Отмечая, что «генетической клеточкой, цементирующим ядром» познавательной деятельности является познавательная задача, предлагаемая обучаемым в конкретной ситуации, ученый справедливо считает, что именно учебная задача или проблема должна выступать объектом деятельности студентов [209, с.14].
Таким образом, единое истолкование сущности познавательной самостоятельности отсутствует, поскольку исследователи данным понятием объясняют, с одной стороны, значимые элементы структуры личности, проявляющиеся в ее деятельности, с другой стороны, соотносят его со способом познавательной деятельности, с третьей – отождествляют с понятием «самостоятельная познавательная деятельность». Попытка объединить различные аспекты сущностных характеристик познавательной самостоятельности представлена в работах Ф.Л. Ратнер, П.А. Юцавичене, Д. Олбертц и др.
Категория «познавательная самостоятельность» при постановке проблемы формирования и развития познавательной самостоятельности, по мнению, П.А. Юцавичене, должна наполняться несколько иным смыслом и анализироваться не только как самостоятельное действие обучающегося, но и как действие, обязательно ведущее к эффективному на определенном уровне деятельности результату. Согласно такой точке зрения под познавательной самостоятельностью следует понимать способность человека эффективно выполнить на определенном уровне действие или целый комплекс действий, руководствуясь лишь собственным опытом. При этом человек должен быть в определенной степени самостоятелен с позиций содержательной подготовленности и в то же время иметь определенные умения и навыки организации самостоятельной познавательной деятельности (самостоятельной работы) [294, с. 200]. По мнению П.А. Юцавичене, целесообразно выделять два вида познавательной самостоятельности: содержательную и организационную. Под содержательной самостоятельностью понимается способность человека принимать на определенном уровне деятельности правильные решения без помощи со стороны, а под организационной – умение человека организовывать свою самостоятельную работу (деятельность) по реализации принятого решения. Поскольку оба вида самостоятельности взаимосвязаны и взаимообусловлены, реальная самостоятельность обучающихся возможна лишь тогда, когда им свойственны оба вида. Данный вывод важен для нашего исследования.
В свою очередь, Д. Олбертц рассматривает познавательную самостоятельность как единство мотивационных, когнитивных и конативных характеристик личности, которое находит свое выражение в потребности, готовности и умении человека осуществлять различные виды познавательной деятельности с опорой на собственные возможности [305, с.22]. К примеру, Л.С. Коновалец рассматриваемую категорию определяет как качество личности, сочетающее в себе умение приобретать новые знания и творчески применять их в различных ситуациях со стремлением к самостоятельной работе [119, с.46]. Раскрывая сущность познавательной самостоятельности студентов, Ф.Л. Ратнер отмечает, что она проявляется в процессе учебы, в стремлении и способности выполнять поставленные требования независимо от поддерживающих педагогических действий. Основой познавательной самостоятельности является понимание теоретических и практических вопросов, осознание возможности их собственного решения и вера в собственные силы, работоспособность. При этом познавательная самостоятельность может относиться как к изучению научных фактов и методов науки, так и к процессу познавательной деятельности, последовательно проявляясь в цели, пути, выборе средств, выполнении деятельности, контроле и оценке достигнутых результатов [223, с.42].
Исходя из анализа вышеизложенного, следует констатировать, что познавательная самостоятельность рассматривается в научнопедагогической литературе двухаспектно:
− как качество личности, отражающее отношение (стремление, желание) человека к познанию, процессу познавательной деятельности, ее результатам и условиям осуществления, и возможности (знания, умения, способности, воля) осуществления познавательной деятельности относительно независимо от внешнего влияния;
− как характеристика деятельности человека, проявляющаяся в самоуправлении процессом собственной познавательной деятельности (от постановки цели до оценки результата) на разных уровнях ее осуществления (от воспроизведения – до творчества) [186, с.50-51].
Двухаспектный подход к пониманию познавательной самостоятельности, обоснованный в научной литературе (Е.В. Милов), позволяет наиболее полно и точно определить структуру, объединив ее внутренние (психические) и внешние (практические) проявления (см. рисунок 1).
В структуре личностного аспекта познавательной самостоятельности исследователи выделяют мотивационный и процессуальный компоненты (Л.С. Коновалец, А.П. Огаркова), когнитивный, ценностный и деятельностный компоненты (Т.В. Минакова), мотивационный, содержательно-операциональный и волевой (Т.И. Шамова), эмотивный, когнитивный и конативный (Е.В. Милов). Опираясь на результаты исследований и учитывая специфику профессиональной подготовки экономистов, мы, в свою очередь, выделяем следующие компоненты в структуре личностного блока познавательной самостоятельности будущих экономистов: эмотивный, когнитивный, конативный.
Рисунок 1 – Структурные компоненты познавательной самостоятельности будущих экономистов в обучении иностранному языку
Остановимся на краткой характеристике выявленных компонентов:
− эмотивный компонент отражает внутреннее стремление студента к познанию, интерес к изучаемому предмету, ценностную ориентацию на самостоятельность в познавательной деятельности, потребность в овладении знаниями, способами познавательной деятельности и методами научного познания, устойчивость эмоциональных состояний в ситуациях затруднения и стремления к волевому напряжению при достижении целей деятельности на всех этапах ее осуществления. В структуру данного компонента входят: воля, эмоции, мотивы, интересы, потребности и ценностные ориентации будущего специалиста, которые в совокупности отражают психологическую готовность студента к самостоятельному познанию;
− когнитивный компонент включает комплекс знаний, которые обеспечивают успешность осуществления студентом самостоятельной познавательной деятельности. Исходя из позиции В.А. Беликова [27], Т.И. Шамовой [280], А.В. Усовой [266], комплекс знаний в нашем исследовании представлен двумя блоками: а) ведущие знания изучаемой науки – лингвистики (факты, понятия, законы, концепции, теории и методы науки); б) знания о видах, способах, технологиях и особенностях организации, осуществления, коррекции и анализа самостоятельной познавательной деятельности. Иными словами, данный компонент отражает теоретическую готовность студента к самостоятельному познанию;
− конативный компонент познавательной самостоятельности отражает практическую готовность студента к самостоятельному познанию и включает комплекс способностей и умений. Вслед за Б.М. Тепловым [253], под способностями мы понимаем генетически обусловленные задатки и целенаправленно развиваемые индивидуально-психологические особенности личности, позволяющие ей успешно осуществлять самостоятельную познавательную деятельность. Под умениями мы понимаем владение студентами способами (действиями, приемами, операциями, алгоритмами и т.д.) осуществления самостоятельной познавательной деятельности (В.А. Беликов, К.К. Платонов, Н.М. Яковлева и др.). Взаимосвязь способностей и умений проявляется в том, что способности благоприятствуют развитию необходимых для осуществления самостоятельной познавательной деятельности умений; умения, в свою очередь, позволяют реализовать способности, развить и совершенствовать их. Выделяя способности, мы учитывали специфику учебного предмета (иностранный язык), и то обстоятельство, что познавательная самостоятельность проявляется как на репродуктивном, так и творческом уровнях деятельности. Исходя из этого, на наш взгляд, особо следует выделить три вида способностей: интеллектуальные, специально-предметные и творческие, которые достаточно содержательно представлены в психолого-педагогической литературе.
Комплекс умений в контексте нашего исследования должен включать три группы. Первая группа – умения, соответствующие основным видам учебно-познавательной деятельности студента с ориентацией на иностранный язык. За основу нами принята классификация умений, предложенная В.А. Беликовым, выделившим их для каждого вида учебно-познавательной деятельности [27].
Вторая группа умений представлена соответственно этапам творческого процесса. На основе исследования Т.Е. Климовой [110], М.И. Махмутова [180], Н.М. Яковлевой [295] в комплекс творческих включены такие, как умение формулировать проблему, поиск идеи, разработка стратегии решения, реализация стратегии, проверка правильности решения, оформление результатов.
Третью группу составили общеучебные умения в классификации Г.К. Селевко [237]: умение планировать и организовать деятельность, информационные и рефлексивные умения, умения мыслительной деятельности.
Таким образом, личностный блок познавательной самостоятельности включает эмотивный, когнитивный, конативный компоненты, каждый из которых отражает соответствующую готовность студента к познавательной самостоятельности: психологическую, теоретическую и практическую.
В структуру деятельностного аспекта познавательной самостоятельности включены два компонента: этапы и уровни познавательной деятельности. Выделяя этапы, мы опирались на теорию управления, вслед за В.А. Беликовым, Е.В. Миловым рассматривая познавательную деятельность студентов как процесс решения учебных и профессиональных задач (проблем): 1 этап – информационноаналитический (анализ и оценка проблемы, формулирование проблемы как цели деятельности); 2 этап – проективный (план деятельности, отбор способов и средств достижения поставленной учебной цели); 3 этап – исполнительско-рефлексивный (выполнение плана, реализация способов и средств деятельности, оценка полученного результата, рефлексия – самоанализ, самооценка, самокоррекция, саморегулирование) [27, с.132-133].
Выделяя уровни познавательной деятельности студентов, мы учитывали, что в современной научно-педагогической литературе, помимо воспроизводящего (репродуктивного) и творческого (продуктивного) уровней познавательной деятельности, выделяют промежуточные, средние состояния. Опираясь на характеристику уровней познавательной деятельности, предложенную В.П. Беспалько [28], в данном исследовании мы выделяем три уровня познавательной деятельности: репродуктивный, частично-поисковый, творческий.
Известно, что репродуктивная деятельность осуществляется на основе заранее заданного образца, заранее заданного средства – правила, формулы, алгоритма. В таком случае говорят о самостоятельности воспроизводящей деятельности с заданным образцом деятельности, которая заключается в его воспроизведении. В творческую деятельность вносятся существенные изменения в осуществление самого действия по сравнению с заданным образцом или средством деятельности. Поэтому самостоятельность на этом уровне заключается в самом факте нахождения некоего нового пути, нового средства достижения самостоятельно поставленной учебной цели.
Характеристика степени проявления познавательной самостоятельности в учебной деятельности студентов позволяет отметить, что любое качество личности имеет разные проявления. В научной литературе выделяют границы познания на основе максимального и минимального проявления явления с выделением его среднего состояния, так называемый принцип маятника» [219]. Соответственно выделяют два состояния дихотомического проявления познавательной самостоятельности: ее отсутствие и полная самостоятельность. В качестве среднего состояния познавательной самостоятельности педагогами (В.А. Беликов, Т.Е. Климова и др.) введен термин «частичная самостоятельность». Степень проявления познавательной самостоятельности (отсутствие, частичная, полная) отражают отношение субъекта (студента) к познавательной деятельности (см. таблицу 1).
Таблица 1 – Степени проявления познавательной самостоятельности студентом
Исходя из структурной характеристики познавательной самостоятельности, следует отметить, что она во-первых, присуща каждому уровню познавательной деятельности (репродуктивному, частично-поисковому, творческому); во-вторых, на каждом уровне познавательной деятельности могут обнаружиться все степени проявления познавательной самостоятельности: отсутствие, частичная и полная самостоятельность; в-третьих, степень проявления познавательной самостоятельности на конкретном уровне самостоятельной познавательной деятельности зависит от сформированности компонентов личностного блока и опыта воспроизводящей, частично-поисковой и творческой познавательной деятельности, т.е. от уровня развития познавательной самостоятельности. При этом, как отмечают исследователи, уровни сформированности и развития познавательной самостоятельности и степени ее проявления – понятия не тождественные, поскольку различные состояния познавательной самостоятельности проявляются на любом уровне деятельности [186, с.59].
Таким образом, познавательную самостоятельность будущего экономиста мы рассматриваем как качество личности, отражающее отношение к познанию, его результатам и условиям осуществления, и её характеристику, проявляющуюся в самоуправлении процессом познавательной деятельности (от постановки цели до оценки результата) на разных уровнях ее осуществления (от воспроизведения до творчества).
1.2 Дидактические условия развития познавательной самостоятельности будущих экономистов в обучении иностранному языку
В данном подразделе дается философская и педагогическая трактовка понятия «развитие», рассматриваются дидактические условия развития познавательной самостоятельности в общей и профессиональной педагогике; раскрывается специфика развития познавательной самостоятельности студентов в процессе обучения иностранному языку, обосновываются дидактические условия развития познавательной самостоятельности будущих экономистов в обучении иностранному языку.
Вхождение человечества в эпоху информационного общества, где способность каждого к саморазвитию становится экономически целесообразной, рост значимости личности во всех сферах жизни обуславливают необходимость развития познавательной самостоятельности в системе экономического образования. Переориентация оценки результата профессионального образования с понятий «подготовленность», «образованность» на категории «компетенция», «компетентность» позволяет зафиксировать компетентностный подход в образовании [93] в качестве основополагающего, который обеспечивает не просто передачу определенной суммы знаний, но направлен на формирование потребности личности в постоянном пополнении и обновлении знаний, совершенствовании умений и навыков, их закреплении и превращении в компетенции. Инструментом подобной трансформации является развитая познавательная самостоятельность специалиста.
Анализ возможностей ВУЗа по развитию познавательной самостоятельности будущих экономистов в обучении иностранному языку связан с определением содержания категории «развитие». «Развитие» в общефилософском смысле есть всеобщее свойство материи и сознания, и выражает «необратимое, направленное, закономерное изменение материальных и идеальных объектов» [268]. Оно характеризуется тремя свойствами: необратимостью, направленностью и закономерностью происходящих в развивающемся объекте изменений. Направленность развития определяется понятиями «прогресс» и «регресс», а одной из его основных характеристик является время, точнее выявляющая его протяженность во времени.
В психологии развитие определяется как «сложное инволюционноэволюционное поступательное движение, в ходе которого происходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, личностные, поведенческие, деятельностные изменения в самом человеке» (Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев) [57; 8]. Личностное развитие не прекращается до момента прекращения самой жизни, меняясь только по направлению, интенсивности, характеру и качеству.
В педагогике проблема соотношения обучения и развития была и остается одной из стержневых. Исходя из основного положения современной психологии – обучение является не только условием, но и основой, и средством психического и в целом личностного развития человека, − развитие и обучение не могут выступать как два самостоятельных процесса, они соотносятся как содержание и форма единого процесса – социокультурного становления личности [242]. Такой подход к проблеме снимает «параллелизм» в рассмотрении соотношения развития и обучения, свойственный некоторым направлениям в психологии и педагогике.
Решение проблемы развития в педагогике и педагогической психологии позволяет получить ответы на целый ряд вопросов нашего исследования: каково общее направление психического развития личности, что выступает в качестве его движущих сил, в чем специфика социальной ситуации развития и по каким основным линиям оно протекает. По мнению И.А. Зимней, обучение, реализуемое по любому типу, в том числе профессиональное, не может не учитывать все эти моменты, если оно хочет быть управляемым и добиться основной цели – развития личности обучающегося [93, с.98].
Для определения комплекса дидактических условий развития познавательной самостоятельности студентов необходимо рассмотреть общее направление, движущие силы и основные линии психического развития, социальные ситуации развития личности. По мнению психологов, психическое, в частности, умственное развитие человека не должно отождествляться с развитием личности в целом. Движущими силами развития человека являются разного рода противоречия: между потребностями и внешними обстоятельствами, возрастающими способностями (физическими и духовными возможностями) и старыми формами деятельности; порождаемыми новой деятельностью потребностями и возможностями (средствами, способами) их удовлетворения; новыми требованиями деятельности и несформированными умениями [93, с.100].
В педагогической психологии считается, что целостное личностное развитие осуществляется одновременно по нескольким линиям: познавательной сферы (становление интеллекта, развитие механизмов познания); психологической структуры и содержания деятельности (становление целей, мотивов и развитие их соотношений, освоение способов и средств деятельности); личности (направленности, ценностных ориентаций, самосознания, самооценки, взаимодействия с социальной средой).
Понятие «социальная ситуация развития», введенное в научный оборот Л.С. Выготским, рассматривается как некоторая система отношений личности и социальной среды, определяющая содержание, направление процесса развития и формирование его центральной линии, связанной с основными новообразованиями [57]. Достаточно емкое понятие социальной ситуации развития как отношения личности к социальной действительности включает в себя и средство реализации этого отношения – деятельность вообще, и конкретные виды деятельности, в частности. При этом, согласно А.Н. Леонтьеву, «одни виды деятельности являются на данном этапе ведущими и имеют большее значение для дальнейшего развития личности, другие – меньшее. Одни играют главную роль в развитии, другие – подчиненную» [157, с.285; 93, с.101]. Данное положение является одним из базисных в теории контекстного обучения А.А. Вербицкого.
В контексте нашего исследования важно рассмотреть развитие человека как субъекта учебной и профессиональной деятельности. Развиваясь как личность, человек формируется как субъект деятельности, поскольку «сознательное управление психическим развитием совершается, прежде всего, путем управления…ведущей деятельностью» [93,с.306], в качестве которой в процессе профессионального обучения в ВУЗе выступает учебная и квазипрофессиональная деятельность.
Развитие самостоятельности как качества личности в процессе обучения состоит и в совершенствовании знаний, умений и навыков, и в усложнении мотивов учения как ряда последовательных уровней [224]:
а) мотивация при самостоятельности в воспроизведении (сделать так же хорошо, как преподаватель) наиболее характерна для начала обучения и соответствует уровню познавательного интереса;
б) получение высокой оценки, повышение мотивации в соревновании с другими студентами характеризует уровень познавательной активности;
в) наиболее высокий уровень мотивации учения, связанный с интересом к изучаемому предмету, общественно-практической значимостью осуществляемой деятельности, соответствует уровню познавательной самостоятельности.
Сущность развития личности обучаемого, по мнению Г.И. Щукиной, состоит в качественном изменении деятельности, в которой он выступает как субъект. Эти изменения происходят за счет изменения целей, задач, предметных действий, операционной и мотивационной сторон деятельности, а также позиции самого обучаемого, который, накапливая опыт, становится более активным и самостоятельным [289]. Исходя из вышесказанного, развитие познавательной самостоятельности студента следует рассматривать как своеобразный постепенный переход от учебной деятельности под руководством преподавателя к профессиональной. Мы отмечали, что внешними признаками самостоятельности студентов являются планирование ими своей деятельности, выполнение задания без непосредственного участия педагога, систематический самоконтроль за ходом и результатом выполняемой работы, ее последующее корректирование и совершенствование. Внутреннюю сторону самостоятельности образуют потребностно-мотивационная сфера, умственные, физические и нравственно-волевые усилия обучающихся, направленные на достижение цели без посторонней помощи.
Специфика подготовки будущих экономистов и востребованности владения иностранными языками в современной экономической сфере, в развитии познавательной самостоятельности предполагает наше обращение к теории контекстного обучения А.А. Вербицкого. Под знаково-контекстным или просто контекстным понимают «такое обучение, в котором с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста, а усвоение им абстрактных знаний как знаковых систем наложено на канву этой деятельности» (50,с.32). Идеально учебная деятельность студентов должна осуществляться в среде и формах, наиболее близких к реальной предметной деятельности, обеспечивающих своеобразное погружение в сферу будущей профессии, создающих условия для наилучшего усвоения практической деятельности и связанных с ней теоретических знаний.
Вместе с тем, по мнению автора концепции, основным характерным для современного высшего образования, является противоречие между предметом учебной деятельности (учебная информация в знаковой форме) и предметом будущей практической деятельности, овеществленным в реальных производственных ситуациях, средствах производства, материалах, изделиях и т.д. Знаковая система виртуально замещает реальный мир: знание в виде знаковой системы по различным каналам связи легко передается любому человеку, но так же легко оно отрывается от своей основы – реального мира и существует само по себе. Подобный разрыв приводит к формализму в профессиональном обучении. Обучение строится по принципу трансляции опыта прошлых поколений в узких предметных областях, межпредметные связи слабые, минимизированы, в результате у обучающегося вместо целостной картины мира (будущей профессии) формируются фрагментарные бессистемные знания, слабо связанные с реальной окружающей средой.
Традиционное обучение не позволяет полностью достичь цели современного профессионального образования – формирование специалиста, способного к творчеству, постоянному самосовершенствованию, критически мыслящего и способного принимать ответственные решения в сложных, динамично изменяющихся условиях современного мира. Теория контекстного обуче ния решает сложившиеся в профессиональном образовании противоречия и позволяет организовать процесс обучения так, чтобы он представлял постепенную трансформацию учебной деятельности студента в профессиональную деятельность специалиста. Данный переход одного вида деятельности в другой сопровождается соответствующей сменой потребностей, мотивов, целей, средств, предметов и – результатов деятельности (см. рисунок 2).
Рисунок 2 – Характеристика учебной и профессиональной деятельности
С позиции общей теории деятельности процесс перехода учебной деятельности в профессиональную происходит в наибольшей мере за счет трансформации учебных (познавательных) мотивов в профессиональные. Мотив порождает деятельность. Проблемы трансформации мотивов в контекстном обучении рассмотрены в исследованиях Н.А. Бакшаевой [18]. Было выявлено, что в контекстном обучении создаются объективные психолого-педагогические условия для взаимосвязанного и взаимообусловленного развития познавательных и профессиональных мотивов за счет сдвига предмета осуществляемой деятельности на побочный продукт, который возникает помимо поставленной основной цели, неосознанно. Проникая во внутренний план сознания, он становится дополнительным косвенным результатом деятельности: когда предмет познавательной деятельности – учебная информация – проецируется на содержание деятельности специалиста, превращаясь затем в средство работы с этим содержанием, возникает побочный продукт учебной деятельности – знания о предмете реальной практической деятельности [18].
Таким образом, в контекстное обучение предполагает перенос предмета познания как основной цели и мотива учебной деятельности на предмет профессиональной деятельности. Одновременно происходит взаимная трансформация познавательных и профессиональных мотивов: профессиональные мотивы развиваются на основе познавательных и наоборот. В теории контекстного обучения не предлагается дифференциация деятельности на учебную и профессиональную: они рассматриваются как единая учебная деятельность студентов, содержащая черты как учебной, так и профессиональной деятельности в развитии. В этой связи учебный предмет должен проектироваться как предмет учебной деятельности студентов по усвоению знаний в формах, соответствующих деятельности специалистов, а не как процесс передачи основ наук. Основополагающими в проектировании предмета учебной деятельности являются следующие требования:
– учащийся активно воздействует на предмет изучения, который превращается постепенно из учебного в профессионально значимый;
– структура и функции реальной предметной деятельности, отраженные в модели специалиста, задают системообразующий контекст содержания не только отдельных учебных дисциплин, но и всей подготовки специалиста в вузе.
При проектировании содержания контекстного обучения иностранному языку исходят как из логики научной дисциплины, так и логики деятельности специалиста. Научное содержание должно излагаться сквозь призму специализированной деятельности, создающей контекст изложения, что позволяет, с одной стороны, избежать формализма, с другой – не снизить фундаментальность обучения. Отправной «точкой» является модель специалиста, в которой отражены различные стороны производственной деятельности и рассматриваются его функции в решении различных производственных задач. По мнению А.А. Вербицкого, «важно, чтобы преподаватель исходил не из частного фрагмента содержания, а из целостной модели будущей профессиональной деятельности специалиста и целостной же педагогической модели его подготовки» [50]. Следовательно, источниками проектирования содержания контекстного обучения являются: научная информация как ориентировочная основа деятельности, и также модель специалиста как основа проектирования методов обучения и форм учебной деятельности студентов.
Важно подчеркнуть, что профессиональный контекст рассматривается в теории А.А. Вербицкого как смыслообразующая категория, оказывающая непосредственное влияние на овладение реальной предметной деятельностью посредством придания ей личностного смысла, то есть как система внутренних и внешних условий поведения и деятельности человека, влияющая на восприятие, понимание и преобразование субъектом конкретной ситуации, придающая смысл и значение этой ситуации как в целом, так покомпонентно.
Смыслообразующее влияние контекста профессиональной деятельности на учебную проявляется в осознании студентами целей и задач учебной деятельности как целей и задач будущей специальности, и, соответственно приводит к возникновению личностного смысла в обучении. Поскольку познавательная деятельность студентов представляет единый процесс антиципации и рефлексии, регулирующий процессы понимания и мышления, контекст профессиональной деятельности обеспечивает сознательное усвоение знаний как средства решения задач будущей специальности, т.е. обеспечивает развитие познавательной самостоятельности.
Система лингвопрофессиональных ситуаций в процессе обучения будущих экономистов иностранному языку позволяет создать возможность интеграции знаний различных научных дисциплин, что придает целостность, системность и личностно-ориентированный смысл изучаемому материалу, обеспечивает возможности развития познавательных и профессиональных мотивов студентов. Мотивы учебной деятельности в контекстном обучении становятся основой развития мотивов саморазвития и овладения новыми способами познавательной деятельности. Следует отметить, что создание условий, приближенных к реальной действительности при овладении иностранным языком, возможно в условиях лингвопрофессиональной среды как движущей силы саморазвития личности, которая позволяет перенести акцент на развитие аксиологического потенциала личности будущих экономистов, обеспечивающего саморазвитие и самоактуализацию и приводящего в движение механизм познавательной деятельности, активности и поиска [187]. Лингвопрофессиональное содержание, лингвообучающая технология, лингвоорганизационное взаимодействие как компоненты среды способствуют активным познавательным действиям.
Как в содержании образования в целом, так и в лингвообразовании – в частности, выделяются определенные структурные элементы:
− опыт познавательной деятельности, фиксированный в форме её результатов-знаний (языковой материал по иностранному языку, сведения о денежных единицах изучаемой страны и др.);
− опыт репродуктивной деятельности в форме способов её осуществления (речевых умений и навыков);
− опыт творческой деятельности в форме познавательных и проблемных коммуникативных задач;
− опыт осуществления эмоционально-ценностных отношений, формирующих положительную мотивацию к изучению языка [8; 160].
Выбор логики построения процесса обучения иностранному языку определяется, как и всякий процесс познания, во-первых, диалектикой связи субъекта и объекта познания; во-вторых, характером взаимодействия субъектов познания.
Взаимодействие субъекта и объекта познания проявляется, с одной стороны, в характере преобразования объекта, с другой – в способности субъекта использовать приобретенные знания в качестве метода дальнейшего познания. Данное взаимодействие определяет взаимосвязь творчества и регламентации в познавательном процессе: творчество в познании не может быть произвольным, оно регламентировано рамками присущей объекту закономерности, осуществляется в русле развития определенных идей [200].
При определении характера познавательной деятельности Б.И. Коротяев выделяет в содержании обучения описывающий, объясняющий, предписывающий и связующий учебный материал, каждый из которых требует овладения определенными учебнопознавательными умениями. В результате обучаемый научается с «чистого листа» воссоздавать прогнозируемые знания [127]. Иными словами, мы считаем, что для поэтапного развития познавательной самостоятельности студентов в обучении иностранному языку важна логика структурирования учебного материала.
Кроме определения способов структурирования учебного материала, путей формирования положительной мотивации, потребности в поиске при построении логики процесса обучения иностранному языку необходимо учитывать характер взаимоотношений субъектов познания, влияющих на развитие познавательной самостоятельности. Педагог, воспринимая каждую стоящую перед ним учебную задачу как уникальную и предлагая оригинальные способы её решения, тем самым передает, транслирует свой творческий потенциал студентам, развивая в них самостоятельность, инициативу, способность к поиску неординарных решений. Коллективный опыт творческой деятельности в процессе изучения иностранного языка является движущей силой развития познавательной самостоятельности.
Психологи, изучающие работу творческих коллективов (И.М. Гаджиев, Я.А.Пономарёв), пришли к выводу, что эффективно работающий коллектив должен состоять из людей, по-разному проявляющих себя в творчестве. В таком коллективе должны быть «специалисты» по генерированию и развитию идей в строгой и логически непротиворечивой форме, по выявлению противоречий, несоответствий и преград к практическому внедрению идей, способные поддерживать положительный эмоциональный настрой коллективной работы. Эффективность коллективного творчества повышается, если созданы условия, максимально способствующие проявлению индивидуальности всех участников коллективного поиска.
Логика развития познавательной самостоятельности, понимаемая нами как совместно осуществляемый творческий поиск педагога и студента по решению профессиональных задач, предполагает рассмотрение следующих связей, и в результате предстает не «одномерной», «линейной», но объёмной и разветвленной:
1 Педагог – учебный материал (моделирование структуры учебного материала в профессиональном контексте, процесса его передачи, планирование).
2 Студент – учебный материал (условия понимания, закрепления, присвоения знаний, превращения знаний в инструмент дальнейшего освоения и оценки явлений окружающего мира).
3 Педагог – студент, студенческий коллектив (прогноз результатов изучения данного учебного материала конкретными студентами, выбор дидактической тактики и стратегии, направленных на коллективный творческий поиск решения профессиональных задач).
4 Студент – педагог, студенческий коллектив (осознание собственной позиции в процессе обучения, расширение социальных отношений в процессе обучения, приобретение опыта коллективной творческой деятельности учения в контексте получаемой профессии).
В этой связи особый смысл и значение приобретает проблемное и модульно-программированное обучение иностранному языку в профессиональном, экономическом контексте, обеспечивающее развитие познавательной самостоятельности студентов.
Процесс решения студентами учебно-профессиональной проблемы разворачивается аналогично трем фазам мыслительного акта, который возникает в проблемной ситуации и включает: а) осознание проблемы, б) ее решение, в) конечное умозаключение. Преподаватель в одном случае сам ставит и формулирует проблему, раскрывает путь ее решения, а студент следит за диалектикой движения мысли к истине. Студенты становятся соучастниками научного поиска: они должны запомнить чужую мысль (формулировку проблемы, принцип ее решения, ход рассуждений и т.д.) и используя ее, научиться решать аналогичную проблему. В другом случае преподаватель представляет студентам возможность самостоятельно сформулировать проблему и искать пути ее решения, дифференцируя задания, формулируя разную степень проблемности. При этом творческий поиск студента характеризуется не только субъективной новизной полученного результата, но и объективной, общественно-значимой, которая заключается в тех изменениях, которые происходят в его личности: профессиональная самоактуализация и самоконтроль полученных знаний.
Модульно-программированное обучение иностранным языкам, обеспечивающее развитие познавательной самостоятельности студентов на индивидуальном уровне, связано с внедрением информационных технологий в учебный процесс. Компьютерные обучающие программы по иностранному языку можно проектировать как линейные, когда обучаемый знакомится с каждой порцией материала в заданной последовательности (Б.Ф. Скиннер), разветвленные (S – R – P), где связи между стимулом, реакцией и продуктом обеспечиваются мыслительными операциями и предполагается дифференцированный подход к обучаемым (Норманн А. Кроудер), и смешанное программирование, алгоритмизирующее данный процесс (Л.Н. Ланда). В нашем исследовании при выявлении комплекса дидактических условий развития познавательной самостоятельности будущих экономистов в обучении иностранному языку за основу принята концепция программирования учебного процесса Н.Ф. Талызиной [251], основанием которой является теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина [61].
Реализация данной концепции в учебном процессе позволяет определить исходный уровень познавательной деятельности студента; определить новые формируемые познавательные действия, содержание обучения как систему умственных действий, средств, т.е. действий, направленных на усвоение широкого круга знаний по третьему типу ориентировки (в плане развернутой речи). Пять основных этапов формирования умственных действий, к каждому из которых к действиям предъявляются конкретные требования, позволяют уровнево алгоритмизировать систему предписаний (действий), установить обратную связь и на ее основе обеспечить регуляцию процесса научения иностранному языку.
На основе выше приведенного анализа дидактических возможностей различных концепций обучения в нашем исследовании выявлен комплекс дидактических условий, которые рассматриваются как совокупность факторов, обеспечивающих развитие познавательной самостоятельности будущих экономистов в обучении иностранному языку:
− содержание обучения иностранному языку проектируется на основе принципов контекстного обучения в соответствии со спецификой будущей профессиональной деятельности;
− интерактивные методы моделирования квазипрофессиональной и коммуникативной ситуации, деловой беседы, публичного доклада; применение информационных технологий обучения способствуют актуализации познавательной самостоятельности;
− учебная деятельность студентов проектируется как поэтапная самостоятельная работа по решению разноуровневых усложняющихся профессиональных задач в групповом иноязычном взаимодействии.
Остановимся на характеристике первого условия: содержание обучения иностранному языку проектируется на основе принципов контекстного обучения в соответствии со спецификой будущей профессиональной деятельности.
Содержание контекстного обучения определяется рядом принципов:
– педагогического обеспечения личностного включения студента в учебную деятельность;
– последовательного моделирования в учебной деятельности целостного содержания, форм и условий профессиональной деятельности специалистов;
– проблемности содержания обучения и процесса его развертывания в учебном процессе;
– адекватности форм организации учебной деятельности студентов целям и содержанию образования;
– ведущей роли совместной деятельности, межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного процесса (преподавателя и студентов, студентов между собой);
– педагогически обоснованного сочетания новых и традиционных педагогических технологий;
– единства обучения и воспитания личности профессионала [51, с.100].
Профессиональный контекст понимается нами как совокупность предметных задач, организационных, технологических форм и методов деятельности, ситуаций социально-психологического взаимодействия, характерных для профессионального труда экономистов. Приняв точку зрения Н.В. Борисовой [39, с.45], мы считаем, что при проектировании содержания образования по иностранному языку для студентовэкономистов необходимо дифференцировать профессиональный контекст на социальный и предметный. Социальный контекст, в свою очередь, подразделяется на ценностно-ориентационный и личностный. Первый определяется доминирующими в обществе, регионе, учебном заведении ценностями, а второй связан с нравственно-этическими нормами и правилами поведения и взаимоотношениями специалистовэкономистов как представителей определенного профессионального сообщества.
Предметный контекст интегрирует совокупность производственно-технологического и организационно-управленческого. Производственная сторона деятельности специалиста-экономиста, предмет его труда и технология составляют производственнотехнологический контекст. Организационно-управленческий включает процедуру, формы и методы организации взаимодействия людей в профессиональной деятельности. Основной единицей содержания контекстного обучения иностранному языку выступает не «порция» информации, а проблемная ситуация, для решения которой необходимо продуктивное мышление и лингвопрофессиональная среда. С помощью развертывания ситуации и решения поставленной проблемы создается контекст деятельности специалиста-экономиста [39, с.46].
Конец ознакомительного фрагмента.