Глава I
Теоретические основы психолого-педагогической инноватики
1.1. Предпосылки развития психолого-педагогической инноватики
Внедрение инноваций в области образования требует решения большого комплекса психолого-педагогических проблем, от которых зависит успешность планирования, организации и осуществления инновационной образовательной деятельности и новых образовательных программ.
Обращение к проблемам инноватики и выделение их в число важнейших направлений современной научной мысли явились результатом осознания возрастающей динамики инновационных процессов в обществе.
Развитие научных интересов в этом направлении обнаружило сложность и многоаспектность данного феномена, что повлекло за собой появление разнообразных подходов к его анализу. Это определило необходимость осознания того, что инновационные процессы требуют системного, целостного изучения с учетом факторов, касающихся как собственно нововведений, так и их социокультурной среды.
Понятие «инновация» впервые появилось в исследованиях культурологов в ХIХ в. и означало введение некоторых элементов одной культуры в другую. Это его значение до сих пор сохранилось в этнографии. В начале ХХ в. оформилась новая область знания – наука о нововведениях, в рамках которой стали изучаться закономерности технических нововведений в сфере материального производства. Наука о нововведениях – инноватика – возникла как отражение обострившейся потребности фирм в деятельности по разработке и внедрению новых услуг, идей. В 30-е гг. в США утвердились термины «инновационная политика фирмы», «инновационный процесс». В 60– 70-е гг. на Западе получают большой размах эмпирические исследования новшеств, осуществляемых фирмами и другими организациями. При этом внимание сосредоточивается на двух основных областях исследований, в каждой из которых доминирует своя теоретико-методологическая культура.
1. Фирма как инициатор и создатель нововведения, ее «чувствительность» к нововведениям и зависимость этой чувствительности от организационных структур и методов управления. В качестве исследовательской парадигмы выступает концепция «процесса принятия решений», где анализ и выбор альтернатив сменяются последовательными этапами реализации принятого решения.
2. Маркетинг, или поведение фирмы на рынке, факторы риска, методы прогнозирования успеха нововведения, экономические показатели эффективности отдельных стадий и нововведения в целом. Преобладающей исследовательской парадигмой служат теория открытых систем и игровой подход, где фирма взаимодействует с рынком как своей средой и где завершающие стадии инновационного процесса оказываются результатом взаимодействия множества субъектов, каждый из которых поступает в соответствии со своими интересами и с учетом вероятной деятельности своих партнеров.
В обеих этих областях в прикладных исследованиях нововведений используются теоретические разработки ряда научных дисциплин. Они обращены к закономерностям развития технических средств труда и быта, взаимовлияния технических и социальных изменений, изучаемых историей техники; направлены на активное внедрение в практику управления нововведениями выводов социологов и социальных психологов о факторах и методах, стимулирующих выдвижение новых идей, о чертах личности инноваторов и других участников инновационного процесса [17].
Ученые выделяют три этапа исследования нововведений. Первый этап связан с изучением факторов, способствующих или препятствующих успеху нововведений; с анализом огромного эмпирического материала, различных классификаций новшеств. Второй этап рассматривается как изучение собственно инновационного процесса, включая механизмы переноса нововведений из одной культурной среды в другую.
На третьем этапе центр внимания исследователей перемещается в сторону анализа различных типов инновационных ситуаций, разработки методов оценки риска, формирования рекомендаций в области нововведений. На этом этапе инновационная политика становится деятельностью государства.
Первоначально предметом изучения инноватики были экономические и социальные закономерности создания и распространения научно-технических новинок. Но довольно быстро интересы новой отрасли расширились и стали охватывать и собственно социальные новшества, прежде всего нововведения в организациях и на предприятиях (изменение их структуры, способов принятия решений, освоение новой деятельности).
Инноватика складывалась как междисциплинарная область исследований на стыке философии, психологии, социологии, теории управления, экономики и культурологии. К семидесятым годам наука о нововведениях стала сложной, разветвленной отраслью.
Педагогические инновационные процессы стали предметом специального изучения ученых примерно с конца 50-х гг. на Западе и в последнее десятилетие в нашей стране. Интерес к ним мировой педагогической общественности проявляется в создании особых инновационных служб, изданий, журналов, информационных публикаций. В частности, при ЮНЕСКО существует Азиатский центр педагогических инноваций для развития образования, который обобщает педагогические новшества в различных странах мира и информирует о них совместно с Международным бюро по вопросам образования педагогическую общественность на страницах специального издания. Международное бюро по вопросам образования принимает участие в публикации другого вида периодического издания, посвященного инновационным процессам, – журнала «Информация и инновация в образовании».
Развитие педагогической инноватики в нашей стране связано с массовым общественно-педагогическим движением, с возникновением противоречия между имеющейся потребностью в быстром развитии школы и неумением педагогов ее реализовать. Возрос массовый характер применения новшеств. В связи с этим обострилась потребность в новом знании, в осмыслении понятий «новшество», «новое», «инновация», «инновационный процесс» и других.
Инновационный характер образования становится его важнейшим инструментом в конкуренции с другими социальными институтами нашего общества за влияние на подрастающее поколение. В современной социально-экономической ситуации для формирования позитивного отношения молодежи к образованию важны не только его содержание, но и формы и технологии обучения. Развитие новых методов и каналов образования становится насущной необходимостью. Повышение качества, доступности, эффективности образования, его непрерывный и инновационный характер, рост социальной мобильности и активности молодежи, ее включенности в различные образовательные среды делают систему образования важным фактором обеспечения национальной безопасности России, роста благосостояния ее граждан.
Под педагогическими инновациями ученые понимают целенаправленное, осмысленное, определенное изменение педагогической деятельности и управления ею через разработку и введение в образовательных учреждениях педагогических и управленческих новшеств (нового содержания обучения, воспитания, управления; новых способов работы, организационных форм и т. п.). Соответственно, развитие инновационных процессов является способом обеспечения модернизации образования, повышения его качества, эффективности и доступности.
Педагогическая инноватика как наука исследует процесс создания новшеств, их оценку, освоение и использование на практике [50]. Данная отрасль педагогической науки состоит из трех основных блоков.
Первый блок – изучение создания нового в педагогике. Здесь рассматриваются такие категории, как новое в педагогике, классификация педагогических новшеств, условия создания нового, критерии новизны, мера готовности нового к его освоению и использованию, традиции и новаторство, этапы создания нового в педагогике, творцы нового. При этом большое значение имеет разработка категориального поля теории нового в педагогике («новое», «старое», «новшество», «инновации» и т. п.). Эта область составляет предмет педагогической неологии.
Второй блок – вопросы восприятия, освоения и оценки нового. В этом блоке объектами изучения являются педагогическое сообщество, оценка и разновидности процессов освоения нового, консерваторы и новаторы в педагогике, инновационная среда, готовность педагогического сообщества к восприятию и оценке нового. Эти предметы и явления изучаются педагогической аксиологией.
Третий блок – исследование использования и применения нового. В данном блоке изучаются закономерности и разновидности внедрения, использования и применения нового, связанные с учением о внедрении, которое называется педагогической праксиологией [55].
Объектами педагогической инноватики являются инновационный процесс, условия, способы и результаты его осуществления. Предметы данной науки – зависимость между эффективностью инновационных процессов и факторами, ее определяющими, а также способы воздействия на эти факторы с целью повышения эффективности изменений [15, с. 16].
Определяя область исследования психолого-педагогической инноватики, мы в первую очередь подчеркиваем субъектный характер осуществления новшеств и психолого-педагогическое сопровождение инновационных процессов в образовании.
Психолого-педагогическая инноватика – это отрасль научного знания, исследующая структуру инновационной деятельности, психолого-педагогическую готовность к ее осуществлению, психологические особенности личности субъектов инновационного образовательного пространства, психолого-педагогическое обеспечение эффективности инновационных образовательных программ.
Соотнося предметы педагогической инноватики и психолого-педагогической инноватики, можно выделить их единство в разделе педагогической аксиологии, где рассматриваются особенности субъектов инновационной деятельности, их готовность к оценке и восприятию новшеств. Однако психолого-педагогическая инноватика изучает целостное развитие личности в инновационном процессе.
Основными проблемами, исследуемыми в рамках психолого-педагогической инноватики, являются: психолого-педагогическая инноватика как отрасль междисциплинарного научного знания, тенденции развития инновационных процессов в образовании, общая характеристика инновационного образования, инновационные технологии обучения, содержание и структура инновационной деятельности, социально-психологические аспекты инновационной деятельности, психологическая характеристика субъекта инновационной деятельности, инновационное поведение и индивидуальный стиль инновационной деятельности педагога, методы диагностики готовности учителя к инновационной деятельности, методика разработки и оформления инновационного образовательного проекта, диагностика и моделирование инновационной образовательной среды, особенности педагогического общения в системе инновационного образования, психологические барьеры в инновационной деятельности учителя, психолого-педагогическая готовность всех субъектов образовательного процесса к инновациям и реализации образовательных программ, методы стимулирования инновационной деятельности и инновационной восприимчивости участников инновационного процесса.
В последние годы проблематика инноваций в области образования рассматривалась в трудах отечественных психологов и педагогов. К настоящему времени разработаны разные модели осуществления изменений в деятельности школ (В. С. Лазарев, М. М. Поташник, В. А. Сериков). Развивается понятийный аппарат инноватики (К. Ангеловски, Г. А. Бордовский, Е. М. Горенков, В. И. Загвязинский, В. А. Извозчиков, А. М. Капто, А. В. Лоренсов, З. Ф. Мазур, Б. П. Мартиросян, А. М. Моисеев, А. Я. Найн, С. Д. Поляков, В. А. Сластёнин, Л. С. Подымова, М. М. Поташник, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова, О. Г. Хомерики, А. В. Хуторской, Н. Р. Юсуфбекова и другие). Исследуются структура инновационных процессов (А. А. Арламов, В. И. Журавлев, В. И. Загвязинский, В. С. Лазарев, Б. П. Мартиросян, С. Д. Поляков, Г. М. Тюлю, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова и другие), а также социально-психологическая структура педагогического коллектива как субъекта инновационной деятельности (Т. Н. Разуваева). Предложены методы решения различных задач инновационной деятельности (А. А. Арламов, В. С. Лазарев, Б. П. Мартиросян, О. Г. Хомерики и другие).
Несмотря на многочисленные исследования в данной области можно утверждать, что психолого-педагогическая инноватика как новая отрасль научного знания находится на стадии становления. Данная монография является одним из первых опытов ее структурирования.
1.2. Развитие научных представлений о природе и детерминации инновационных процессов
Слово «инновация» происходит из латинского языка и в переводе означает обновление, новинку, изменение. Инновация – ввод чего-то нового, введение новизны.
Понятие «нововведение» (инновация) определяется и как новшество, и как процесс введения этого новшества в практику. В работе А. И. Пригожина дается такое определение: нововведение (инновация) – это целенаправленное изменение, которое вносит в определенную социальную единицу – организацию, поселение, общество, группу – новые, относительно стабильные элементы [38]. Таким образом, автор рассматривает нововведения как процесс с целенаправленной деятельностью людей – инноваторов. У данного процесса есть, по мнению автора, свои этапы, стадии.
Исследователи инновационных процессов (А. И. Пригожин, Н. И. Лапин, Б. В. Сазонов, В. С. Толстой, А. Г. Кругликов, А. С. Ахиезер, Н. П. Степанов и другие) выделяют два подхода в изучении их структуры: предметно-феноменологический или предметно-технологический на микроуровне индивидуального новшества, а также макроуровень – взаимодействие отдельных нововведений.
При первом подходе структура процесса нововведения расчленяется на части с содержательной его стороны, то есть рассматривается некоторая новая идея, воплощаемая в действительности.
Второй подход определяется взаимодействием отдельных нововведений: их сочетанием, конкуренцией, последовательной сменой.
Рассматривая микроструктуру инновационного процесса, ученые выделяют концепцию жизненного цикла нововведения, которая исходит из того, что нововведение есть процесс, протекающий во времени. При этом вычленяются этапы инновации, различающиеся по видам деятельности, обеспечивающим создание и исполнение новшества. К настоящему времени в научной литературе сложилась следующая схема членения инновационного процесса на этапы.
1. Этап рождения новой идеи или возникновения концепции новшества. Условно его называют этапом открытия, которое является результатом, как правило, фундаментальных и прикладных научных исследований или мгновенного «озарения».
2. Этап изобретения, то есть создания новшества, воплощенного в какой-либо объект, материальный или духовный продукт-образец.
3. Этап нововведения, на котором полученное новшество находит практическое применение, и происходит его доработка. Этот этап завершается получением устойчивого эффекта от новшества.
После этого начинается самостоятельное существование новшества, а процесс нововведения вступает в следующую стадию, условием наступления которой является восприимчивость к новшеству.
В фазе использования новшества выделяются следующие этапы.
1. Этап распространения новшества, заключающийся в его широком внедрении, диффузии (распространении) новшества в новые сферы.
2. Этап господства новшества в конкретной области, когда собственно новшество перестает быть таковым, теряя свою новизну. Завершается этот этап появлением эффективной альтернативы или замены данного новшества более эффективным.
3. Этап сокращения масштабов применения новшества, связанный с заменой его новым продуктом.
Приведенная выше линейная структура последовательно сменяющих друг друга временных этапов инновационного процесса представляет собой упрощенную схему его реального развертывания. Конкретный инновационный процесс не обязательно должен включать все рассмотренные этапы в их строгой последовательности и неразрывности. Указанные этапы могут иметь различную продолжительность. По мнению А. Г. Кругликова [14], этапы инновационного процесса можно рассматривать как разрывные на временной шкале: могут пройти многие десятилетия после научного открытия, прежде чем оно будет использовано при появлении благоприятных социально-экономических условий или при появлении спроса на него. Так же может быть затруднен и процесс распространения новшества: периоды быстрого внедрения в одной отрасли могут сопровождаться задержками при внедрении в другие. Период господства новшества может длиться неограниченное время. Многие древнейшие нововведения используются человеком до сих пор, и не видно возможностей их замены в будущем; этот этап может и совсем отсутствовать, когда распространение новшества прекращается с появлением более эффективной альтернативы. То же самое относится и к заключительному этапу: использование новшества может прекратиться, а затем возродиться вновь (если не считать это возрождение в новом качестве отдельным новшеством) или сохраняться на любом уровне, независимо от достигнутого на этапе максимального распространения.
На трех последних этапах идет непрерывное совершенствование новшества, связанное с различными обстоятельствами: улучшение конструкции изделия, изменение технических средств его обеспечения и т. п. В этом случае линейность структуры инновационного процесса нарушается, так как внутри последних этапов продолжается действие первых, и, кроме того, может произвольно меняться и сама последовательность последних этапов.
В результате структура инновационных процессов теряет свою линейность, возникают чередование и наложение этапов, появляются новые связи и отношения.
В целом нововведение можно рассматривать как комплексный, целенаправленный процесс создания, распространения и использования новшества, целью которого является удовлетворение потребностей и интересов людей новыми средствами, что ведет к определенным качественным изменениям системы и способов обеспечения ее эффективности, стабильности и жизнеспособности. Инновационный процесс связан с переходом в качественно иное состояние, с ревизией устаревших норм и положений, ролей, а зачастую и с их пересмотром. Совокупность ряда нововведений одного уровня образует инновационный массив.
Нововведение обладает внутренней логикой и направленностью, которая определяется логикой развертывания от идеи новшества до его использования, а также логикой отношений между участниками инновационного процесса. Инновационный процесс обладает определенной устойчивостью благодаря наличию механизмов самовоспроизводства. Различные наборы этих механизмов и их сочетания обусловливают многообразие инновационных процессов и индивидуальный облик каждого из них.
Все многообразие инновационных процессов авторы системной концепции нововведений (Н. И. Лапин, А. И. Пригожин, Б. В. Сазонов, В. С. Толстой) относят к двум наиболее значимым формам.
1. Простое воспроизводство нововведения, характеризующееся тем, что новшество создается лишь в той организации, в которой его производство было впервые освоено. Этот цикл включает следующие стадии: формирование предпосылок нововведения – потребности в нем, научное открытие, создание новшества (включая его первое освоение), распространение новшества среди пользователей, использование или потребление новшества.
2. Расширенное воспроизводство новшества, характеризующееся тем, что процесс изготовления новшества распространяется на многие организации. В этом цикле между созданием новшества и его распределением между пользователями добавляется стадия распространения методов производства новшества и форм его использования. Имеет место широкое производство новшества, обеспечивающее насыщение потребности в данном новшестве.
Инновационные процессы выражают не только внутреннюю, предметную логику новшества, но и логику его взаимодействия с окружающей средой. С этой точки зрения новшество характеризуется динамическим соотношением параметров, выражающих как его воздействие на окружающую среду, так и обратное влияние последней на само нововведение. Динамика этих характеристик во времени и образует жизненный цикл нововведений.
Полный жизненный цикл включает пять стадий: старт, быстрый рост, зрелость, насыщение, финиш или кризис [17, с. 11]. Таким образом, нововведение есть динамическая система, характеризующаяся как внутренней логикой (инновационный процесс), так и закономерным развитием во времени ее взаимодействия с окружающей средой (жизненный цикл). Структура инновационного процесса меняется по мере перехода новшества от одной стадии к другой.
В свою очередь, от динамических характеристик новшества зависят и конечные его результаты – завершенность и эффективность. Завершенность новшества, или степень реализации его потенциала, зависит от того, насколько успешно протекают все стадии инновационного процесса. Критическим моментом является переход от простого воспроизводства к расширенному. На практике этот переход во многих случаях не осуществляется, что обусловливает незавершенность соответствующего нововведения и наличие многих инновационных проблем. От завершенности нововведения следует отличать его эффективность, то есть влияние реализованного потенциала нововведения на различные параметры той системы, в которой осуществляется инновационный процесс. Вместе с тем очевидна и их взаимосвязь.
По сути, инновационные процессы системны: они целостны – включают многие компоненты, но их простая сумма недостаточна без структурных связей и закономерностей, характеризующих инновационный процесс в целом.
Целостное осмысление инновационных процессов требует раскрытия ведущих тенденций и противоречий в их развитии. Инновационные процессы, объединяющие создание, освоение и применение педагогических новшеств, в силу своего единства способны значительно ускорить процессы обновления системы образования в целом. Поэтому не случайно, что изучение и реализация всех трех звеньев инновационных процессов все шире входят в систему образования на разных ее уровнях, вплоть до отдельных школ.
Среди закономерностей протекания инновационных процессов в литературе выделяются четыре закона: закон необратимой дестабилизации педагогической инновационной среды, закон финальной реализации инновационного процесса, закон стереотипизации педагогических инноваций, закон цикловой повторяемости (возвращаемости) педагогических инноваций. Остановимся на содержании каждого из этих законов.
Сущность закона необратимой дестабилизации педагогической инновационной среды заключается в следующем. Любой инновационный процесс в системе образования с неизбежностью вносит при своей реализации необратимые деструктивные изменения в инновационную социально-педагогическую среду, в которой он осуществляется. Это приводит к тому, что целостные представления о каких-либо педагогических процессах или явлениях начинают разрушаться; вторжение педагогического новшества в социально-педагогическую среду приводит к разделению педагогического сознания, оценок, связанных с педагогическим новшеством, и, в конечном счете, к поляризации мнений о нем, о его значимости и ценности. Причем впоследствии оказывается невозможным восстановить эти целостные представления, в силу чего возникают неизбежные издержки, связанные с кадровыми и духовными возможностями педагогического сообщества. У нового всегда остаются противники, которые его не принимают в силу психологических, социально-экономических и организационно-управленческих причин. Кроме того, чем значительнее педагогическое новшество, тем основательнее дестабилизация, которая касается инновационной среды разного типа: теоретической, опытной, коммуникативной и т. д.
Закон финальной реализации инновационного процесса связан с тем, что любой инновационный процесс, в начальном звене которого находится педагогическое новшество, должен рано или поздно, стихийно или сознательно реализоваться. Даже те новшества, которые вначале предстают как безнадежные для овладения педагогическим сообществом, а тем более для внедрения, в конечном итоге пробивают себе дорогу и реализуются (имеется в виду жизнеспособное новшество).
Закон стереотипизации педагогических инноваций состоит в следующем: любая педагогическая инновация, реализуемая в инновационном процессе, имеет тенденцию превращаться в стереотип мышления и практического действия. В этом смысле она обречена на рутинизацию (превращение в системе образования в педагогический стереотип – барьер на пути реализации других новшеств).
Сущность закона цикловой повторяемости (возвращаемости) педагогических инноваций заключается в повторном возрождении новшества в новых условиях. Для педагогики и системы образования это характерная особенность. Новшества вызывают особое противодействие в теории и практике, поскольку педагогическое сообщество часто подходит к ним как к тому, что уже было, не замечая, что это повторение нового, а не старого, или новое возрождение старого.
Приведенными законами общие и специфические для педагогической инноватики закономерности не ограничиваются, однако данные законы существенны для понимания динамики развития и противоречий инновационных процессов в системе образования в целом.
1.3. Основные понятия психолого-педагогической инноватики
Как уже отмечалось выше, основное понятие психолого-педагогической инноватики – инновация. Близкими в понятийном отношении к термину «инновация» являются понятия «изменение», «совершенствование», «реформа». Однако между ними существуют известные различия.
Термин «изменение» характеризуется как замена одного на другое, то есть любая перемена или вариация, или же как действие, направленное на то, чтобы изменить, отказаться от одного ради другого. В дальнейшем изменение рассматривается как видимое отклонение от того, что имело место раньше. Понятие «новшество», как оно часто употребляется в школах и преподавании, синонимично понятию изменение. Если это изменение охватывает широкий масштаб и всю школьную систему, о нем говорят как о реформе. Однако было бы неправильным считать любое изменение новшеством – оно должно включать в себя улучшение согласно заранее поставленным целям. Изменения должны быть новинкой в современной ситуации, но не всегда – полностью новыми идеями или формами. О некоторых изменениях мы говорим как о новшествах, даже если они когда-то и где-то уже проявлялись, но в данный момент и в данной среде приобретают особое значение и могут стимулировать педагогический процесс.
Новизна – один из основных критериев оценки педагогических исследований, это основной результат творческого процесса, свойство и самостоятельная ценность любого нововведения.
Понятие «новое» является одним из стержневых понятий в инновационной педагогике. Словарь С. И. Ожегова дает следующее определение: «новый – впервые созданный или сделанный, появившийся или возникший недавно, взамен прежнего, вновь открытый, относящийся к ближайшему прошлому или к настоящему времени, недостаточно знакомый, малоизвестный».
Если первое определение «впервые созданный…» дает нам представление о чем-то совершенно неизвестном ранее, то характеристики «недавно» и, особенно, «вновь открытый» свидетельствуют о том, что в новом присутствует в какой-то степени элемент «старого», чего-то того, что уже было. Таким образом, можно говорить о двух типах нового.
1. Впервые созданное новое. Такое новое адекватно открытию, то есть вновь установленной новой истине.
2. Новое, имеющее примесь старого, или, точнее, новое, состоящее из слоя старого и слоя нового, которые, соединившись, дают конкретизацию и дополнение прежнего знания. Новизна любого средства относительна как в личностном, так и во временном (историческом) плане. То, что ново для одного учителя, может быть не новым для другого. Новизна всегда носит конкретно-исторический характер. Рождаясь в определенное время, прогрессивно решая задачи конкретно-исторического этапа, новшество может быстро стать достоянием многих, нормой, общепринятой массовой практикой или устареть, стать тормозом развития в более позднее время.
Так, например, классно-урочная система обучения Я. А. Коменского, теория православного (религиозного) воспитания К. Д. Ушинского, опыт В. А. Сухомлинского, теория оптимизации процесса обучения, опорные конспекты В. Ф. Шаталова и другие новшества были и остаются выдающимися идеями своего времени, и их нельзя рассматривать и тем более оценивать вне его.
В педагогической науке выделяются новизна абсолютная (принципиально неизвестное новшество, у которого нет аналогов и прототипов) и относительная новизна (местная, частная, условная), псевдоновизна (оригинальничание, стремление сделать не столько лучше, сколько иначе), изобретательские мелочи.
Частная новизна – один из видов относительной новизны. Частная новизна подразумевает обновление одного из элементов продукта, системы в порядке текущей модернизации. Изделие становится новым в каком-то одном отношении. Накопление частной новизны в нем может привести к его полному изменению без приобретения абсолютной новизны и осуществления радикального нововведения.
Условная новизна возникает при необычном сочетании ранее известных элементов. Последнее не ново само по себе, но в таком применении ведет к сложному, но прогрессивному преобразованию.
Местная новизна отражает факт использования новшества в конкретных условиях, хотя это новшество уже применялось на других объектах.
Характеристика новшества связана с уровнем обобщения, оригинальностью, со способностью «дать жизнь семейству других новшеств», с контрастностью решения по отношению к другим предшествующим или параллельным новшествам.
Различают также субъективную новизну, когда объект нов для данного субъекта. Предмет или явление могут быть абсолютно новыми для одного человека, нормативно новыми для данного сообщества (например, в одной стране) и неновыми для другого сообщества (в другой стране).
Важна традиция новизны, которая показывает, чем качественно отличается данный объект от имевшихся ранее, например предлагаемая методика обучения от известных. Эта оценка подобна уровням новизны, описанным В. М. Полонским, но отличается от них тем, что рангам шкалы придается точное количественное значение и приводится формализованная процедура оценивания. Выделяются следующие градации:
1) построение известного в другом виде, то есть фактическое отсутствие нового – формальная новизна;
2) повторение известного с несущественными изменениями;
3) уточнение, конкретизация уже известного;
4) дополнение уже известного существенными элементами;
5) создание качественно нового объекта [46].
Интересно то, что объект (например, результат исследования) может иметь разные градации на разных уровнях. Так, разработанные исследователем средства обучения (например, обучающая компьютерная программа или особый вид наглядных пособий) могут на высшем уровне новизны иметь первую градацию, то есть незначительно, в мелких деталях отличаться от каких-то других существующих ТСО. Но если такие аналогичные средства в данной области не используются (например, разработанная для школы компьютерная программа аналогична тем, что использовались только в вузах), то на втором уровне новизны градация уже будет третьей или даже четвертой. Таким образом, для любого объекта градация новизны на более низком уровне не меньше, чем на более высоком.
Представление о свойствах новизны в виде набора простых характеристик несколько упрощает оценку педагогических явлений по данному признаку. Однако в силу определенной нечеткости используемых понятий остается еще много места для произвола в оценке новизны.
В научной литературе различают понятия «новшество», или «новое средство» (они считаются синонимами) и «инновация», «нововведение».
Новшество – это именно средство (новый метод, методика, технология, программа и т. п.), а инновация – это процесс, который развивается по определенным этапам. В инноватике это отражается в понятии «жизненный цикл нововведения».
Понятие «нового» в педагогике становится предметом глубокого рассмотрения. В статье М. С. Бургина «Инновации и новизна в педагогике» [7] рассматриваются уровни новизны в педагогике, ее свойства, мера новизны, показаны возможности математики в оценке степени новизны.
По мнению В. И. Загвязинского, новое в педагогике – это не только идеи, подходы, методы, технологии, которые еще не использовались, но и тот комплекс элементов или отдельные элементы педагогического процесса, которые несут в себе прогрессивное начало, позволяющее в изменяющихся условиях и ситуациях достаточно эффективно решать задачи воспитания и образования [11]. Новое, в трактовке автора, заключает в себя прогрессивное. Тем не менее, понятие «новое» не всегда полностью совпадает с понятием «передовое», «прогрессивное» и даже более широким понятием «современное». Передовое всегда сохраняет многое из традиционного. В педагогике это отражается в таких, например, понятиях, как вера в человека, умение общаться, диалог, проблемное обучение, которые вошли в научный обиход в современных концепциях воспитания и обучения.
Раскрывая понятие «педагогическое новшество», Р. Н. Юсуфбекова определяет его как такие возможные изменения педагогической действительности, которые ведут к ранее не известному, не встречавшемуся состоянию, результату, развивающим теорию и практику обучения и воспитания. Это содержание может касаться педагогической действительности в целом или отдельных ее составляющих [55].
М.М. Поташник [36] отмечает, что инновационный процесс имеет сложное строение, он полиструктурен (многообразен по своей структуре). Автор выделяет следующую иерархию структур:
– деятельностная структура – совокупность компонентов: мотивы – цель – задачи – содержание – формы – методы – результаты;
– субъектная структура – деятельность всех субъектов развития: директора, его заместителей, учителей, ученых, учащихся, родителей, спонсоров, методистов, преподавателей вузов, консультантов, экспертов, работников органов управления образованием, аттестационной службы и т. д.;
– уровневая структура – инновационная деятельность субъектов на международном, федеральном, региональном, районном (городском) и школьном уровнях;
– содержательная структура – рождение, разработка и освоение новшеств в обучении, воспитательной работе, управлении школой и т. д.;
– структура жизненного цикла, выражающаяся в этапности: возникновение (старт) – быстрый рост (в борьбе с оппонентами, рутинерами, консерваторами, скептиками) – зрелость – освоение – диффузия (проникновение, распространение) – насыщение (освоенность многими людьми, проникновение во все части учебно-воспитательного и управленческого процессов) – рутинизация – кризис – иррадиация (модернизация новшества);
– управленческая структура – взаимодействие четырех видов управленческих действий: планирование – организация – руководство – контроль. Как правило, инновационный процесс в школе планируется в виде концепции новой школы или программы развития школы, затем организуются деятельность коллектива школы по реализации этой программы и контроль за ее ходом;
– организационная структура, которая включает следующие этапы: диагностический, прогностический, собственно организационный, практический, обобщающий, внедренческий.
Одной из важных задач современной психолого-педагогической инноватики является классификация нововведений, знание которой необходимо учителю для того чтобы разобраться в особенностях педагогических новшеств, понять, что их объединяет и отличает друг от друга. Обычно считается, что законы выражаются соотношениями, а классификация и ее частный случай – типология – только предшествуют открытию законов. Современные исследования в области методологии науки показывают, что классификации – это тоже законы науки, только имеющие другой тип.
В педагогической литературе выделяются два типа инновационных процессов в области образования.
Первый тип – инновации, происходящие в значительной мере стихийно, без точной привязки к самой порождающей их потребности либо без полноты осознания всей системы условий, средств и путей осуществления инновационного процесса. Инновации этого рода не всегда обеспечены полнотой научного обоснования, чаще они происходят на эмпирической основе, под воздействием ситуативных требований. К инновациям этого типа можно отнести деятельность учителей-новаторов, воспитателей, родителей. Сюда же частично относятся нововведения, предпринимаемые администраторами – проектировщиками образования, деятелями культуры, занимающимися практикой воспитания и обучения (художники, музыканты, архитекторы, бизнесмены, экологи и т. п.).
Сказанное о стихийном характере инноваций подчеркивает необходимость глубокого анализа данного типа инноваций с целью выделения позитивных сторон их внедрения.
Второй тип нововведений – инновации в системе образования, являющиеся продуктом осознанной, целенаправленной, научно культивируемой междисциплинарной деятельности.
С точки зрения управления стихийные и целенаправленные инновации делятся на четыре подтипа (М. С. Бургин): научный (контрольные функции выполняют научные организации); научно-административный (контроль осуществляют научные организации при поддержке органов управления образованием); административно-научный (контроль и управление осуществляют органы управления образованием, опираясь на науку); политико-административный (контрольные функции берут на себя административные органы).
Одни подтипы инноваций встречаются чаще, а другие реже вследствие некоторой корреляции между значениями признаков классификации. Так, стихийная инновация скорее всего будет однородной и естественной, а целенаправленная – детерминированной и расширяющейся.
Общепризнанной системной классификации нововведений в образовании пока не создано, хотя многие исследователи пытаются создать такую классификацию на основе типологии нововведений А. И. Пригожина. В этой связи выделяются нововведения по своему составу:
– по типу новшества;
– по механизму осуществления;
– по особенностям инновационного процесса [38].
Типологию можно строить по разным основаниям, но законченной классификации вряд ли можно добиться. При этом одно и то же новое может оказаться в разных типологических группах, и даже более чем в двух, в зависимости от того, какой именно его признак будет принят во внимание в каждом отдельном случае.
По типу новшества все нововведения можно разделить на две группы: материально-технические и социальные. Педагогические новшества входят во вторую группу. Считается, что социальные новшества осуществляются особенно трудно, поскольку неопределенность их параметров и результатов позволяет имитировать требуемые изменения без их реализации. У социальных новшеств более тесная связь с общественными отношениями и культурой, большая сфера применения, сильнее зависимость от личностных качеств инноваторов, не столь очевидны и доказуемы преимущества. Субъектом изменений становятся сами люди, их положение, статус, привычки, отношения. В результате инноваций возникает напряжение, вызываемое переменами, обнаруживаются стрессовые ситуации.
В этой связи необходимо остановиться на специфике педагогических новшеств. Сохраняя все родовые черты инновационных процессов, педагогические нововведения отличаются от аналогичных процессов в других сферах прежде всего тем, что объект воздействия инноваций – это живая, развивающаяся, обладающая неповторимым «Я» личность ученика. Именно на совершенствование развития этой личности и должны быть направлены любые педагогические нововведения. Если же деятельность учителя-инноватора направлена на «порождение нового, никогда не бывшего» лишь в области содержания обучения, его методов либо форм проведения занятий, но при этом личность ученика остается вынесенной за скобки, и не соблюдается древняя заповедь «не навреди», то подобные инновации и творчество в педагогике не могут быть оценены положительно.
Если для осуществления технических инноваций вполне достаточно принятия нового исполнителем и благоприятных внешних условий в производственной среде, то для педагогических инноваций необходимы принятие более или менее значимого нововведения обществом, его одобрение, его «санкции». Порой возникают ситуации, когда имеется осознанное противоречие в развитии школы, а намеченные средства его разрешения, изменения состояния, характерные для традиционной системы обучения, остаются невостребованными из-за отсутствия объективных условий для их реализации, и, прежде всего, «государственного заказа» на нововведения.
Интенсификация инновационных процессов в педагогике связана не только с социальным заказом и имеющимися в теоретических исследованиях и новаторском опыте средствами, способными обеспечить его выполнение, но и со значительными изменениями в сознании педагогического сообщества в целом. Психологическая готовность педагогов к принятию системного нововведения – наиболее важное условие. Особенно важно это понять сейчас, когда наша школа переживает начальный этап радикального инновационного процесса, вызванного перестройкой всей жизни общества, который уже привел к переосмыслению теоретического наследия нашей педагогики, возвращению к ее гуманистическим основам.
По своему инновационному потенциалу нововведения делятся на радикальные или базовые (принципиально новые технологии, методы управления, виды продукции); комбинаторные (использование различных сочетаний, конструктивного соединения элементов); модифицирующие (улучшение, дополнение, изменение исходных принципов и форм).
Примером радикального нововведения в народном образовании могут быть попытки перестройки процесса обучения на основе компьютерных технологий. Второй пример (в сфере управления образованием) – перевод школ на работу без контроля, «на доверии». Следующий пример – освоение основ наук через метапредметы («надпредметы») – «Знак», «Знание», «Задача», «Проблема».
Комбинаторные нововведения предполагают новое конструктивное соединение элементов ранее известных методик, которые в данном сочетании прежде не использовались. Речь идет не о механическом соединении фрагментов каких-то технологий и (или) программ, а именно о конструктивном соединении, то есть таком, при котором появляются новые, ранее не существовавшие системные свойства, порождающие новый интеграционный эффект.
Примером комбинаторного нововведения в образовательном процессе является разработанная заслуженной учительницей Российской Федерации Е. Н. Потаповой методика обучения шести – семилетних детей письму в три этапа:
1) тренировка мелкой мускулатуры рук путем творческого рисования произвольных фигурок с помощью инженерной линейки и с последующей штриховкой их слева направо, сверху вниз и снизу вверх (в соответствии с элементами русской письменности);
2) запоминание правописания буквы не только при помощи ее зрительного восприятия, но и путем включения тактильной памяти, многократного за урок ощупывания буквы подушечкой указательного пальца (буква вырезана из тонкой наждачной бумаги и наклеена на картон);
3) многократное написание букв сначала через буквенный трафарет (буквы выбиты сквозь медную пластинку), а затем и без него.
Сочетание названных трех элементов представляет собой новую комбинацию, которую никогда и никто не применял, хотя в отдельности элементы были известны до разработки Е. Н. Потаповой. Но именно такое сочетание дало большой интеграционный эффект, выразившийся в формировании хороших навыков письма и экономии времени по сравнению с традиционными методиками, построенными на уроках чистописания.
Модифицирующие нововведения связаны с усовершенствованием, дополнением, видоизменением, модернизацией того, что имеет аналог или прототип (программы, методики, алгоритмы, разработки и т. д.). Модернизация может быть направлена как на технологическую, так и на личностную сторону обновляемого средства. Можно видоизменить известную методику, применить ее к новому предмету, а можно, проявив свои личные качества, иначе ее исполнить, обогатить и тем самым существенно повысить ее эффективность.
Примером модифицирующего нововведения могут быть опорные схемы (большие и малые) С. Н. Лысенковой, которые были основаны на теории поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина.
По принципу отношения к своему предшественнику выделяют следующие нововведения:
– замещающие, которые предполагают полное вытеснение устаревшего средства, обеспечивая тем самым более эффективное выполнение соответствующей функции;
– возвратные, предполагающие возвращение к предшествующим методам, формам;
– отменяющие, или минусовые, которые исключают выполнение какой-то операции, применение какого-либо изделия;
– ретронововведения – возврат к старому.
Замещающее новшество вводится вместо какого-то конкретного педагогического средства. Замена традиционной контрольной работы компьютерной проверкой знаний – пример замещающей инновации. Другой пример – театральные студии, ансамбли, школы балета и танцев, кружки иностранного языка и другие формы, пришедшие на смену пионерской и комсомольской работе в школе.
Сущностью отменяющего нововведения в педагогике является прекращение деятельности какого-то органа, отказ от формы работы, отмена программы без замены их другими, если они неперспективны с точки зрения развития школы или тормозят ее развитие. Собственно, в отмене, прекращении, отказе от чего-либо и состоит новизна. Отмена домашних заданий – пример отменяющей, закрывающей инновации.
Возвратные нововведения и ретронововведения можно объединить в одну группу. В данном случае учитель или школа в целом осваивают новое на данный момент, но когда-то уже использовавшееся в образовательной практике. Это новое (забытое старое) долгое время не использовалось, либо когда-то было упразднено по ошибке, либо утратило свою актуальность, но в настоящее время стало актуальным: появление в последнее десятилетие групповых форм работы на уроках, современные гимназии, ориентированные на дореволюционный опыт. К таким нововведениям можно отнести изучение в нынешних школах истории различных религий, вероучений, введение в лицеях и гимназиях курсов логики, психологии, риторики, древних языков и т. д.
Продолжая систематизацию нововведений по типу новшества, можно выделить еще несколько признаков классификации: по объему, по целям, по социальным последствиям.
В рамках этой группировки полезно рассмотреть деление нововведений по объему преобразований: на частные (локальные, единичные), не связанные между собой; на модульные (комплекс частных, связанных между собой, относящихся, например, к одной группе предметов, одной возрастной группе учащихся и т. д.); на системные (охватывающие всю школу) нововведения.
Если, например, осваивается программа по предмету, ранее не преподававшемуся в школе («Логика»), объединяются в один интегративный курс два предмета («Музыка» и «Хореография»), вводится новая технология обучения иностранному языку и т. п. – это частные нововведения.
Если же вводится блок модифицированных программ по литературе во всех классах или же в одной параллели, осваивается новая технология обучения, меняется работа научно-методического совета школы, то такое нововведение можно считать модульным.
К системным нововведениям относятся прежде всего те, которые предполагают либо перестройку всей школы под какую-то идею, концепцию, либо создание нового образовательного учреждения на базе прежнего. Речь идет о создании гимназий разных типов и профилей, лицеев, колледжей, комплексов образовательно-воспитательных учреждений (детский сад – школа, школа – вуз, общеобразовательная и художественная или спортивная школа, школа с профилированием или ориентацией на определенные профессии, специальные школы для детей с теми или иными особенностями и т. д.).
Здесь же можно рассмотреть классификацию нововведений по объекту, на который направлено то или иное изменение, осуществляемое в конкретном учебном заведении (микроуровень):
а) новшества, относящиеся к структуре и содержанию учебных планов и программ (содержательные новшества);
б) новшества, относящиеся к организации, формам и методам обучения и воспитания (технологические новшества);
в) нововведения в организации (организационные новшества).
Можно назвать и другие типы нововведений: оперативные и стратегические, завершенные и незавершенные, единичные и массовые, успешные и неуспешные, своевременные и несвоевременные. Типологию нововведений можно продолжить, рассматривая в качестве основания три структурных блока-процесса нововведения: новшество, процесс его реализации и инновационный процесс. Знание многочисленных видов инноваций позволяет лучше осознать цели нововведения, его возможности, особенности развертывания инновационного процесса.
Особый интерес представляет изучение нововведений по возрастной оси. На первом плане здесь окажутся новые формы воспитательной работы с молодой семьей – пропедевтика родительского поведения, варианты дородовой педагогики и терапии. Особенно большое распространение получили специальные формы воспитания новорожденных и младенцев – закаливание в экстремальных физических, природных условиях (С. и Л. Никитины), рождение в воде, плавание новорожденных и младенцев (И. Б. Чарковский). Эти сверхранние формы социализации ребенка стали доступны массовому воспитанию лишь в последние десятилетия благодаря новаторской деятельности родителей.
Вся область воспитания в дошкольном детстве, систематические научные основы которого были заложены в прошлом веке Фребелем, а в начале нашего столетия – основательницей детских садов в Италии М. Монтессори, получила новые импульсы в наше время. Обнаружилась также тенденция создавать преемственные формы непрерывного развивающего воспитания от рождения ребенка до поступления его в школу. Об этом свидетельствует масса школ начального развития со сквозными программами, охватывающими воспитание детей 1–3, 3–5, 6–7 лет. Эти программы и проекты ставят задачи преемственности развития детей в дошкольном и начальном школьном возрасте.
Массовое движение, связанное с поиском новых форм, средств и содержания школьного образования, чрезвычайно расширило представление о путях управления интеллектуальным и нравственным развитием школьников. Появление авторских учебных программ, в которых получили выражение высокая профессиональная культура и духовные устремления их издателей, стало важным симптомом ломки традиционных рамок, определяющих содержание обучения в школе. Программы, разработанные художниками и музыкантами (Б. М. Неменский, Д. Д. Кабалевский), философами (В. С. Библер, Г. С. Батищев), историками и математиками, явились каналом проникновения новых идей, заставивших переосмыслить содержание учебных программ в соотнесении с масштабами всей современной культуры. Нововведения охватили не только учебную деятельность, но и внешкольное время детей. Наметились разнообразные организационные формы совместной деятельности детей и взрослых, объединенные культурно-продуктивными проектами (реставрация, милосердие, экология, историко-познавательный туризм, межличностное общение).
Стало обретать новаторские формы движение, направленное на гуманизацию закрытых детских учреждений – детских домов, интернатов для неблагополучных детей. Начали разрушаться установки в отношении детей с разными формами сенсорных и умственных дефектов, появился новый опыт успешного развития таких детей, помещенных в обычную детскую среду.
Особое значение имеют инновации в сфере личностного развития, которые стали интенсивно развивать позитивное личностное общение и творческую самоактуализацию. Эти начинания также носят культурологический характер. Основанные на технологии работы с познанием и самосознанием, заимствованные у древних восточных культур, национальных обычаев, а также у современных психологов, программы личностного развития стали особенно популярны и значимы для саморазвития.
Технологизация сферы личностного саморазвития, общения с другими и с самим собой – очень важный культурный сдвиг в системе современного образования. В этой связи значительное внимание стало уделяться тренингам общения, творчества, продуктивных взаимодействий, групповой психотерапии. Такое обучение становится средством организации повседневного поведения, элементом личностной культуры, вносит новые отношения в профессиональное общение людей, способствует созданию новой воспитывающей социальной среды.
Инновационное движение, включающее эти разнообразные формы и направления, охватило сферу образования во всем мире, привело к усилению контактов в среде учителей и учеников, расширило базу психического развития личности.
При классификации нововведений в образовании следует учитывать, что инновации – один из важнейших видов человеческой деятельности. Эта деятельность не терпит строгих разграничений и делений, очень трудно, почти невозможно, включить в новшества все компоненты и аспекты образования, в то же время еще труднее объединить их в один компонент за счет исключения других. Так, новшества в содержании образования обязательно влияют на организацию и на методологию (технологию) работы и наоборот: применение в обучении новых технических средств требует новых организации и методики обучения. Тем не менее, мы считаем, что независимо от очевидных трудностей необходимо группировать новшества по определенным критериям, что позволяет глубже познать их содержание и механизмы функционирования.
Мы рассмотрели основные, наиболее типичные нововведения в области образования и в обществе в целом. Успешность протекания инновационных процессов, их эффективность зависят не только от логики их развития, от характеристики новшества, но и от особенностей той конкретной социальной среды, в рамках которой оно происходит.
С осознанием необходимости разработки проблем, связанных с изучением фона конкретных нововведений, интересы ученых стали обращаться к анализу факторов, влияющих на ход инновационных процессов. Это обнаруживается в трудах Г. С. Казаряна, А. И. Пригожина, Н. П. Степанова, М. Ю. Елимовой и других.
Новшества, нововведения, инновационные процессы имеют своих носителей. Определение основных понятий инноватики не может быть полным без характеристики людей, осуществляющих нововведения. Речь идет о педагогах-инноваторах, которые вносят в педагогическую действительность конструктивную новизну. Творческие способности, индивидуальность учителя не позволяют автоматически и без изменения тиражировать педагогический опыт. Субъективный фактор играет решающую роль и на стадии внедрения и распространения новшества. Педагог-инноватор выступает на этом этапе в роли носителя конкретного новшества и одновременно его творца или модификатора в процессе внедрения. В более общем виде можно дать следующую характеристику инноваторам: это те, кто ставят своей целью введение нового. Они могут представлять как само образовательное учреждение (учителя, администраторы школы), так и внешние организации (работники органов управления образованием, педагоги-исследователи и т. д.). Для учителей-инноваторов характерны не только высокий интеллектуальный потенциал, но и критичное отношение к действительности, устремленность на поиски альтернативы ее несовершенству. Поэтому такие учителя нередко оказываются в длительном противоречии со своей средой. В связи с этим с учителями-инноваторами следует работать как со специфической социальной категорией, занимающей в педагогическом сообществе особое место и имеющей собственную структуру, психологию, потребности. Без понимания этого невозможно развивать инновационные процессы, распространять инновации в школах.
Ключевое слово для характеристики скорости, результативности, особенностей процесса нововведения в конкретной организации – инновационный потенциал. Инновационный потенциал школы – это ее способность создавать, воспринимать, реализовывать новшества, а также своевременно избавляться от устаревшего, педагогически нецелесообразного. Эта способность во многом является следствием творческих стремлений членов педагогического коллектива, их отношения к нововведениям.
Категория «восприимчивость к нововведениям» входит в понятие «инновационный потенциал». В зарубежных исследованиях термин «восприимчивость» часто употребляется как восприятие (adoption) новшества и трактуется как принятие решения об использовании какого-либо нововведения [46].
Процесс восприятия новшеств, по определению Э. Роджерса, – это сложный многостадийный мыслительный процесс принятия решений, который имеет протяженность от первого ознакомления человека с новшеством до его окончательного восприятия [46]. В ходе этого процесса происходит оценка значения и последствий принятия решения. Э. Роджерс делит этот процесс на следующие основные этапы:
1) ознакомление с проблемой;
2) ее анализ;
3) анализ имеющихся путей ее решения;
4) выбор пути;
5) принятие последствий выбора решения.
В соответствии с этим Э. Роджерс выделяет и пять основных этапов процесса восприятия новшества.
1. Этап ознакомления (первого знакомства) человека с новшеством: человек впервые слышит (узнает) о новшестве, но еще не готов к получению дополнительной информации.
2. Этап появления интереса: человек проявляет заинтересованность в новшестве и начинает искать дополнительную информацию о нем. Эта информация еще никак не окрашена мотивами восприятия (человек еще не решил «примерить» новшество к своей проблеме или ситуации). Основная задача на этом этапе – получить побольше сведений о новшестве. Компонент интереса заставляет человека активно искать информацию, а его личные качества, шкала ценностей и нормы его социальной ситуации будут определять, где он станет искать ее и как интерпретировать.
3. Этап оценки: человек мысленно примеряет новшество к своей существующей или предполагаемой ситуации, а затем решает, стоит ли опробовать данное новшество. Если он считает, что достоинства новшества превышают его недостатки (в том числе материальные или иные издержки), он решает опробовать это новшество. Эта стадия менее четко выделяется из остальных и, благодаря своей «латентности», наиболее трудно поддается эмпирическому исследованию. Обычно на этом этапе человек ищет более специализированную информацию (советы, консультации) о новшестве, чаще всего у своих коллег и знакомых.
4. Этап апробации: новшество апробируется в сравнительно небольших масштабах, чтобы решить вопрос о его применении для решения определенных проблем или в данной конкретной ситуации. Задача этого этапа – продемонстрировать применимость новшества напрямую, тогда как на предыдущем этапе человек только мысленно «проигрывал» эту ситуацию. На этом этапе также идут поиски специализированной информации относительно наилучших методов использования новшества. Результаты этого этапа наиболее важны, так как именно в это время может произойти отказ от новшества.
5. Этап окончательного восприятия: человек окончательно решает воспринять новшество, то есть продолжать использовать его в полном масштабе. Основная задача этого этапа – оценка результатов предыдущего этапа и принятие окончательного решения о применении новшества в будущем.
На «выходе» процесса восприятия новшества возможны, по мнению Э. Роджерса, четыре варианта:
а) восприятие и последующее использование новшества;
б) полный отказ от новшества;
в) восприятие с последующим отказом от новшества;
г) отказ от новшества с последующим восприятием.
Из этих вариантов, помимо процесса восприятия, наибольший интерес представляет прекращение использования новшества. Человек может отказаться от новшества на разных этапах: на этапе оценки, мысленно «проиграв» использование новшества в условиях собственной ситуации, на этапе апробации, когда он может решить, что издержки восприятия перевешивают выгоды. Отказ от новшества зависит и от самого человека, от его восприимчивости к новому.
Зачастую прекращение использования новшества происходит и потому, что его идея не совсем понятна человеку. Отдельные этапы процесса восприятия новшества могут быть пропущены, например, этап апробации, когда новшество успешно используется в опыте коллег или других людей. Соответственно, успех реализации любого нововведения тесно связан с инновационным поведением, которое представляет собой действие, где проявляются личностные отношения субъекта к происходящим переменам. Выбор инновационного поведения, в свою очередь, тесно связан с уровнем «инновативности» каждого конкретного субъекта, предрасположенности его к новаторству. Под инновативностью будем понимать эмоционально-оценочное отношение к нововведениям, различие в восприимчивости субъектов к инновациям, новым в данной системе идеям, опыту, представляющее собой не только готовность к распространению новшеств, а в большей степени черту личности, которая характеризуется высоким чувством нового, стремлением к творчеству.
Таким образом, инновации обладают огромным системным эффектом влияния на все компоненты педагогического процесса, общую структуру и деятельность педагогического сообщества в целом. В отличие от любых элементарных новшеств педагогические инновации предполагают личностный и творческий процесс воспитания детей, они охватывают всю сферу образования и подготовки учителя, осуществляющего разнообразные функции – эксперта, консультанта, проектировщика, педагога инновационных школ.