Раздел 1
Психоэмоциональное благополучие одаренных учащихся
1.1. Особенности и проблемы одаренных учащихся
Одаренные учащиеся характеризуются некоторыми особенностями психического развития. Рассмотрим их с акцентом на некогнитивные личностные характеристики.
Так, автор мюнхенской модели одаренности К. Хеллер отмечает, что одаренные учащиеся наряду с более высокими способностями характеризуются мотивацией к достижениям, настойчивостью, устойчивостью к стрессу и другими личностными качествами[1]. Эмпирическое исследование К. Хеллера показало, что высокоодаренные дети и подростки отличаются от среднеодаренных по следующим диагностически значимым личностным параметрам: высокие интеллектуальные способности; выдающиеся креативные способности (например, оригинальность, гибкость, разработанность мышления); способность к более быстрому усвоению учебного материала и выдающаяся память; интеллектуальное любопытство и стремление к знаниям; интернальный локус контроля и высокая личностная ответственность; убежденность в собственной эффективности и самостоятельность суждений; позитивная академическая я-концепция, связанная с адекватной самооценкой.
Дж. Фримэн выделяет следующие личностные особенности одаренных детей: мотивация, самодисциплина, любознательность, стремление к автономии, независимость, эмоциональная стабильность, высокая продуктивность и низкий уровень тревожности[2].
А. И. Савенков в ходе анализа различных подходов и собственных наблюдений выделяет два основных блока характеристик одаренного ребенка: особенности познавательной сферы и особенности психосоциального развития[3]. Из особенностей психосоциального развития он отмечает самоактуализацию, перфекционизм, социальную автономность, эгоцентризм, лидерство, соревновательность, повышенную эмоциональную уязвимость, хорошее чувство юмора.
В рабочей модели одаренности[4] коллектив авторов выделяет следующие особенности одаренных детей:
1) стремление к творческой деятельности;
2) повышенная самостоятельность в процессе обучения;
3) мотивационные признаки: высокий уровень познавательной потребности, огромная любознательность, наличие ярко выраженной внутренней мотивации и избирательности внимания: от страстной увлеченности любимым делом до игнорирования других дел, в том числе учебных;
4) перфекционизм, т. е. стремление добиться совершенства в выполнении деятельности;
5) противоречивость самооценки: с одной стороны, устойчиво высокая самооценка, с другой стороны, колебания актуальной самооценки;
6) независимость (автономность): отсутствие склонности действовать, думать и поступать сообразно мнению большинства, нонконформизм.
Рассмотрим проблемы одаренных детей.
М. Карне отмечает круг психологических факторов, мешающих реализации способностей детей: негативное отношение к школе и учебе; нарушение отношений с родителями; подверженность колебаниям настроения, депрессии, духу противоречия; низкая самооценка; тенденция к самооправданию, перекладыванию вины на других; склонность к фантазированию; плохие межличностные отношения, недоверие к другим; недостаток настойчивости, склонность отвлекаться и откладывать дела; враждебное отношение к педагогам; скука; отсутствие самодисциплины и неспособность нести ответственность за свои действия; недостаток лидерских способностей; недостаток увлечений или излишнее внимание к ним; неприятие состязательности; эмоциональная неуравновешенность; чувствительность к критике, тенденция критиковать других; нереалистические цели[5].
Л.Холлингуорт ставит акцент на следующих личностных проблемах одаренных детей: неприязнь к школе, учебная программа для них скучна и неинтересна, так как не соответствует их способностям; нонконформизм, отвержение стандартных требований, особенно если они идут вразрез с их интересами; более сложные игровые интересы по сравнению со сверстниками и, соответственно, изоляция; погружение в философские проблемы; предпочтение общения с более старшими и трудности в лидерстве из-за этого[6].
Л.Холлингуорт установила, что адаптация одаренных детей зависит от уровня их интеллектуального развития. При IQ от 185 до 190 одаренные подростки обнаруживают тенденцию к изоляции. Их самовос-приятие может измениться в негативную сторону, так как они часто не принимаются своими сверстниками, не выбираются на лидерские роли. Если их способности не реализуются и требования к ним невысоки, то они становятся инертными, теряют мотивацию к деятельности.
По мнению Л.Холлингуорт, индивиды, чей IQ приближается к 170, также редко бывают поняты другими в силу их высокого интеллектуального потенциала. Интеллектуальный показатель IQ 125-155 является «оптимальным интеллектом» для учащихся – они социально адаптированы и превосходят других в эмоциональной стабильности и контроле.
Дж. Уитмор выделяет следующие личностные проблемы одаренных детей: перфекционизм; ощущение собственной неудовлетворенности; нереалистические цели; сверхчувствительность; потребность во внимании взрослых и нетерпимость[7].
В каком-то смысле одаренные дети – это группа риска, как отмечает В. С. Юркевич[8]. Необходимо, чтобы одаренные подростки обладали позитивным самовосприятием. В данном случае важно адекватно оценивать их способности: не умаляя, не игнорируя или, напротив, не акцентируя чрезмерно на них внимания, иначе это может привести к нарушениям формирования личности и эмоциональной сферы. Подростку необходимо чувствовать и понимать, что он ценен сам по себе – как личность, индивидуальность, а не как набор определенных выдающихся способностей и достижений.
В отдельных случаях подростки с высоким уровнем развития способностей сталкиваются с неприятием их социумом. Даже в специально организованной среде (школа или гимназия для одаренных детей) групповые ценности могут различаться, и возможна ситуация, когда подростки нацелены в основном на общение, а не на учебно-познавательную деятельность. В результате «много знающие» подростки могут чувствовать себя «белыми воронами», что может, в свою очередь, спровоцировать конформное поведение, скрытие своих способностей, фальсификацию собственного «я».
Следует также отметить, что для одаренных подростков характерны повышенная уязвимость и чувствительность, «аффект неадекватности». Чрезмерное упорство в достижении цели формирует перфекционизм. Завышенные личные стандарты, неудовлетворенность, оценивание собственной деятельности по взрослым меркам приводят к болезненным переживаниям вплоть до личностных драм. Еще одна проблема одаренных подростков – трудности профессионального самоопределения, связанные с высоким развитием у них способностей во многих областях и, соответственно, со сложностью профессионального выбора.
1. Какие личностные особенности характерны для одаренных учащихся?
2. Перечислите основные проблемы одаренных учащихся.
3. Какие из этих проблем могут быть актуальными с точки зрения психоэмоционального благополучия учащихся?
4. Какие особенности могут затруднять общение одаренных подростков со сверстниками?
5. Какие особенности одаренных учащихся могут способствовать возникновению конфликтов с учителями?
1. Одаренные дети / пер. с англ.; общ. ред. Г. В. Бурменской, В. М. Слуцкого. М., 1991.
2. Основные современные концепции творчества и одаренности / под ред. Д. Б. Богоявленской. М., 1997.
3. Рабочая концепция одаренности / под ред. Д. Б. Богоявленской, В. Д. Шадрикова. М., 1998.
4. Савенков А. И. Психология детской одаренности. М., 2010.
5. Юркевич В. С. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность. М., 1996.
1.2. Понятия и концепции психологического, субъективного и эмоционального благополучия
Понятие психологического благополучия начинает формироваться в рамках гуманистической и позитивной психологии. В гуманистическом направлении (А.Маслоу, К. Роджерс[9]) психологическое благополучие понимается как реализация человеком своего потенциала, предназначения, способность развиваться и достигать все большего самопонимания, зрелости и эффективности. В позитивной психологии (М. Селигман, М. Чиксентмихайи, И.Бонивелл) более выражена тенденция к гедонистическому решению проблемы психологического благополучия, ориентированному на позитивные чувства, позитивные мысли и позитивный опыт[10].
В дальнейшем подходы к изучению психологического благополучия становятся более дифференцированными. Так, можно выделить гедонистические теории, в которых психологические благополучие описывается в терминах удовлетворенности – неудовлетворенности (Н. Брэдбери, Э. Динер).
Н. Брэдбери понимает под психологическим благополучием субъективное ощущение счастья и общую удовлетворенность жизнью[11]. Его модель структуры психологического благополучия представляет собой баланс взаимодействия позитивного и негативного аффектов. Показатель психологического благополучия – разница между позитивным и негативным аффектами, отражающая общее ощущение удовлетворенности жизнью.
Э. Динер ввел понятие «субъективное благополучие», состоящее из трех компонентов: удовлетворение, приятные эмоции и неприятные эмоции. Эти компоненты рассматриваются как две стороны самопринятия: когнитивная (интеллектуальная оценка удовлетворенности различными сферами жизни) и эмоциональная (наличие плохого или хорошего настроения). В своих исследованиях совместно с коллегами Э. Динер выделил четыре отличительные черты счастливых людей: высокая самооценка, ощущение личного контроля, оптимизм и экстраверсия[12]. Субъективное благополучие по Э.Дине-ру близко к психологическому благополучию Н. Брэдберна, однако Э.Динер считает субъективное благополучие только компонентом психологического.
К эвдемонистическим теориям относятся такие, в которых главным критерием психологического благополучия считается личностный рост (теория самодетерминации Э.Деси и Р. Райана; А. Ватерман; А.А.Кроник). Так, Э.Деси и Р.Райан говорят о трех базовых психологических потребностях: в компетентности, в связи с другими и в автономии. По мнению исследователей, именно они являются ключевыми для оптимальной реализации природных предрасположенностей человека к росту и интеграции, для конструктивного социального развития и личного благополучия[13].
К этому классу теорий относят также теорию К. Рифф, но можно выделить ее и в отдельный блок – в группу теорий, где психологическое благополучие рассматривается на основе изучения проблемы позитивного психологического функционирования личности. К. Рифф определяет психологическое благополучие как базовый субъективный конструкт, отражающий восприятие и оценку своего функционирования с точки зрения вершины человеческих потенциальных возможностей. На основании интеграции различных теорий (К. Г. Юнг, Э. Эриксон, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл и др.) исследовательница предложила обобщенную шестикомпонентную модель психологического благополучия человека: автономность (способность следовать собственным убеждениям), компетентность (способность выполнять требования повседневной жизни), личностный рост (чувство непре-кращающегося развития и самореализации), позитивные отношения (отношения с другими, пронизанные заботой и доверием), жизненные цели (наличие целей и занятий, придающих жизни смысл), самопринятие (позитивное отношение к себе и своей прошлой жизни)[14]. Такие экзистенциальные компоненты психологического благополучия, как жизненные цели и личностный рост, отличают его от субъективного благополучия направленностью в будущее[15]. На основе этой модели К. Рифф создала психодиагностическую методику. Главное отличие теории самодетерминации Э.Деси и Р. Райан от теории К. Рифф заключается в том, что компоненты автономии, компетентности и связанности являются не индикаторами психологического благополучия, а его источником[16].
Еще одна группа теорий связана с пониманием психологического благополучия как целостного переживания, выраженного в субъективном ощущении счастья, удовлетворенности собой и собственной жизнью, а также связанное с базовыми человеческими ценностями и потребностями. Так, П. П. Фесенко и Т. Д. Шевеленкова опирались на теорию К. Рифф и предложили понимать психологическое благополучие личности как достаточно сложное переживание человеком удовлетворенности собственной жизнью, отражающее одновременно и актуальные, и потенциальные аспекты жизни личности[17]. В данном случае психологическое благополучие – субъективное переживание (сходное с понятием субъективное благополучие в работах Э.Динера), которое зависит от системы внутренних оценок самого человека.
Существуют также теории психологического благополучия как сохранности психофизиологических функций (Р. Райан, К. Фредерик, А. В. Воронина), они в целом актуальны для более позднего возраста. Для наших задач из этого блока интерес представляет уровневая модель психологического благополучия А. В. Ворониной, включающая психосоматическое здоровье, социальную адаптацию, психическое здоровье и психологическое здоровье[18].
Таким образом, теоретические и эмпирические разработки в области благополучия идут по двум основным направлениям: гедонистическое (субъективное благополучие) и эвдемонистическое (психологическое благополучие). К. Рифф и ее коллеги подчеркивают, что субъективное благополучие характеризует состояние человека, тогда как психологическое благополучие динамично, некоторые его компоненты характеризуются направленностью в будущее. Еще одно отличие – эмоциональный компонент не включен в конструкты психологического благополучия[19].
В отличие от понятий субъективного и психологического благополучия, разрабатываемых в основном зарубежными исследователями, понятие эмоционального благополучия активнее разрабатывается отечественными авторами. Эмоциональное благополучие может быть рассмотрено в контексте изучения эмоционального самочувствия. В рамках этого направления эмоциональное благополучие может быть определено как положительная направленность эмоционального самочувствия[20].
Эмоциональное благополучие также рассматривается в контексте значения эмоций в жизни человека и функций, выполняемых ими (Л.М.Аболин, О. А. Воробьева, В. Р. Сары-Гузель). Эмоциональное благополучие связано как с характером переживаемых эмоций, так и с возможностью и умением выражать их. В рамках этого направления оно может быть определено как показатель успешности эмоциональной регуляции человека[21].
Эмоциональное благополучие рассматривается также как компонент психологического благополучия личности в целом (М. С. Дмитриева, М. Ю. Долина, Л. В. Куликов). При таком подходе эмоциональное благополучие / неблагополучие может быть определено как интегральная характеристика (интегральное переживание), в которой сфокусировались чувства, обусловленные успешным (или неуспешным) функционированием всех сторон личности[22]. Кроме знака (полярности) эмоциональных проявлений эмоциональное благополучие отражает и возможности регуляции в эмоциональной сфере. Находясь в неразрывном единстве с психологическим благополучием, эмоциональное благополучие тесно связано с такими характеристиками, как «счастье», «удовлетворенность жизнью», «субъективная оценка качества жизни»[23].
Таким образом, эмоциональное благополучие представляет собой многомерное явление, которое определяет эмоциональное самочувствие, является показателем успешности эмоциональной регуляции, а также неразрывно связано с психологическим благополучием человека.
Рассмотренные подходы и модели касаются субъективного, психологического и эмоционального благополучия взрослых людей. Однако понятия «эмоциональное благополучие», «психологическое благополучие» и «психоэмоциональное благополучие» используются и при работе с детьми и подростками. Иногда акцент ставится на выявлении «эмоционального неблагополучия» (повышенная тревожность, различные страхи, агрессивность, сниженный эмоциональный фон)[24].
Наиболее масштабным является цикл научно-практических проектов «Диагностика и поиск ресурсов повышения психоэмоционального благополучия современных подростков» под руководством А. И. Подольского и П.Хейманса, в котором приняли участие более 4 тыс. подростков из России, Украины и Киргизии (1992-2008 гг.). Задачами выступали определение актуального уровня психологического благополучия современных подростков и поиск путей его повышения[25]. С этой целью в проекте были выделены следующие характеристики для изучения: 1) психоэмоциональное состояние подростков (уровень их тревожности и депрессивности); 2) некоторые параметры самосознания и ценностных ориентаций подростков; 3) восприятие подростками взаимоотношений с родителями, сверстниками и учителями; 4) психоэмоциональное состояние учителей и родителей; 5) степень удовлетворенности родителей и педагогов в основных сферах жизни; 6) личностные особенности подростков, их родителей и учителей.
В ходе исследований были выявлены три основные группы социальных и психологических переменных, связанных с повышением либо снижением уровня психоэмоционального благополучия современных подростков: 1) макросоциальные переменные; 2) мезосоци-альные переменные (аспекты социальной ситуации развития подростков: детско-родительские отношения, психологическое благополучие, значимость различных жизненных событий); 3) индивидуально-психологические особенности (личностные характеристики, развитие эго-идентичности и ценностные ориентации).
Перед коллективом исследователей СПбГУ (В. Е. Василенко, С. С. Савенышева, Е. И. Лебедева) была поставлена задача разработать модель психоэмоционального благополучия для одаренных подростков. Целью стало создание теоретической модели, на основе которой можно сформировать программу психодиагностических методов для выявления актуального уровня разных компонентов психоэмоционального благополучия одаренных учащихся и методов психологической помощи учащимся.
Анализ существующих концепций, приведенный выше, показал, что наиболее полной и подходящей к интересующему нас возрастному диапазону и личностным особенностям одаренных подростков является концепция К. Рифф. Модификация модели К. Рифф с учетом основных психических новообразований подросткового и юношеского возрастов, а также особенностей одаренных учащихся, позволила разработать восьмикомпонентную структуру психоэмоционального благополучия для одаренных подростков:
1) автономность (способность следовать собственным убеждениям, не поддаваться мнению группы, если оно противоречит собственным ценностям);
2) компетентность (способность выполнять требования повседневной жизни);
3) позитивные отношения со сверстниками и взрослыми;
4) жизненные цели (наличие целей и занятий, придающих жизни смысл), поиск или достижение идентичности;
5) самопринятие, позитивная я-концепция, адекватная самооценка;
6) интернальный локус контроля;
7) эмоциональная устойчивость, эмоциональный комфорт, невысокая тревожность;
8) удовлетворенность разными сферами жизни (как интегральный эффект).
Данная модель направлена на выявление личностных свойств, особенностей эмоциональной сферы и отношений с другими людьми, которые позволяют одаренным подросткам адекватно решать задачи развития, соответствующие их возрасту. Она охватывает разные жизненные сферы, важные для подростков, удовлетворенность которыми позволяет ощущать им субъективное благополучие.
1. Какие концепции психологического и субъективного благополучия вам известны?
2. Что понимают под эмоциональным благополучием человека?
3. Какие характеристики психоэмоционального благополучия подростков и факторов, на него влияющих, изучались в крупномасштабном международном проекте под руководством А. И. Подольского и П. Хейманса?
4. Какие три основные группы социальных и психологических переменных, влияющих на психоэмоциональное благополучие подростков, были выявлены в этом проекте?
5. Назовите главные различия описанных в параграфе моделей психоэмоционального благополучия.
1. Концепт душевного здоровья в человекознании / под ред. О. И. Даниленко. СПб., 2014.
2. Жуковская Л. В., Трошихина Е. Г. Шкала психологического благополучия К. Рифф // Психологический журнал. 2011. №2. С. 82-89.
3. Куликов Л. В. Детерминанты удовлетворенности жизнью. СПб., 2000.
4. Подольский А. И., Карабанова О. А., Идобаева О. А., Хейманс П. Психоэмоциональное благополучие современных подростков: опыт международного исследования // Вести. Моек, ун-та. Сер. 14. Психология. 2011. № 2. С. 9-20.
5. Психология мотивации и эмоций / под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, М. В.Фаликман. М., 2009.
6. Регуш Л. А. Проблемы психического развития и их предупреждение (от рождения до пожилого возраста). СПб., 2006.
7. Bradburn N. М. The structure of psychological well-being. Chicago, 1969.
8. Diener E., Suh E. M., Lucas R. E., Smith H. L. Subjective well-being: Three decades of progress // Psychological Bulletin. 1999. Vol. 125, N 2. P. 276-302.
9. Ryff C.D., Keyes C.L.M. The structure of psychological well-being revisited // Journal of Personality and Social Psychology. 1995. Vol. 69. P. 719-727.
1.3. Диагностика психоэмоционального благополучия одаренных учащихся
На основе модели психоэмоционального благополучия была разработана программа диагностики одаренных учащихся. Цель программы – диагностика уровней развития компонентов психоэмоционального благополучия одаренных учащихся. Последовательность решаемых задач связана с тем, что при диагностике имеет смысл начинать с эмоциональной сферы, удовлетворенности и самооценки как компонентов, где наиболее ярко может отразиться психоэмоциональное неблагополучие учащихся. После изучения остальных компонентов психоэмоционального благополучия, связанных с личностными особенностями и отношениями одаренных учащихся с другими людьми, можно добавить в программу выявление кризисных переживаний подросткового и юношеского периода.
Таким образом, программа направлена на решение следующих задач:
1) выявление эмоционального благополучия одаренных учащихся, чему соответствуют эмоциональная устойчивость, эмоциональный комфорт, невысокая тревожность и удовлетворенность учащихся разными сторонами школьной жизни (как интегральный эффект);
2) диагностика компонентов психологического благополучия одаренных учащихся (автономность, компетентность, позитивные отношения, жизненные цели, самопринятие, интернальность);
3) диагностика проявлений подросткового кризиса или кризисных переживаний в юношеский период.
В результате можно сделать вывод об общей картине психоэмоционального благополучия учащихся, сравнить результаты по выраженности разных компонентов благополучия, выделить зоны благополучия и проблемные зоны для дальнейшей психологической работы с одаренными учащимися.
1. Тест школьной тревожности Филлипса (измеряет 7 симптомокомплексов и показатель общей школьной тревожности)[26] и / или Шкала личностной тревожности для учащихся 10-16 лет А. М. Прихожан (определяет школьную, межличностную, самооценочную и магическую тревожность и общую тревожность)[27].
2. Опросник САН «Самочувствие. Активность. Настроение» (В.А.Доскин, Н. А. Лаврентьева, В.Б.Шарай, М.П.Мирошников) – для диагностики психоэмоционального состояния[28].
3. Методика изучения удовлетворенности разными сторонами школьной жизни Т. В. Прохоренко[29] (включает четыре отдельных показателя: удовлетворенность общением с одноклассниками, удовлетворенность общением с учителями, удовлетворенность учебой, самим процессом познания, удовлетворенность школьными мероприятиями и общую удовлетворенность) и / или Шкала удовлетворенности жизнью Э. Динера[30].
4. Методика изучения самооценки и уровня притязаний Дембо-Рубинштейн в модификации Прихожан[31] – для диагностики самооценки как эмоционального компонента я-концепции.
5. Шкала психологического благополучия К. Рифф в адаптации Л. В. Жуковской, Е. Г. Трошихиной для исследования шести компонентов и общего показателя психологического благополучия (можно использовать короткую форму из 18 вопросов)[32] и /или (для младших подростков) Опросник «Уровень развития субъектности личности» М. А. Щукиной (УРСЛ)[33] (шкалы: активность – реактивность, автономность – зависимость, целостность – дезинтегративность, опосредованность – непосредственность, креативность – стандартность, самоценностность – малоценностность). В кратком варианте диагностики по УРСЛ можно взять только шкалы на автономность и самоценностность. Дополнительно можно использовать также метод мотивационной индукции (МММ)[34] для изучения временной перспективы будущего, целеполагания.
6. Методика диагностики социально-психологической адаптации подростков К. Роджерса и Р. Даймонда в адаптации А. К. Осницкого[35](шкалы: адаптивность, дезадаптивность, лживость, приятие себя, неприятие себя, приятие других, неприятие других, эмоциональный комфорт, эмоциональный дискомфорт, внутренний контроль, внешний контроль, доминирование, ведомость, эскапизм (уход от проблем)) – для изучения отношений со сверстниками и взрослыми, автономности, самопринятия, эмоционального комфорта, интернальности.
7. Социометрия, диагностика психологического климата в классе[36].
8. Анализ академической успешности – для оценки компетентности в учебной деятельности.
9. Опросник выраженности симптомов подросткового кризиса В. Е. Василенко (формы для родителей и самих подростков) (Приложение 1), направленный на выявление общего показателя подросткового кризиса и 11 отдельных симптомов или Анкета кризисных переживаний для юношей А. А. Банновой, В. Е. Василенко (Приложение 2).
10. Методика «Психологические проблемы подростков» (Л.А.Регуш, Е. В. Алексеева, А. В. Орлова, Ю. С. Пежемская) для изучения общей проблемной озабоченности подростков и проблемной озабоченности в восьми отдельных сферах[37] и / или Лист жизненных событий для подростков (российский вариант методики Life Event Record, разработка и адаптация
О. А.Идобаевой и А. И. Подольского)[38] для изучения жизненных событий у подростков и их отношения к ним (жизненные сферы: семья, отношения со сверстниками, личная жизнь, школа и внешкольная жизнь).
В связи с достаточно большим объемом программы диагностика должна проводиться в несколько этапов, с чередованием опросников и более коротких психодиагностических методов. Возможно использование сокращенных и модифицированных вариантов программы по усмотрению психолога.
На основе полученных данных анализируются результаты по отдельным компонентам психоэмоционального благополучия. Составляется профиль характеристик, выделяются «сильные» и «слабые» стороны конкретного учащегося, делается вывод о степени его психоэмоционального благополучия /неблагополучия. Намечаются проблемные зоны и личностные ресурсы, которые могут помочь при дальнейшей индивидуальной и групповой психологической работе с одаренными учащимися.
1. Какие из перечисленных методов направлены на изучение блока эмоционального благополучия учащихся?
2. Какие из перечисленных методов направлены на изучение такого компонента психоэмоционального благополучия, как «позитивные отношения со сверстниками и взрослыми»?
3. Какие из перечисленных методов направлены на изучение компонента «автономность»?
4. Что из перечисленного направлено на изучение компонента «жизненные цели»?
5. Что бы вы предложили изменить в данной программе, какие методики можно добавить или убрать?
1. Барканова О. В. Методики диагностики эмоциональной сферы: психологический практикум. Красноярск, 2009.
2. Подольский А. И., Идобаева О.А., Хейманс Я. Диагностика подростковой депрессивности: теория и практика. СПб., 2004.
3. Практикум по возрастной психологии / под ред. Л. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко. СПб., 2002.
4. Прихожан А. М. Тревожность у детей и подростков: Психологическая природа и возрастная динамика. М.; Воронеж, 2000.
5. Психология развития и возрастная психология: учебник и практикум для прикладного бакалавриата / под общ. ред. Л. А. Головей. М., 2016.
6. Толстых Н. Н., Прихожан А. М. Психология подросткового возраста: учебник и практикум для академического бакалавриата. М., 2016.
1.4. Тренинги, упражнения, игры, направленные на формирование психоэмоционального благополучия одаренных учащихся
Подростковый возраст воспринимается многими как наиболее сложный для групповой работы. С этим трудно не согласиться: с одной стороны, бурные психологические и физиологические изменения, которые переживает каждый подросток, требуют поддержки специалистов, с другой – любое вмешательство во внутренний мир подростка может иметь неизгладимые последствия.
Основами концептуального подхода к разработке тренинговых программ для одаренных подростков являются следующие.
1. Понятие психологического благополучия (К. Рифф)[39]. Автор выделила шесть основных компонентов психологического благополучия:
– самопринятие;
– позитивные отношения с окружающими;
– автономия;
– управление окружающей средой;
– цель в жизни;
– личностный рост.
2. Ориентация на поддержку успешного решения психологических задач, которые стоят перед человеком в подростковый период.
3. Адекватность психологическим особенностям человека в период взросления.
4. Учет специфики психологии одаренных подростков.
Рассмотрим эти четыре основополагающих момента последовательно.
Психологическое благополучие по К. Рифф можно рассматривать как баланс негативных и позитивных аффектов: позитивные аффекты, удовлетворенность жизнью должны перевешивать негативные (Н. Брэдбери, Э.Динер). С позиций другого подхода (А. А. Кроник) самым главным аспектом психологического благополучия являются самореализация и личностный рост. Так, например, в Академической гимназии Санкт-Петербургского государственного университета учащиеся находятся в ситуации больших интеллектуальных и эмоциональных нагрузок. Сложности переходного возраста усиливаются высокой планкой требований образовательных стандартов учебного заведения. Кроме того, индивидуальные особенности учащихся с высоким уровнем интеллекта (перфекционизм, амбициозность, трудная переносимость неудач) являются очевидными факторами угрозы психологическому благополучию.
Ориентация на поддержку успешного решения психологических задач, которые стоят перед человеком в подростковый период – уже не ребенком, но еще и не взрослым. Это первое из противоречий подросткового возраста[40], которое очень важно учитывать, занимаясь психологической практикой и групповой работой. В достаточно краткий период жизни подростку предстоит решить ряд самых кардинальных проблем, что позволит ему ощутить себя по-настоящему взрослым.
1. Отделение от родителей и обретение подлинной психологической независимости. Именно эту задачу (и особенность подросткового возраста) имеют в виду, когда говорят о «подростковом бунте». Зачастую смена авторитета семьи на авторитет сверстников происходит очень резко и выглядит как полное отвержение семейных ценностей. Это можно рассматривать как еще одно из противоречий подросткового возраста: избавляясь от зависимости семьи, подросток может попасть в другую зависимость, иногда более однозначную.
При рассмотрении психологического отделения подростка от семьи необходимо остановиться на трех моментах, сопутствующих этому процессу.
Во-первых, на появлении «другого взрослого» в качестве референтного лица – замещении фигур матери и отца как непререкаемых авторитетов. Подросток часто находится под влиянием внесемейного авторитета, которым может оказаться учитель, тренер, руководитель секции, любой взрослый, способный заинтересовать его, произвести впечатление своим образом жизни, целями, опытом. Таким лицом для подростка может оказаться и психолог. Это естественный промежуточный шаг на пути психологического отделения от семьи и становления собственной самостоятельности. Зачастую у подростка новые референтные лица меняются, для него это лишь поиск себя, «примерка» ценностей и образа жизни других людей.
В групповой работе данное обстоятельство может как помогать налаживанию взаимопонимания и контакта с подростком, так и становиться проблемой – в случае возникновения зависимости подростка от психолога как нового авторитета, когда сформировалась потребность постоянно соотносить себя с ним, получать от него психологическую поддержку и помощь.
Вторым вариантом отделения от семьи может быть появление кумиров, часто такими кумирами являются рок- и поп-звезды, киногерои и герои книг (последнее сейчас встречается реже). Подростки изучают их биографии, оклеивают комнату их портретами и т. д. Важно, что родители часто не только не разделяют увлечений сына или дочери, но даже не принимают их. Это тоже проба подростком своих сил в стремлении к психологической независимости.
Третьим вариантом поведения, помогающим обрести подростку относительную психологическую самостоятельность, является резко возросшая ценность общества сверстников и ориентации на групповые ценности[41]. Появляется «своя» жизнь, о которой подчас родители не знают. Речь не обязательно идет о чем-то социально опасном или неприемлемом, просто формируется зона интимности, куда родителям нет доступа.
Подростку, познающему жизнь, часто неведомо чувство опасности и одновременно появляется жажда исследования необычных областей жизни. Следствием могут стать эксперименты с алкоголем и наркотиками, разумеется, не всегда безобидные. Если такие эксперименты – норма в группе, с которой себя идентифицирует молодой человек, это очень опасно. Часто из соображений групповой солидарности или страха одиночества и отвержения подросток не может отказаться от подобных предложений.
Психолог, учитель, воспитатель – люди, которые могут стать конструктивными участниками процесса эмансипации подростка. Они окажут помощь в рефлексии этого сложнейшего процесса, тем самым смягчая эмоциональность и снижая количество негативных аффектов, с ним связанных.
2. Окончание школы,, получение профессии или выбор дальнейшего обучения. Профессиональное самоопределение[42]. Это важная часть общего процесса поиска себя и самоопределения. Процесс выбора профессии начинается еще в детстве, когда ребенок проигрывает, «примеряет» различные профессиональные роли, пробуя соответствующие поведенческие модели. В целом процесс профессионального самоопределения должен завершиться в ранней юности, когда решение принято и профессиональный путь намечен. Такой важный процесс для понимания себя, как выбор своего будущего места в обществе, часто сопровождается яркими эмоциями: сомнениями, колебаниями, ощущением безвыходности. Пик таких переживаний приходится на подростковый период. Иногда, чтобы избежать мучений неопределенности, подростки следуют модели профессионального выбора родителей или их советам. Часто на профессиональный выбор может повлиять любимый учитель. Так или иначе, но подросток больше внимания уделяет тем предметам, которые понадобятся, чтобы начать путь в профессию.
Для гармоничного выбора профессии необходимо обращать внимание на свои интересы, способности и потребности общества в той или иной категории профессионалов.
Для одаренных подростков профессиональное самоопределение затруднено, так как они могут демонстрировать одинаковую степень успешности в самых разных областях, соответственно, вариантов возможных решений у них может быть значительно больше, а степень неопределенности и тревоги – выше.
3. Преодоление кризиса идентичности, ролевой диффузности («самоидентификация») – задача подросткового периода, изученная и описанная Э. Эриксоном. Согласно его концепции, человек на каждом этапе своего развития переживает кризис, вызванный преодолением определенного противоречия, которое ставит перед ним естественный ход онтогенеза и социализации, – противоречия между стремлением к стабилизации и необходимостью изменчивости.
Кризис подросткового возраста Эриксон назвал «кризисом идентичности». Подросток стремится найти адекватную концепцию самого себя, обрести устойчивые представления о себе как личности и члене социального сообщества, т.е. «самоидентифицироваться». Самое главное для подростка – оставаться самим собой в своих представлениях о себе и представлениях других о нем. Однако, эта потребность в становлении и определенности представлений о себе сталкивается с желанием приобрести как можно более разнообразный опыт и «примерить» разнообразные социальные роли, что является необходимым шагом в процессе идентификации.
4. Новый виток социализации в среде сверстников, основанный на установлении более глубоких эмоциональных отношений[43]. Если раньше, до подросткового возраста, друзья – это скорее компания по играм и занятиям, то в 13-14 лет отношения формируются на основе ценностей, доверия, эмоциональных привязанностей. Подросток познает себя, и поэтому ему нужны люди, с которыми он может поговорить о своих чувствах, получить поддержку в трудных ситуациях. Найти таких людей особенно важно, так как идет процесс эмансипации, и родители уже далеко не всегда могут оказаться лучшими слушателями. Друзья, прошедшие с человеком испытание подростковым возрастом, часто остаются с ним на всю жизнь.
5. Обретение взрослой, зрелой сексуальности, адаптация к этому новому состоянию. Обретение друга (подруги) другого пола. Тело подростка существенно меняется, часто это происходит довольно резко. Во-первых, нарушается «схема тела», тело кажется непривычным, немного чужим, трудно управляемым. Часто подростки выглядят неуклюжими. Нужно вновь выстраивать чувство своего тела, это тревожит, кроме того, такое стремительное изменение своего «физического “я”» зачастую сопровождается астенизацией. Во-вторых, появляются новые, «взрослые» чувства и желания. Они пугают и тревожат. Формируется взрослая сексуальность. Построение образа нового телесного «я» связано с формированием мужской или женской идентичности.
Выстраивание отношений с противоположным полом – очень трудная проблема, тем более что подросток сталкивается с ней впервые. Исходя из статистики обращений подростков в Центр тренинга и консультирования «12 коллегий», 15% обращений подростков связаны со сложностями любовных переживаний.
6. Попытки осознания своего предназначения, анализ своей судьбы. Все задачи, стоящие перед подростком, не просто очень важны, они носят экзистенциальный характер. Ни одна из них не является второстепенной, решение каждой человек не может отложить на потом. Одновременное же решение всех проблем крайне сложно в силу того, что они противоречат друг другу.
Явно просматривается противоречие между требованиями новых витков социализации (задачи 1, 2, 3, 4, отчасти 5) и углубления внутренней жизни (задачи 5 и б). Для успешного протекания подросткового периода человек не может сосредоточиться полностью только на одном из этих аспектов в ущерб другому. Когда перед ним открывается свой собственный мир переживаний, возникает жажда понять другого и найти близких людей, подросток вынужден отвечать требованиям, которые предъявляет общество, – закончить школу и выбрать свой дальнейший путь.
Адекватность психологическим особенностям человека в период взросления призваны обеспечить тренинговые программы. При их разработке и проведении учитываются особенности подросткового возраста.
Глобальность изменений, происходящих с подростком. Подростковый возраст является переходным от детства к взрослости, и перемены, происходящие с человеком в этот период, затрагивают многие сферы жизни. Например, резко меняется физический облик, происходит изменение социально-психологических отношений, изменяются отношения с родителями и сверстниками, самооценка и отношение к себе в целом, интересы и т.д. Причем зачастую все изменения носят резкий, скачкообразный характер. Подростку приходится привыкать к «новому» телу, к новому образу себя. Одним из очень важных аспектов взросления тела является обострение сексуальных проблем: когда оно уже обрело взрослую сексуальность, подросток ни личностно, ни тем более социально к этому еще не готов. Эти проблемы питают и без того высокую эмоциональность подростка.
Повышенная эмоциональность подростка. Подростку свойствен более высокий эмоциональный фон по сравнению с предшествующим периодом детства, резкие смены настроения без видимых причин: от эйфории до уныния, от всплесков активности до апатии. Ранимость и впечатлительность подростков известна всем, как профессионалам и родителям, так и самим подросткам. Это естественно, поскольку в данный период он как будто начинает видеть мир снова, другими, повзрослевшими глазами, и первые впечатления, безусловно, очень ярки. Многим подросткам кажется, что их переживания уникальны, недоступны другим людям, непонятны взрослым. Действительно, очень многое переживается впервые, является для человека новым, необычным, порой неожиданным. Особенно ярки первые любовные переживания. Повышенной эмоциональностью окрашены противоречивые отношения с родителями и проблемы психологического отделения от них.
Еще одним источником повышения эмоциональности являются отношения со сверстниками. Эти отношения переходят на новый уровень глубины и интимности, теперь нужен не просто партнер по интересующим занятиям, а человек, который способен понять твои переживания, проблемы, сомнения. Стремление найти понимание и поддержку, страх отвержения, переживания группового давления и желание отстоять свою индивидуальность, свойственные человеку в любом возрасте, у подростков обостряются.
Развитие абстрактного мышления. В подростковом возрасте у человека просыпается интерес к философским концепциям, стремление концептуализировать и систематизировать свои, уже довольно обширные, знания о мире и себе. Достигает «взрослого» уровня абстрактное мышление. Это механизм, который, с одной стороны, уравновешивает избыточную эмоциональность, с другой – вступает с ней в противоречие. Особенно это свойственно подросткам с высоким уровнем интеллекта и познавательной мотивации.
Актуализация нерешенных задач более ранних периодов развития[44]. Согласно Э. Эриксону, одна стадия развития естественным образом примыкает к предшествующей и порой оказывается, что на эффективности протекания очередной стадии сказываются неразрешенные кризисы более ранних стадий. Кризис идентичности подросткового возраста считается, и совершенно справедливо, одним из самых острых и сложных этапов в жизни человека, и именно поэтому в данный период остро дают о себе знать неразрешенные на более ранних стадиях проблемы. Например, если в период раннего детства ребенок не сумел гармонизировать свои отношения с родителями и почувствовать свою относительную независимость и самостоятельность, то сейчас эти сложности могут всколыхнуться с новой силой.
Противоречивость, амбивалентность подростка[45]. Противоречивость внутреннего мира подростка вытекает из кризиса идентичности, переживаемого в данном возрасте. Она буквально пронизывает всю внутреннюю жизнь молодого человека. Такая противоречивость осознается и самими подростками. Вот неполный список противоречий, выявленный ими самими в процессе групповой работы: 1) стремление влиться в группу – стремление выделиться; 2) стремление к самостоятельности – ожидание помощи; 3) желание проверить свои силы – ощущение беспомощности; 4) желание быть принятым, значимым для других – недоверие к окружающим; 5) желание быть взрослым – недоверие к миру взрослых; 6) ранимость – демонстративная грубость; 7) потребность в романтике – цинизм; 8) желание иметь свою точку зрения – стремление иметь кумира, примыкать к чужим авторитетам; 9) потребность в общении – потребность в одиночестве; 10) острые сексуальные переживания – боязнь сексуального опыта. Список противоречий, разрывающих внутренний мир подростка, можно продолжить.
Стараясь противостоять собственной противоречивости, преодолеть ее и тем самым облегчить себе процесс самоидентификации, подростки, по нашим наблюдениям за их проявлениями в процессе групповых занятий, обычно выбирают два варианта поведенческой стратегии.
Первый вариант находит выражение в повышенной стереотипизации поведения, «прикрепленное™» к тому или иному полюсу. На разнообразные вызовы среды подросток реагирует более или менее однозначно. Например, на повышенную эмоциональность, напряженность ситуации – неумеренными шутками, говоря подростковым языком, «приколами».
Другой вариант связан с резким переходом от одного типа реакции к прямо противоположному, от одного полюса к другому, например от романтизма к цинизму. На самом деле мы просто имеем дело не с одной стереотипной реакцией, а с двумя. Подросток как будто ставит себя в условия выбора «либо – либо», «50 на 50», «все или ничего».
Приведенные в качестве примера противоречия являются лишь крайними точками континуума шкалы поведенческих особенностей или личностных предпочтений. Если бы подростку было доступно проявление всего спектра реакций в зависимости от требований ситуации, то, несомненно, мы могли бы говорить о поведенческой гибкости и, как следствие, – большей адаптивности. И это может стать отдельной важной задачей групповой работы с подростками.
Повышенная чувствительность к получаемому опыту. Учитывая все вышесказанное о происходящих глобальных изменениях в практически всех сферах жизни подростка (физиологической, психологической, социальной), мы можем сделать вывод о подростковом периоде как особом этапе жизни человека, когда он оказывается беззащитен перед шквалом происходящих с ним изменений. Подросток не успевает осознавать всего, что с ним происходит, приспособиться к этому, принять себя в новом качестве.
Неблагоприятные влияния, травмирующие впечатления, случайные поведенческие образцы, эффектные идеи – все это легко может проникнуть во внутренний опыт подростка в «непереработанном» виде. Справляться с ними бывает довольно сложно, и нередко поведение уже взрослого человека остается малоадаптивным и импульсивным. Даже если рассматривать эту возможность как маловероятную, то отрицать, что подростковый период является одним из наиболее чувствительных к интроекции чужого опыта, невозможно. Перечисленные обстоятельства накладывают большую ответственность на окружающих взрослых, а психолог, работающий с подростками, должен быть особенно корректен и осторожен как в консультационной практике, так и в группах тренинга. Кроме того, именно в этот период профессиональная помощь в разрешении проблем, которые не были разрешены на более ранних этапах развития и дают о себе знать, может оказаться наиболее эффективной.
Учет специфики психологии одаренных подростков – важная составляющая работы с ними психолога. Интеллектуальная одаренность может проявляться в виде широкого познавательного интереса, взаимосвязи интеллекта с творческими способностями, волевыми качествами или глубиной мотивационной включенности в деятельность (Д. Б. Богоявленская, В. Д. Шадриков[46]). Развитие интеллектуального потенциала может сдерживаться рядом причин, как внешних (например, семейными обстоятельствами), так и внутренних (например, состоянием острого переживания возрастного кризиса). На проявление одаренности также влияют особенности я-концепции и, следовательно, идентичности (А. А. Рысева[47]).
Выделяется интеллектуальная одаренность с гармоничным и дисгармоничным типами развития. При гармоничном течении развития высокие достижения в какой-либо области сочетаются с высоким уровнем интеллектуального и личностного развития. Одаренные подростки с дисгармоничным типом развития зачастую имеют очень высокий уровень интеллекта и отдельные способности в какой-либо узкой области. Однако такой тип развития сопровождается выраженной неравномерностью психического развития и влечет за собой ряд проблем психологического характера.
Юноши и девушки с высокой интеллектуальной нормой и гармоничным развитием личности при меньшей степени одаренности также показывают высокий уровень достижений и сильную познавательную мотивацию, но при этом относительную неустойчивость характера, зачастую обусловленную внешними факторами. Такие подростки проявляют выраженную тягу к общению со сверстниками.
Те же подростки в плане высокого уровня интеллектуальных способностей, но с признаками невротического развития обладают внутренне конфликтным характером мотивации к общению и достижениям, имеют трудности в саморегуляции и самовыражении, зачастую не уверены в себе, что сочетается с демонстративностью и поиском внимания. Они могут одновременно создавать впечатление незаурядности и странности.
Поскольку подростковый возраст является переломным, достаточно важной особенностью этого периода выступают самоотношение и самооценка. Характер самоотношения юношей и девушек с высоким интеллектом может существенно отличаться от характера самоотношения их сверстников.
А. А. Рысева выделяет четыре разных точки зрения на самоотношение и самооценку интеллектуально одаренных подростков:
1) самоотношение и самооценка вполне позитивные;
2) самооценка высокоинтеллектуальных людей зачастую противоречива;
3) одаренные подростки имеют сниженную самооценку и негативное самоотношение, неудовлетворенность собой и склонность к самообвинению;
4) самооценка и самоотношение являются и неустойчивыми, и противоречивыми[48].
Согласно такой концепции, подросток сознательно может воспринимать себя как значимую личность, при этом испытывая подсознательную неуверенность, ведущую к непродуктивным формам самоутверждения, таким как бравада или нарушение дисциплины, также отмечаются резкие изменения самооценки в ответ на неудачи.
Другой важной чертой юношей и девушек с высоким интеллектом выступает открытость внутреннего мира. Информация, приходящая извне, чувства и оценки других людей могут по-разному проникать в мироощущение личности и особым образом репрезентироваться в сознании подростка. Отчасти предположение о большей открытости информации может объяснять повышенную мотивацию к общению. Интеллектуально одаренные подростки благодаря высокой открытости внутреннего мира предположительно в большей степени опираются на переосмысление такой информации в процессе познания смыслов существования.
Однако невозможно уверенно прогнозировать степень остроты переживания кризиса в группе подростков с высоким интеллектом. Тем не менее ясно, что качества личности и ее развитие чрезвычайно важны для реализации интеллектуального потенциала. Групповые, индивидуальные занятия и психологические тренинги могут стать эффективным средством профилактики рисков возникновения сложностей развития и адаптации одаренных учащихся.
Тренинговые программы и иные формы психологических развивающих занятий, разрабатываемые для одаренных учащихся, должны помочь адекватно решить проблемы развития, учитывая психологические особенности возраста у подростков с высоким уровнем интеллекта.
Тренинг – это активная групповая форма обучения и развития человека, в том числе подростка[49] с целью способствовать его самореализации и социализации. Эффективность метода основана на моделировании ситуаций, близких к тем, с которыми человек встречается (или встретится) в своей жизни, коллективной и индивидуальной рефлексии полученного результата, овладении наиболее эффективными приемами деятельности и мышления, формировании адекватных установок.
Неожиданность, масштабность и скорость изменений, происходящих с подростком, могут создать у него ощущение, что все они происходят без его воли и участия, как будто извне. Он не знает, как быть в данной ситуации, и может остаться пассивным. Если исходить из идеи изменений, то в случае с подростками стоит говорить не о создании условий для осознания необходимости изменений и развития, а, скорее, о помощи в осознании тех бурных изменений, которые с ним происходят. Нужно помочь подростку не только чувствовать себя объектом перемен, происходящих с ним, но и стать их субъектом, полноправным участником[50].
Целью психологического сопровождения одаренных учащихся является помощь в том, чтобы они смогли безболезненно и эффективно справляться с теми переменами, которые с ними происходят. Тренинговые занятия являются эффективной формой сопровождения трудного периода взросления. Кроме того, тренинг, как групповая форма психологической работы с подростками, способствует реализации двух важнейших факторов развивающей среды: вызова и психологической безопасности.
Перечислим принципы, исходя из которых возможно построить практическую психологическую работу с одаренными учащимися:
1) адекватность тренинговых программ, групповых и индивидуальных занятий проблемам и психологическим особенностям подросткового возраста;
2) расширение возможности осознания подростком происходящих с ним перемен, интериоризация локуса изменений;
3) сочетание концептуальности подхода в построении программ (как ответ на запрос развитого у них абстрактного мышления) и конкретных методов и приемов выработки социально-психологических навыков;
Конец ознакомительного фрагмента.