Глава 1
Интеллект и его модели. Развитие интеллекта
В данной главе предлагается версия ответа на достаточно простой вопрос – что такое интеллект человека и в соответствии с какими закономерностями он развивается. Предлагается авторская версия концепции такого развития. В рамках деятельностного подхода в основе такой концепции лежит представление о развитии деятельности в целом и совершенствование нормы деятельности, в частности.
1.1. Интеллект и его модели
Развитие интеллекта обучающихся, которое в последнее время отождествляется с достижением метапредметных результатов учениками во всей доступной литература описано крайне расплывчато и не конкретно. Вопрос и том, что такое метапредметность, как построить урок, на котором помимо предметных результатов должны достигаться и метапредметные, и личностные результаты часто остается без ответа.
А это очень важный вопрос, поскольку, совершенно очевидно, что ожидание изменений в образовании ни с чем другим, как с уроком, связано быть не может. Все изменения в расписании, в учебных планах и основных образовательных программах, в названиях разделов и подразделов, и даже их наполнение не важны. Важно только то, насколько учитель понял, как эффективно строить урок, и насколько он свое понимание может применить в реальном образовательном процессе.
На директоре школы, лежит ответственность так объяснить значение таких, в последнее время очень часто употребляемых слов, чтобы каждый учитель чётко понимал, что они обозначают. Ведь без понимания основ невозможно правильно и эффективно работать. Можно лишь имитировать деятельность или действовать по принципу: «действие опережает мысль», т. е. сначала сделаем, а потом подумаем, что же мы тут «понаделали». Для меня ни тот, ни другой путь неприемлем.
С одной стороны, все знают, что метапредметность – это метапредметные понятия и универсальные учебные действия, а другой стороны, такое знание означает либо пересказ достаточно расплывчатых рассуждений, либо рефлексия и описание собственного опыта без какой-либо методологической основы, либо попытка угадать в этом новом уже знакомое. Так, например, многие отождествляют метапредметность с «научением учится», помните такие уголки в учебных кабинетах: «Учись учиться?».
Конечно, все понимают, что универсальные учебные действия нужны для того, чтобы ученик мог, применять их для своего дальнейшего обучения, это, с одной стороны, универсальная основа для развития ребенка, а с другой стороны, это и составная часть образовательного результата. Между тем, на фоне такого понимания, иногда кажется, что чего-то не хватает. Особенно это проявляется при анализе образовательных результатов, вернее сказать, при их отсутствии. И вот тогда обстоятельства заставляют копать глубже.
Понятно же, что метапредметность можно соотнести с интеллектом ребенка, очевидно, что «толковый» ребенок (конечно, при наличии мотивации) лучше учится и наша основная забота – чтобы при выходе из школы все выпускники стали толковыми. Толковыми, значит интеллектуально развитыми. Таким образом, очень актуальным представляется вопрос о том, что представляет собой интеллектуальное развитие ребенка? Как оно осуществляется и что должен делать учитель, чтобы организовывать такой процесс наиболее интенсивно? Интуитивно вроде бы все понятно: увидеть, различить толкового школьника не сложно. Можно даже наблюдать, как он становится все умнее. Конечно, для каждого отдельного случая это происходит с разной скоростью, иногда почти незаметно, а иногда с потрясающей быстротой. Один раз мне посчастливилось увидеть такое развитие, причем оно протекало так интенсивно, что в голову пришла аналогия с бамбуком – самым быстрорастущим растением.
Одна моя ученица, занимаясь игрой «Дебаты», буквально за один учебный год настолько «выросла», настолько четко стала формулировать мысли, рассуждать, делать выводы, анализировать, что у всех, кто это наблюдал, невольно вырвался возглас восхищения. А, с другой стороны, может быть, и не было никакого развития, может быть, девочка нисколько не поменялась внутри, просто очень быстро научилась демонстрировать свой интеллектуальный уровень? В таком случае, что позволяет такое развитие обеспечивать на самом деле? Много вопросов, мало ответов.
Постараюсь, сохраняя научность, но самыми простыми словами, разобраться, что такое умственное развитие, что такое интеллект и как он развивается. Для того чтобы понять, что такое интеллект, посмотрим сначала как его определяет словарь. Вот, например, есть такое распространенное содержание этого термина: «Интеллект» (от лат. Intellectus «ощущение», «восприятие»; «разумение», «понимание»; «понятие», «рассудок») или ум— качество психики, состоящее из способности приспосабливаться к новым ситуациям, способности к обучению и запоминанию на основе опыта, пониманию и применению абстрактных концепций и использованию своих знаний для управления окружающей средой. Общая способность к познанию и решению трудностей, которая объединяет все познавательные способности человека: ощущение, восприятие, память, представление, мышление, воображение.» Несмотря на всю полноту определения, достаточно сложно все эти слова объединить и получить целостное представление, поэтому можно рассмотреть проявления интеллекта, а именно рассмотреть мышление как проявление интеллекта.
Действительно, мышление и интеллект – близкие, родственные понятия, относящиеся к одному и тому же процессу. Их сходство проявляется еще явственнее, если перейти на обыденную речь. Тогда лучше всего использовать слова «ум» и «умный человек». В таком случае интеллекту будет соответствовать «ум», а умный человек – это человек с развитым интеллектом. В этом случае интеллекту будет соответствовать слово «ум». В таком случае можно получить достаточно примитивную, но предельно понятную модель – интеллект – это инструмент мышления, а мышление – это способность человека реализовывать свой интеллект. Или интеллект – это способность к мышлению, а мышление – процесс реализации интеллекта.
В чем заключается мышление? Первое, что приходит в голову, это способность осуществлять логические операции. В структуре мышления чаще всего выделяют следующие логические операции: сравнение; анализ; синтез; абстрагирование; обобщение и т. д.
Очевидно, что это операции можно представить в виде мыслительных процедур. В итоге: сравнение – это нахождение сходства и различия между объектами. Результатом этого сравнения может стать классификация объектов по некоторым признакам. Анализ – это расчленения сложного объекта на составляющие его элементы. Синтез – это обратная по сравнению с анализом процедура – своего рода сборка из элементов целого. Абстрагирование – замена конкретного объекта сконструированным в сознании объектом, в котором сохранились лишь существенные признаки исходного, и наконец, обобщение – объединение предметов и явлений по их общим и существенным признакам.
Основными формами логического мышления являются: понятия; суждения; умозаключения. Что это значит, уж точно не то, что если человека научить делать все это, то он автоматически станет умнее. Мы же понимаем, что мышление многогранно, его трудно измерить тестом, натренировавшись выполнять тест IQ, не станешь умнее.
Посмотрим, как феномен мышления описан в литературе: в психологии раскрытие сущности мышления непосредственно связано с изучением познания (Н.В. Бордовская, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.А. Реан, С.И. Розум, Е.И. Рогов, С.Л. Рубинштейн, Ж. Пиаже и др.).[1] Мышление – «одно из высших проявлении психического, процесс познавательной деятельности индивида, процесс моделирования неслучайных отношений внешнего мира, характерный обобщенным и опосредованным отражением действительности». Актуальность этого определения в том, что фактически дан перечень шагов, которые осуществляет человек при мыслительной деятельности. Это, прежде всего:
– моделирование;
– моделирование неслучайных отношений;
– опосредованное отражение;
– познание.
Заметим, что в этом определении присутствует прямое указание на существование внутренней модели внешнего мира, которая является динамическим целым. Продолжая эту мысль, очевидным представляется то, что эта внутренняя модель мира, своего рода картина, изменяется и развивается не только под действием внешних причин, но внутренних. Действительно, иногда умные мысли приходят в результате размышлений, а не наблюдений или исследований внешнего мира.
Посмотрим на другое определение. Такие авторы как А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.А. Смирнов, Б.М. Теплов, утверждают, что жизнь ставит перед человеком такие задачи, решение которых не вытекает из непосредственного восприятия окружающих предметов и явлений или припоминания того, что было воспринято раньше. На многие вопросы требуется искать ответ окольным, опосредствованным путем, делая выводы из имеющихся знаний. Это искание, требующее вывода из полученных знаний, представляет собой мыслительную деятельность, которая всегда есть решение задачи, опосредствованное уже достигнутыми знаниями, из которых делаются те или иные выводы. Кроме того, что эта мысль также подразумевает существование, развитие внутренней образной модели мира, которая наряду с восприятием является основанием для определения моделей поведения индивида, но еще и утверждается, что мышление – это решение задачи. Запомним это и продолжим сбор других сведений.
Для того чтобы понять сущность какого-либо объекта, лучше всего рассмотреть и соотнести его с другим объектом, пусть и близким, но по существу отличающимся от исходного объекта. Например, одним самых захватывающих вопросов является вопрос о сходстве и различии интеллекта человека и животного (если, конечно, он у него есть). Множество исследований посвящено поиску сущностных отличий, которые, в свою очередь, позволяют наиболее полно понять сущность мышления человеческого. «Мышление как способность отражать внешние связи и отношения между предметами и на основе этого регулировать свое поведение, представляет конкретное, практическое мышление»[2].
Среди изначально найденных отличий больше всего внимания уделяется таким способностям, как использование инструментов в своей деятельности, использование языка и способность решать многошаговые задачи. Эти и подобные многочисленные попытки различения мышления человека и животного (если таковое есть) наталкиваются на все возрастающее количество научных фактов наличия у животных способностей, которые (как считалось ранее) присущи только человеку. Даже птицы (вороны) могут решать многоходовые практические задачи и пользоваться инструментами для добычи пищи. Наличие языка только у людей как информационного обмена между индивидуумами посредством слов – понятий и использование орудий труда в последнее время ставится под сомнение (исследования Дж. Хаксли, Л. Коха, Дж. Лилли, Р. Бюснеля, Дж. Гудолл).
Животные так же, как и человек активно используют язык для общения, для обеспечения своей жизнедеятельности. Но, с другой стороны, сигналы животных и очень конкретны, то есть сигнализируют сородичам о чем-то определенном реальном или мнимом, в зависимости от ситуации (некоторые обезьяны специально подавали сигнал опасности для обмана сородичей). В этом принципиальное отличие языка животных от речи человека, это пока единственная зацепка, позволяющая найти внутренние свойства, различающие нас и наших меньших братьев.
Я еще остановлюсь на различии языка и речи, здесь лишь укажу на очевидный момент, заключающийся в том, что речь, в отличие от языка, может быть использована для обозначения не только конкретных вещей, но и определенных абстракций. А это значит, что у человека в процессе онтогенеза возникает внутренняя структура такого уровня, что она перестает только отражать внешний мир, она обретает самостоятельное существование, создавая образы несуществующих в природе вещей, их конструкций. Все это позволяет человеку сначала мысленно, а затем и практически создавать новое, которое является содержанием человеческой культуры и цивилизации в целом.
Для иллюстрации этой мысли интересно рассмотреть феномен возникновения мышления у человека. Чаще всего это явление связывают с усложнением деятельности человека, появлением речи и развитием труда[3].
Между тем, применение к этому положению эволюционной теории, в частности концепции естественного отбора, не подразумевает наследования приобретенных признаков, поэтому появление внутреннего усложнения психики, обеспечивающее и мышление, и речь, и возможность эффективно участвовать в совместном труде, должна была появиться раньше прочего.
Эту идею подтверждают многочисленные наскальные рисунки древних людей, происхождение которых никак нельзя объяснить необходимостью совместного планирования деятельности, и легко объясняется появлением внутренней структуры, абстрактного заместителя внешнего мира, мира внутреннего. Осознание его существования, вероятно, вызвало шок у первобытного человека и предопределило необходимость перенести внешние образы наружу, рассказать о них своим соплеменникам.
Таким образом, речь является также инструментом представления внутреннего мира, поскольку для обеспечения жизнедеятельности человека (особенно на ранних этапах эволюции) является избыточной по своему объему и разнообразию. Язык нужен для обозначения объектов внешних, установлений указаний на них для совместной деятельности, а речь появилась для того, чтобы иметь возможность описать то, что находится во внутреннем мире человека. Соответственно, речь более совершенна, более инструментальна потому, что внутренние объекты скрыты, на них нельзя показать пальцем, по ним можно только согласовываться.
Может показаться, что самая последняя мысль спорная. Конечно это так, я не специалист в этой области, но она нужна лишь как иллюстрация того, что мы сейчас делаем. Это своего рода моя авторская картина мира (части мира), упрощенная, но логичная и самодостаточная. Для того чтобы понять что-либо, нужно иметь пусть упрощенное, модельное, представление об этом объекте, но зато «укладывающееся в голове».
Да что говорить, все представленное здесь, по сути, есть модель мышления, которая нужна для того, чтобы представление об этом интересном феномене стало рабочим, и мы могли с ним работать далее. Существует множество других моделей интеллекта, как такового, и мышления как проявления интеллекта. Наибольший интерес представляют модели, которые можно представить в виде схемы, поскольку они более наглядны, и соответственно, в большей степени подходят для решения основной задачи – понимания сути феномена.
Среди таких моделей интересна методологическая модель, представляющая интеллект в виде пяти досок. Такое представление разработано в рамках отечественной методологической школы (П.Г. Щедровицкий, О.С.Анисимов и др.). Эти пять методологических досок представляют так называемый «план сознания»: ситуативная, проектная, заданная, концептуальная и ценностная. Это представление основано на различении различных процедур, протекающих в голове человека и достаточно наглядно представимо при рассмотрении процессов перехода содержания из одной формы в другую.
При мыслительной деятельности происходит «движение» содержания от одной «доски» к другой. При этом используются определенные инструменты. Каждая из представленных досок может быть разделена еще на пять, потом еще на пять и так далее, все зависит от способности к их различению.
Приведу пример, иллюстрирующий движение содержание внутри «плана сознания». Предположим, человек решает проблему, возникшую в ходе его деятельности или жизнедеятельности. Уточним в связи со спецификой нашего изложения. Предположим, учитель столкнулся с проблемой – учащиеся класса не мотивированы на изучение курса физики. Первичное мышление находится на первой «ситуативной доске», в его распоряжении множество мелких фактов, требующих анализа и систематизации. Поэтому первичное представление о проблеме отсутствия мотивации учащихся может проявляться в том, что учащиеся не выполнили (или очень малая их доля выполнила) несколько домашних заданий. Тогда дальнейшими шагами могут быть следующие процедуры:
Можно остаться на той же «ситуативной доске», но подняться чуть выше на «ситуативно-проектную» ее составляющую и использовать уже имеющийся опыт поведения в подобной ситуации, например, собрать родительское собрание, классный час, поставить всем «двойки» и прочее.
Переход на «проектную доску» для поиска апробированного и действенного алгоритма (образа действий) для решения описанной проблемы. Этот алгоритм можно найти и в соответствующей литературе или попросить поделиться им коллегу или методиста.
Переход на «заданную доску» необходим для того чтобы проблему, возникшую при обучении физике, попробовать решить в форме задачи. При этом необходимо совершить следующие процедуры: сбор дополнительных данных, их
анализ, поиск теоретического материала (который находится на следующей, «концептуальной доске») по данной теме. Осознание того, что проблема заключена в мотивации, а возможно, и конкретнее в интеллектуальной готовности к обучению, поиск научно-обоснованных способов ее повышения. В дальнейшем переход на «проектную доску», построение на ней алгоритма (плана или проекта) с учетом найденного материала и применения его уже на ситуативном уровне. Это может быть такой механизм, – если проблема в интеллектуальной готовности к обучению, т. е. учащиеся не выполняют домашнее задание из-за того, что просто не могут этого сделать из-за существенных пробелов в усвоенном ранее материале, то можно больше времени на уроке уделять повторению.
Решение проблемы посредством создания инновации. Для этого необходим переход на «концептуальную доску» не для поиска научно-методического обоснования, а для его создания. Конечно, при этом нужно и создать концептуальное представление о той проблеме, которая существует, и подобрать или создать уникальные инструменты решения проблемы, проверить их эффективность в ходе эксперимента.
Еще одной интересной моделью мышления представляется понимание этого термина А. Зиновьевым: «В человеческом сознании надо различать содержание (образы, мысли, идеи) и аппарат (механизм). Содержание сознания не существует без аппарата и вне его, подобно тому, как написанная на холсте масляными красками картина не существует без холста и красок или описание каких-то событий в книге не существует без бумаги и типографской краски, с помощью которой напечатаны буквы, слова и фразы. Аппарат сознания состоит из чувственного и знакового аппаратов.
Чувственный аппарат является биологически прирожденным человеку и передаваемым по биологическому наследству. Он состоит из головного мозга, нервной системы и органов чувств (зрения, слуха и т. д.). Он неотделим от тела человека, есть часть тела. Он обладает способностью создавать в себе чувственные образы явлений реальности (ощущения, восприятия, представления), сохранять их в себе (память), воспроизводить их без непосредственного воздействия явлений внешнего мира, комбинировать из имеющихся образов новые (воображение, фантазия) и т. д. Этот аппарат профессионально изучается психологами, психиатрами и физиологами.
Знаковый аппарат не является биологически прирожденным человеку и не передается по биологическому наследству. Он является искусственно изобретенным. Он отделим от тела человека, не образует часть тела. Он возникает и функционирует на основе чувственного аппарата, невозможен без чувственного аппарата. Суть его, коротко говоря, заключается в том, что люди с помощью чувственного аппарата устанавливают соответствие между различными явлениями реальности и оперируют одними из них как своего рода заместителями или двойниками других, – как знаками других. Со временем изобретаются или отбираются особого рода предметы, удобные для этой цели. Это становится их специфической функцией в жизни людей. Эти предметы-знаки отделимы от тела человека, легко воспроизводимы, могут накапливаться из поколения в поколения. Изобретаются особые правила оперирования ими. Люди обучаются этим правилам после рождения. Биологически они, повторяю, не наследуются. В своем чувственном аппарате люди оперируют чувственными образами знаков, а не непосредственно самими знаками. Люди оперируют чувственными образами знаков в их качестве заместителей (двойников) предметов, обозначаемых этими знаками.
На рассмотренной основе изобретаются языки и способность оперировать языковыми знаками по особым правилам, высшим уровнем которых являются логические правила. Этот уровень сознания я и называю логическим
интеллектом. Прошли многие тысячелетия, прежде чем возник логический интеллект. Мы здесь эту историю не рассматриваем, предполагаем, как данность, ее результат в том виде, в каком мы можем наблюдать его в наше время. Причем, наблюдать его не просто как интеллект отдельно взятых людей, а как интеллект человечества, аккумулирующийся в совокупной языковой практике человечества, включая практику научных языков. Логический интеллект вообще не существует вне этих достижений языковой деятельности человечества. Так что идея создать искусственное устройство, равное по интеллектуальной силе человеческому логическому интеллекту и даже превосходящему его, есть вздорная утопия, сводящая этот интеллект к самым примитивным логическим операциям отдельно взятых людей. И тем более нелепой является идея производить людей, от рождения обладающих интеллектом в рассмотренном смысле, ибо он, повторяю, по самой своей природе не может передаваться по биологическому наследству, не может находиться ни в мозге, ни в генах. И никто и ничто в мире не может избавить людей от необходимости длительного обучения ему и от различий отдельных людей по степени его развитости. А различия между отдельными людьми в этом отношении могут даже превосходить различие людей по физической силе между тяжелоатлетом, подымающим более ста килограммов, и слабосильным человечком, с трудом поднимающим столовую ложку».[4]
Вернемся к нашей основной задаче и для построения более четкой и работоспособной модели нужно рассмотреть то, какие конкретные проявления интеллекта проявляются в мышлении. Среди множества исследований можно выделить три основных блока:
– проявление мышления в речи;
– проявление мышления при решении задач;
– проявление мышления как деятельности при процедурах памяти, понимания и оперирования запомненными объектами.
Рассматривая каждый из этих подпроцессов и мышление в целом, возможно, представить «деятельностную модель мышления». Это возможно в том случае, если мы предположим, что мышление означает процесс преобразования одних внутренних объектов в другие посредством каких-то специфических инструментов. Эти объекты есть представления о каких-то частях мира, явлениях, процессах, объектах, отраженные в нашей голове. При этом уместна такая иллюстрация:
Обычно входная дверь оборудована глазком, через который мы можем очень ограниченно наблюдать, что происходит на лестничной площадке. Иногда мы туда смотрим, если в том есть необходимость. Предположим, у нас есть две двери, одна с глазком, обращенным наружу, а другая точно такая же дверь имеет глазок, обращенный в вашу квартиру. Предположим также, что каким-то образом Вы попали как раз между этими дверями, и все ваши возможности заключаются в том, чтобы или смотреть в глазок наружу и ограниченно с большими искажениями наблюдать, что там во внешнем мире происходит, или же вы можете развернуться и смотреть внутрь вашей квартиры и опять же очень ограниченно наблюдать за тем, что там происходит.
Так же и мы поочередно наблюдаем за тем, что происходит во внешнем мире и что происходит в мире внутреннем. То, что происходит внутри нас, это и есть мышление, и наблюдение за ним означает использование специфических средств, таких как логика, математика, представления о том, какие там могут существовать объекты, какова их внутренняя организация, какими типами связей они могут быть связаны с другими внутренними объектами.
Если описывать такую модель научным и не таким образным языком, то необходимо сделать следующее. Нужно взять абстрактное представление о деятельности (если уж мы представляем мышление как деятельность) и наполнить его более конкретным содержанием. Итак, деятельность можно представить в виде такой схемы:
Схема. Деятельность[5] (наиболее абстрактное представление о деятельности любого вида и типа)
На приведенной схеме вы видите изображение деятельности как процесса преобразования начального состояния системы, или начального продукта системы, в конечный результат или в конечное состояние системы, с помощью средств (инструментов) деятельности. Под средствами деятельности мы обычно понимаем инструменты, механизмы и машины, то есть все, что можно отнести к средствам производства, в общем случае – это инструменты, с помощью которых деятельность осуществляется.
Способы применения средств деятельности означают чаще всего технологии, которые применимы и применяются в данной деятельности, кроме того, можно выделить на схеме пространство деятельности.
Самой важной представляется позиция деятеля, человека эту деятельность осуществляющего со своими способностями и деятельностными нормами (Дн) или нормами деятельности.
Способности означают компетенции, возможность использовать в деятельности те средства и технологии, которые в данном случае применяются. Нормы деятельности относятся к тому, как деятель взаимодействует в ходе действия со всеми элементами деятельности.
Представленная схема, возможно, кажется вам тривиальной. Но на самом деле она представляет очень существенный момент, определяя структуру для содержания, отношения между элементами и прочие существенные вещи. Она представляется критерием, как для отбора содержания, так и для его структурирования. Усвоение этой схемы как нормы и есть приобретение некоторой управленческой компетенции в том смысле, что она позволит более сфокусировано работать с конкретным содержанием, не позволяя при этом произвольного его отбора.
Наполним эту абстрактную схему конкретным содержанием. Начнем с того, что в результате мышления видоизменяется. Исходным является некоторое представление о части реального мира, которое мы называем понятием, и оно состоит из:
– конкретного содержательного наполнения;
– внутренней структуры, состоящей их элементов понятия и всевозможных связей между ними;
– в свою очередь, данное понятие может быть частью другого более общего понятия, т. е. частью чего-то большего, связанного с элементами этого большего также некоторыми связями.
При мышлении может происходить дополнительное наполнение конкретным содержанием данного понятия или, наоборот, абстрагирование, выделение внутренней структуры. Кроме этого, может быть уточнена, дополнена другими элементами внутренняя структура понятия, уточнены или дополнены внешние связи данного понятия с другими понятиями нашего внутреннего мира. Материалом для такого уточнения может служить как собственный опыт, так и получаемая в данном конкретном случае информация, которая классифицируется, структурируется и присваивается, становясь знанием.
Все эти операции происходят либо произвольно, на основании только внутренней логики, либо с оглядкой на реальные объекты или процессы, или и то, и другое. В любом случае, мышление – процесс внутренний, продуктивный и инструментальный. В качестве инструментов в данном случае выступают правила, по которым было построено понятие, его внутренняя логика. Нормы деятельности – это представление о том, как осуществлять все перечисленные процессы.
Поскольку множество авторов выделяют различные виды мышления, такие как, например, теоретическое и практическое мышление, продуктивное и креативное мышление, нужно разобраться в этой классификации. В данном случае внутри предложенной модели особой разницы между ними нет, все дело в направлении движения мысли от конкретики к абстракции или наоборот. Я бы вообще не выделял такие виды мышления как продуктивное или творческое мышление, которое противопоставляется мышлению шаблонному, характеризующемуся использованием исключительно шаблонов. Мне кажется, такое разделение относится не к мышлению как таковому, а к каждой отдельной личности. На мой взгляд, решение, например, задач по шаблону вовсе не есть мышление. Это своего рода рефлекторная деятельность, возможно более высокого уровня, чем безусловные и условные рефлексы.
Все дело в том, что исполнение алгоритма или решение по шаблону менее энергозатратно, поэтому встречается очень часто. Это такая реакция на внешний вызов: человек выбирает один из нескольких способов реагирования (из достаточно ограниченного перечня), тот, который кажется более уместным. Это деятельность, основанная на опыте, который трудно не учитывать, поэтому и ценятся люди, которые подходят к решению задачи нестандартно, нешаблонно и творчески. В моей модели это просто не мышление, мышление всегда продуктивно.
Если отнестись к шаблонам, то предложенная вам модель в принципе предполагает наличие норм деятельности, своего рода шаблонов, по которым она разворачивается. Здесь нужно и важно не путать шаблоны, относящиеся к решению конкретного типа задач и шаблоны или нормы мышления как деятельности. Шаблон первого типа означает получение результата достаточно быстрым и экономичным путем, при котором используются уже полученные результаты ранее решенных задач и проблем, своего рода мыслительный опыт. Для подбора таких результатов подчас используются такие не очень достоверные инструменты, как например, аналогия.
В этом смысле шаблонное мышление – это не мышление вовсе, это своего рода сложный тип рефлекторной деятельности, когда перед человеком возникает задача, похожая на уже много раз решенную задачу. Тогда реакция человека становится автоматической и направлена на полученный ранее результат, а не на решение, как таковое. Человек действует, не думая, используя закрепленные образцы деятельности, не выстраивая эту деятельности заново.
В случае использования шаблонов второго типа само мышление структурируется и перестает быть случайным, а становится более продуктивным, и, как следствие разнообразным и креативным.
Иногда мыслительный акт скрыт от человека, как-то вдруг в голове появляется светлая мысль, но я подчеркиваю, что непонимание или, вернее сказать, неосознание того, как прошло действие, не означает того, что оно протекало случайно или не по правилам. Это касается инсайда, интуиции, озарения, но без включенности в задачу, без наличия принципиальных способностей такого типа задачи решать все это невозможно. Периодическая таблица может присниться только Менделееву или химику его уровня, а не дяде Мите из третьего подъезда. Отсюда следует два принципиальных пути развития мышления. Один из них связан с усвоением мыслительных норм, доведением их воспроизведения до автоматизма. В дальнейшем протекает схлопыванием мышления, когда после долгих тренировок мыслительный акт протекает вне сознания человека, и даже помимо его воли.
Другой способ развития мышления заключается в создании условий для развития мышления, давая ему «пищу» и тем самым стимулируя его развитие. Такие условия означают наличие таких важнейших факторов развития интеллекта:
– мотивация;
– большое количество учебных задач различного уровня сложности, в том числе и в зоне ближайшего развития;
– усвоение основных методов решения предметных задач;
– усвоение большого объема предметного материала.
Как видите, все это больше характерно для «знаниевой парадигмы», чем для системно-деятельностного подхода, и все это работало, правда, для ограниченного круга «одаренных» детей.
1.2. Понятийностъ мышления
Представив мышление как деятельность, в которой происходит видоизменение образов объектов реального мира, их развитие, появление новых и установление новых связей между уже существующими объектами, нельзя обойти один очень важный вопрос. Он заключается в том, каким образом можно управлять этим очень сложным процессом, каким образом его можно запускать, видоизменять и останавливать. Как показывают различные исследования, для этого используется язык как основной мыслительный механизм.
Действительно, в исследованиях таких авторов как Л.С. Выготский, Г.П. Щедровицкий уделено много места соотношению таких понятий как мышление и язык. В своей работе «Языковое мышление» Г.П. Щедровицкий проводит очень подробный анализ этого соотношения, который я воспроизведу очень кратко.
Итак, в обозначенной работе были сделаны следующие выводы:
– и мышление, и язык составляют какую-то сторону (элемент) общественной деятельности человека и не могут быть отделены от ряда других сторон этой деятельности, в частности, от мышления и процессов общения;
– мышление не является самостоятельным, непосредственно данным, непосредственно воспринимаемым объектом исследования; оно дано нам прежде всего в языке, или, вернее, нам дан язык, в котором, в частности, осуществляется мышление;
– мышление проявляется в языке как процедура нахождения соотношений типа: объективного содержания чего-либо и его значения с использование знака (слова) и работа с такими соотношениями.
Здесь сразу надо сразу оговориться: термин «язык» в данном случае понимается как система общественно-фиксированных знаков – движений, звуков, письменных изображений, – служащая для общения людей между собой и для отражения объектов природы. К языку, таким образом, надо будет отнести, наряду со словами обычного, разговорного языка, математические символы и формулы, химические формулы, формулы логики и политэкономии, графики и т. п. Даже геометрические фигуры, изображения треугольников, кругов, пирамид и т. п. в определенной связи могут быть и становятся знаками языка[6].
Я, конечно, не буду спорить с классиком, но, тем не менее, хотел внести очень важное и существенное замечание относительно понятия «язык». Дело в том, что множество исследований показывает наличие языка у массы живых организмов, и не только высших, свой язык есть даже у пчел. В таком случае понимание интеллекта при помощи нахождения отличий человека от животных, которые, безусловно, также обладают зачатками интеллекта крайне затруднено. Я предлагаю следующее различение при противопоставлении языка и речи. В этом случае речь понимается как язык, используемый не для непосредственного отражения и обозначения объектов реального мира, а для описания объектов мира внутреннего, который, в свою очередь, образован в результате особого отражения объектов мира внешнего. При этом особое отражение означает использование мыслительных средств, присущих исключительно человеку и определенным образом влияющих на специфику отражения мира внешнего.
В качестве иллюстрации приведу известную дискуссию о существовании чисел. Вопрос встал еще во времена Пифагора и заключается в том, что не ясно, являются ли счет, числа и другие математические объекты особенностью мышления человека, или это всеобщее свойство и живой, и неживой природы. Другими словами, есть ли числа где-нибудь, кроме как у человека внутри. Ответа на этот вопрос нет и до сих пор, но суть иллюстрации в том, что если счет, числа и вообще математические системы присущи исключительно человеку и связаны с его отражением мира, то в отличие от мира внешнего наш внутренний мир «оцифрован». Только внутри нас происходит нумерация объектов, в частности, например, деревьев, а уже потом нумерация уже искусственных сооружений, домов, квартир и т. д. А в мире животных существует другой, как бы аналоговый мир, в котором нумерация деревьев или каких-то других объектов не нужна и не используется, используются другие механизмы, например, индивидуальный запах, звуки и другое.
Вероятно, примерно так же дело обстоит и с речью. Речь
– это инструмент мышления человека, позволяющий нам адекватно отражать объекты внешнего мира во всем их многообразии и со всеми взаимодействиями и связями. А язык
– это инструмент только обозначения объектов внешнего мира. Язык не только есть у многих животных, более того, некоторые животные «понимают» язык других видов, а речь, видимо, нет. Это, вероятнее всего, наш способ миропонимания.
В пользу разделения понятий «речь» и «язык» говорит и тот факт, что в упомянутой работе П.Г. Щедровицкого есть ссылка на работу Л.С. Выготского, в том числе и на ту часть, в которой дана прямая цитата со словом речь, а не язык. В чем здесь существо вопроса, почему вообще нужна такая точность?
Дело в том, что в качестве основного инструмента построения внутреннего мира представляется понятие как элемент этого мира. Понятие – мысль, в которой отражаются наиболее общие, существенные и отличительные признаки предметов и явлений действительности. С психологической точки зрения понятие – совокупность признаков и правил связи между ними. Эти признаки описывают явления, составляющие данную категорию, обозначенную данным именем, словом или знаком. Признаки, описывающие данное понятие, могут относиться к объектам, к субъективным состояниям, связанным с данной категорией объектов, а также к действиям, производимым с ними. На то, что понятие является формой мысли, производной от суждения, указывал Л.С. Выготский[7].
Понятие, по мнению Л.С. Выготского, есть единство конкретного содержания и формы, и, развивая его мысль, можно заключить, что знак (или более конкретно – слово) является мостиком между миром внутренним, миром мышления и миром внешним.
Не останавливаясь более на анализе наиболее важных проблем современной психологии, все же можно сделать вывод о том, что абстрактное, понятийное мышление связано с языком (в широком понимании этого слова), осуществляется посредством развития образа мира (части мира), связано с деятельностью. Мышление в себе представляет собой существование определенных конструкций, в процессе развития которых они взаимодействуют друг с другом и с внешним миром посредством восприятия.
Дело в том, что Г.П. Щедровицкий, кроме всего прочего, предлагает схематизацию, уточняющую представление о мышлении. А именно: он предлагает соотносить объективное содержание, существующее в природе, знак (слово), который обозначает это содержание и то значение, которое мы понимаем под этим знаком. Нужно понимать, и Г.П. Щедровицкий подчеркивает это в своей работе, существует различие между словами, происхождение которых связано с чувственным содержанием и тех, которые возникли иначе. Эти слова он называет терминами, или понятиями, в том смысле, что при этом обходится затруднение, связанное с тем, что за этими словами стоят объекты реального мира, которые мы не можем воспринять нашими органами чувств.
Например, слова «энергия», «масса» или «заряд». Кто видел или осязал эти объекты? Тем не менее, они существуют, не имея непосредственных чувственных эквивалентов. Но, как легко заметить, затруднение этим не разрешается. Тотчас же возникает вопрос: а что представляет собой это «понятие», что это за объект, где и как он существует? Возможны опять два варианта, первый заключается в том, что эти объекты на самом деле существуют, а второй в том, что они являются элементом изощренного инструмента восприятия внешнего мира и существуют только в нашем сознании. Все тоже различение, что и при обсуждении вопроса о существовании чисел.
Сам автор предлагает другое разделение. Либо «внести существенные коррективы в Павловское физиологическое учение: наряду с сигналами первого и второго порядка надо ввести сигналы третьего порядка, которые и дадут нам субстрат понятия, субстрат мысли». Либо оставить в силе все тот же вопрос: а что представляет собой мысль, мышление и соответственно специфически мысленное значение слова?
Мне кажется, что подобные рассуждения являются основополагающими, и их понимание является важнейшим для понимания всего процесса обучения. Рассмотрим, например, как ученик усваивает понятие «электрический ток». С одной стороны, многие проявления электрического тока, такие как, тепло, даваемое электрической плитой, свет электрической лампочки, движение электромотора, – все это мы знаем и можем ощутить. Но вопрос обучения в том, чтобы у учащегося в голове сформировалось достаточно четкое представление об этом явлении. Как это традиционно делается? Ребенку предлагается следующее определение: «электрический ток – это направленное движение заряженных частиц в проводнике под действием электрического поля». Эта конструкция состоит также из элементов, таких как электрическое поле, заряженная частица, проводник и других, которые ученик должен бы усвоить к этому моменту. Электрическое поле декларируется как причина тока (т. е. в определении представлены, кроме перечисленных элементов, также и их связи).
Предположим, что все необходимое для понимания этого определения у учащегося имеется. Но даже в этом случае, не факт, что у ребенка после всего этого будет четкое представление об этом очень распространенном явлении.
Как это проверить? Например, можно задать вопрос, при ответе на который нужно будет раскрыть еще не обозначенную в исходном определении сторону. Например, можно спросить – «Чем объясняется сопротивление проводника?», После нахождения ответа на этот вопрос уместно попросить объяснить отсутствие сопротивления у сверхпроводника и так далее. Другими словами, в каждый отдельный момент при формировании такого понятия у учащегося наблюдается относительная неполнота понятия относительно реального объекта, который он обозначает. А это значит, что работа с таким понятием означает работу не с реальным объектом действительности, а с объектом, находящимся внутри, в сознании человека, с идеальным объектом. С другой стороны, предположим мы имеем дело с человеком, максимально продвинутым в области электрического тока, все ли он о нем знает? Другими словами, может ли быть получено представление об электрическом токе (как и о любом другом явлении), полностью отражающим все стороны упомянутого явления? Очевидно, что нет. Он даже не может помыслить, сколько в этот момент во всей Вселенной протекает различных токов.
И это мы говорим об отражении явления реального физического мира, а как быть с науками гуманитарными? Учащиеся вынуждены усваивать достаточно абстрактные конструкции, существование которых вне самого человека исключено. Например, моральные нормы, этика и эстетика и пр. Я уже не говорю о том, что математика, как таковая, изучает вполне абстрактные объекты, на что указывает любой учебник. Например, при изучении геометрии учащимся внушают, что прямая – это линия, не имеющая толщины, т. е. в природе не существующая.
Это наводит на несколько очень важных мыслей.
Первая заключается в том, что этот пример позволяет уточнить или разрешить противоречие, которое представлено в уже упоминаемой работе Г.П. Щедровицкого. Действительно, понятия можно разделить на те, которые появляются в результате чувственного восприятия, и те, что обозначают объекты, которые мы не в состоянии чувствовать. Но самое главное – наше мышление оперирует и понятиями, которые обозначают объекты не существующие, созданные нами под определенную цель.
Вторая мысль – прагматическая. До какой степени конкретизации нужно работать с таким и подобными понятиями, чтобы в этом был какой-нибудь смысл, и в чем этот смысл заключается. Действительно, большинство понятий, с которыми приходится работать в школе, обозначают модели, упрощенные заменители реальных объектов для естественнонаучных дисциплин и объектов виртуальных, придуманных для предметов гуманитарного цикла. Очевидно, что полнота модели подразумевает возможность ее развития внутри сознания, посредством мышления. Какими средствами это можно делать и где их найти?
Конечно, сохраняя принципы научности, мы стараемся показывать генезис этих понятий на то, что все закономерности и законы обязательно подтверждаются экспериментом. И дойдя до предела, мы декларируем то, что все, что должен усвоить ребенок в школе, он должен получить сам, знания в готовом виде давать ему нельзя. Интересно, а как это мыслится технически, да и нужно ли?
Это наводит на третью мысль, которая касается того, что интереснее всего процесс появления нового знания. С одной стороны, любое мышление осуществляется посредством мыслительных операций. Ученые Н.В. Борцовская, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, А.Г. Маклаков, Ж. Пиаже, А.А. Реан, С.И. Розум, С.Л. Рубинштейн и другие к мыслительным операциям относят: анализ и синтез, сравнение, обобщение и систематизацию, абстракцию и конкретизацию. Такие мыслительные операции можно назвать единичными или элементарными. Кроме них выделяют также элементарную, но описанную в несколько иной плоскости, форму выражения мысли как суждение, которое, по мнению А.А.Руан, является исходной для двух других логических форм мышления – понятия и умозаключения"[8].
По форме они представляют собой понятия различного уровня абстрагирования, при этом понятия более высокого уровня абстракции являются также инструментом структурирования понятий более низкого уровня и информации, поступающей извне. По существу, это и есть регулирующая функция мышления. Знание, выраженное в форме понятий (знак + значение), также содержит в себе отражение отношений, связей, других структур, обогащая мышление инструментарием.
Если говорить очень просто, то внутри самого понятия существует такая внутренняя структура, которая дает следующий важный материал для работы мышления:
встраивание данного объекта (понятия) в уже существующую систему вскрывает отношения, связи и взаимодействия этого понятия с другими, уже существующими; специфика и содержание этих связей есть первый важнейший инструмент мышления;
– внутренняя структура усвояемого понятия также дает представления о содержании уже внутренних, но не менее важных отношений, которые также являются вторым из важнейших инструментов мышления;
– генезис понятия, его происхождение раскрывают форму деятельности, которая также является третьим важнейшим инструментом мышления.
Все эти инструменты, по сути, есть формы, структуры, абстракции все более и более высокого уровня, необходимые для различных манипуляций с содержанием, более конкретным по отношению к ним.
Рассмотрим это на примере того же самого понятия – электрический ток. Сначала раскроем внутреннюю структуру понятия. Итак, в определении, которое описывает понятие, есть три основных объекта: заряженные частицы, проводник и электрическое поле. Взаимосвязь двух первых элементов заключается в том, что проводник – это чаще всего твердое тело, но он также может быть жидкостью или газом, в которых есть заряженные частицы. Это чаще всего электроны, а могут быть и ионы различных знаков. Электрическое поле обеспечивает движение заряженных частиц.
Отметим, что в данном случае мы раскрываем внутренние связи внутри самого понятия как такового, а не явления электрического тока. При этом конечно, одним их оснований для этого является реальное явление электрического тока, а другим не менее важным снованием представляется логика, структура и другие правила существования понятий.
В таком случае возможны некоторые противоречия. Можно привести и относительно общие примеры, (теорема Геделя) и вполне конкретные случаи, например, если на заряженную частицу в проводнике действует электрическое поле, то она должна в соответствии со вторым законом Ньютона двигаться ускоренно, чего на самом деле нет в соответствии с представленным выше пониманием этого явления. Конечно, мысль, раскрытая в этой части, в большей степени, относится к обучению, нежели к познанию вообще, но и там она может быть прослежена.
Для разрешения такого рода противоречий, а также смысла и особенностей встраивания понятия в уже существующую в сознании систему понятий лучше всего рассмотреть при анализе понимание как основополагающий механизм мышления. Поскольку разрешение описанных выше противоречий, все более глубокое проникновение в суть вещей, а также встраивание вновь усвоенного понятия в уже существующую внутреннюю понятийную систему, «прописка» понятия во внутреннем мире человека и есть понимание.
1.3. Понимание как основа мышления
Что мы знаем про понимание? Во-первых, для нас, учителей, понимание есть один из этапов (степеней) усвоения учебного материала между воспроизведением и переносом. Поэтому, прежде всего для каждого учителя, важным представляется вопрос о том, понял ли ученик материал урока (параграфа, книги и т. д.). Как это проверить, как проверить самого себя? Наконец, каков критерий понимания? Опытные учителя делают это в ходе собеседования с учащимся, анализируя ответы на вопросы. Сейчас разработано и разрабатывается множество тестов, целью которых также является проверка наличия понимания у учащегося. Но все это эмпирические подходы, и чтобы определить, насколько они адекватны, мы должны иметь хотя бы приблизительное представление об этом важнейшем процессе.
Что по этому вопросу есть в литературе? Например, Г.Гийом считает, что понимание – это циклический процесс, при котором происходят переходы от непонимания к пониманию, по его мнению, понять – значит ответить на вопросы типа: зачем, почему, каким образом.
Есть достаточно устоявшееся мнение о том, что понять – значит уметь ответить на любой адекватный вопрос по данной теме, что в принципе и обуславливает проверку с помощью вопросов.
«Понимание в узком смысле есть компонент только мышления как обобщенного и опосредствованного отражения существенных свойств и связей между предметами и явлениями»[9]. Именно в этом смысл задавания вопросов – для раскрытия таких связей. При этом важным также представляется мысль о том, что обозначенные существенные связи лишь декларируются как связи между предметами и явлениями, в каком-то смысле это связи между идеальными объектами, находящимися в голове, как у ученика, так и у учителя.
Достаточно распространено представление о понимании как о решении задачи. Такое мнение разделяют такие исследователи как, например, Г. С. Костюк, который пишет, что: «Понять новый объект – это решить некоторую, пусть маленькую, познавательную задачу»[10]. Л. П. Доблаев изучает понимание текста как последовательное разрешение скрытых в нем проблемных ситуаций; Г. Г. Кларк утверждает, что «понимание лучше всего мыслимо как решение проблем».[11]
Можно найти еще немало подобных попыток решить проблему – понять, что означает понимание. Перейдем к моделированию. Мы уже это делали, но теперь сделаем это не случайно, а попробуем определить, что означает эта процедура. Вспомним рассуждения относительно понятия «электрический ток».
Я уже показал следующие особенности понимания: во-первых, понимание циклично, двигаясь от самых простых представлений, уточняя их, мы получаем все более и более четкую картину. Сначала электрический ток – это движение зарядов в проводнике, затем мы устанавливаем взаимосвязи между характеристиками тока. Затем объясняем себе, чем объясняется сопротивление проводника, потом сверхпроводимость и так далее, совершенства нет. Вернее, может быть, а может и не быть. Приведу такой пример: на одной из научно-популярных передач спросили двух ученых – физика и биолога – возможно ли получить адекватное представление о мире? Физик ответил: «Да, конечно, вот, вот и мы узнаем все основные законы нашей вселенной», биолог был другого мнения: «Нет, мы не успеваем изучать виды животных, они так быстро меняются, безвозвратно исчезают, так что изучено только примерно 10 % всех существовавших видов». Эта иллюстрация говорит о том, что если ставится задача во всех подробностях описать какой-то реальный объект – то это невозможно, а если мы хотим создать его адекватную модель – то задача становится вполне достижимой.
Во-вторых, понимание возникает в результате усвоения понятия, внутри которого существуют внутренние связи, определяющие структуру, отношение и взаимосвязи между элементами этого понятия, кроме этого существуют также и внешние, связывающие в сознании данный термин с уже существующими в голове представлениями. Поэтому, с одной стороны, понимание – это выявление внутренней структуры понятия, а с другой стороны – включение его в уже существующую понятийную систему.
В итоге можно представить следующее модельное представление о понимании: это процесс встраивания со всем своим многообразием морфологического наполнения внутренней структуры понятия в систему уже устоявшейся в сознании человека системы представлений, понятий и образов. Это своего рода переход понятия извне вовнутрь, интериоризация (присвоение).
Понимание может осуществляться в форме решения задачи, при котором происходит анализ, классификации элементов внешнего либо понятия (сформулированного кем-то, услышанного, увиденного или прочитанного) при обучении, либо предмета или явления при исследовании. После этого происходит «сборка» понятия внутри, средствами того и другого процесса, как водится при решении задачи, являются абстракции более высокого уровня (см. схему).
Схема 1. Решение задачи.
Целью усвоения понятия при обучении, кроме всего прочего, является создание этих самых абстракций более высокого уровня, необходимых для дальнейшего понимания, которые, с одной стороны, есть инструменты познания, а с другой, новообразования (по Л.С.Выготскому), формирование которых и является основным приоритетом образования.
Этапы такого усвоения соответствуют этапам формирования умственных действий по Гальперину[12], сравним их с помощью этой таблицы:
Таблица. Формирование умственных действий и усвоения понятий.
Заметим очень важную, на мой взгляд, вещь. Как умственное действие, так и понятие имеет содержательное наполнение и внутреннюю структуру. Отличие только в том, что понятие – это объект с которым можно проводить определенные операции, а умственное действие – это описание операций. В любом случае и то и другое являются инструментами интеллектуального развития поскольку представляют собой две стороны одного и того же явления, а именно мышления. По мнению Г.П.Щедровицкого и Алексеева Н.Г – мышление можно рассматривать в двух различных аспектах: во-первых, как образ определенных объектов, как фиксированное знание, во-вторых, как процесс или деятельность, посредством которой этот образ формируется, а затем используется[13].
Там же есть еще несколько важных мыслей:
– для мышления необходимо наличие ряда готовых знаний, связанных между собой, мышление невозможно непосредственно из чувствования или деятельности;
– для осуществления мышления необходимы взаимосвязи между содержанием и конкретной задачей, стоящей перед мышлением;
– мышление как деятельность предполагает наличие определенных деятельностных норм (алгоритмов деятельности);
Перед тем как описать версию процесса развития интеллекта опишем в качестве основания для такой версии еще одну модель мышления, построенную из элементов описанных выше авторских версий.
Итак, во-первых, совершенно очевидно то, что мышление не может быть сколько-нибудь существенно описано только такими элементарными мыслительными процедурами как, например, анализ, синтез, классификация и др. По-настоящему мышление проявляется при выполнении более сложных мыслительных процессов, таких как, например, решение задач или решение проблем.
При выполнении этих сложных мыслительных действий происходит изменение, движение содержания при выполнении определенных технологических шагов, алгоритмов, которые представляют собой согласованные в данной культурной традиции способы мыследеятельности. Основным механизмом такого согласования выступает культурная коммуникация, в ходе которой различные версии согласовываются при переходе к основаниям.
Поскольку при выполнении сложных мыслительных процедур необходимо оперирование содержанием, то само содержание также выступает важнейшим элементом мышления. Содержание существует в виде понятий, которые могут проходить эволюцию при циклическом процессе понимания от самых простых его состояний – обозначение реальных объектов к структурным понятиям, а уже от них к понятиям умозаключениям, существующим в форме законов, к системам умозаключений теориям и концепциям. Действительно нужно отходить от понимания понятия как простого знака для обозначения части реального мира, какого-то явления или объекта, понятие, это своего рода картинка в сознании, более или менее адекватно отражающая реальные процессы. Если говорить о модельном представлении об этом, то как мне кажется проще всего представить понятие как картинку части мира и чем более она объемная и четкая, тем лучше наше понимание. В конечном итоге мы можем получить картину части мира, например, физическую картину мира, описанную своим специфичным языком.
Конечно, не все законы, теории и концепции могут представлять научное знание, но все они представляют само знание. Если соотнести все известные типы знаний от научных и философских до религиозных и мифологических, и даже эзотерических (в смысле личного опыта, а не скрытых потусторонних знаний), то, как ни странно, последние по своему объему самые большие. Действительно личный опыт – это основа нашей жизни.
Правила работы с содержанием могут быть представлены как в явном виде, в виде правил, алгоритмов и предписаний, могут быть заключены неявно в деятельности, а чаще всего они находятся внутри самих понятий. Это могут быть, как и структура понятия, так и его генезис.
Развитие интеллекта означает совершенствование мышления, и если его рассматривать как деятельность, то это означает, что такое развитие означает совершенствование деятельностных норм. Рассмотрим этот тезис подробнее и приведем необходимую аргументацию.
Развитие вообще означает либо усложнение, когда в системе происходит появление новых элементов, либо становление – установление необходимых связей между уже существующими элементами системы. Применяя эту модель к обсуждаемым нами процессам мышления, становится очевидным, что развитие мышления при усвоении понятий как раз и означает его развитие: появляется новый объект, и он связывается с уже существующими понятиями.
Если попытаться представить развитие мышления более конкретно, то становиться очевидным, что мышление начинается с восприятия, при котором реализуются механизмы внимания, запоминания, воображения. При этом происходит создание и структурирование первичных образов, что дает в итоге материал для мышления. Далее осуществляется собственно мышление. Сущностное в мышлении возникает в связи с организацией этих процессов в рамках социокультурных требований. Нормы для деятельности ведут к появлению заданной формы организации мышления[14].
Таким образом, развитие мышления по О.С.Анисимову ничто иное, как усвоение норм деятельности, их совершенствование при переходе от менее структурированных к более структурированным и совершенным нормам.
Очевидно, интеллект отнюдь не врожденное свойство человека, его необходимо развивать и таким образом, применяя эти представления к образовательной проблематике можно выделить такие вопросы как: «Каким образом можно оценить уровень развития интеллекта?» и «Какие закономерности развития интеллекта существуют?».
Рассматривая развитие ребенка, ученые выделяют определенные этапы такого развития, при этом на ранних этапах абстрактное мышление не развито, и развивается уже в школьном возрасте.
Как уже было показано выше, для мышления необходимы два основных условия: наличие исходного связного знания и наличие представления о том, как это знание можно видоизменять под данную конкретную задачу.
Конец ознакомительного фрагмента.