Психология становления профессионализма (в социономических профессиях). Глава 2. Изменение личности субъекта в профессиональной деятельности (Е. И. Рогов, 2016)

2.1. Понятие профессионально важных качеств личности

Вхождение в профессиональную среду не может не отразиться на личности субъекта, которая в процессе овладения специальностью, несомненно, претерпевает изменения. Попытки обнаружить эти изменения чаще всего сводятся к выявлению особых личностных качеств, характерных для представителей той или иной профессии. Эта задача достаточно сложная, подчеркивает Л. М. Веккер, поскольку в личности, как в микрокосме, все компоненты представлены «…в чрезвычайно трудно поддающейся расчленению, неразложимой целостности. Субъективное и объективное спаяны, сплетены в нашей духовной целостности, и с какого конца начать ее распутывать – это труднейший вопрос» [74].

Тем не менее вполне очевидно, что для достижения успеха в той или иной деятельности субъекты должны обладать различными индивидуальными и личностными качествами, которые называют профессионально важными. Чтобы попасть в члены профессиональной группы, писал П. А. Сорокин, индивиды должны обладать определенными соматическими признаками или быть свободными от других [397]. Так, для того чтобы быть профессионалом-певцом, индивид должен иметь хороший голос, т. е. определенное строение голосового аппарата. Люди с плохим голосом не могут стать профессиональными певцами, а тем более успешно работать в этой профессии. Профессия грузчика требует от человека сильной мускулатуры и здоровья. Люди больные, слабые не могут войти и удержаться в этой профессии, а тем более стать хорошими профессионалами. Безногий человек не может быть хорошим наездником, безобразная женщина – успешной куртизанкой, толстый и разжиревший индивид – цирковым акробатом, глухой – хорошим музыкантом, слепой – художником, калека – военным и т. д.

Профессионально важные качества – это свойства субъекта деятельности, необходимые и достаточные для ее выполнения на нормативно заданном уровне и взаимосвязанные хотя бы с одним ее основным результативным параметром (качеством, производительностью, надежностью). Профессионально важные качества являются основной характеристикой человеческих ресурсов, предпосылкой профессиональной деятельности (С. Г. Геллерштейн, Ю. В. Котелова, К. К. Платонов, А. А. Бодалев, В. А. Кан-Калик, Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская, А. А. Леонтьев, А. К. Маркова, Л. М. Митина, А. В. Петровский и др.). В. Д. Шадриков рассматривает профессионально важные качества как внутренние условия, преломляющие внешние воздействия и запросы деятельности [439].

Термин «профессионально важное качество» появился в категориальном аппарате психологии в начале ХХ в. Обычно данное понятие использовалось при составлении некоторой модели ведущих в изучаемой деятельности психических функций успешного профессионала. Такая модель служила далее основанием для создания психодиагностического комплекса, позволяющего осуществлять прогнозирование степени успешности труда претендентов на конкретную должность. В рамках данной практической задачи выявлялись стабильные профессионально важные качества, слабо поддающиеся тренировке, но очень важные для эффективной деятельности.

В психограммах 30-х гг. прошлого века указывались еще два вида профессионально важных качеств, которые могли стать целью при подготовке профессионала. Так, при исследовании работоспособности и утомления рассматривались качества, подверженные наибольшему изменению, временному нарушению под влиянием утомления. Чтобы сделать вывод об уровне профессионального утомления, необходимо было измерять именно эти качества и их свойства. Еще одним видом профессионально важных качеств являются тренируемые психические функции, обеспечивающие успешную работу и способные развиваться с помощью упражнений.

В настоящее время исследования профессионально важных качеств в работах отечественных ученых Е. А. Климова, В. Д. Шадрикова, А. В. Карпова и др. опираются на концепцию системного подхода, предполагающего, во-первых, что деятельность невозможна без наличия определенной совокупности профессионально важных качеств, а во-вторых, что эта совокупность сама представляется логически организованной системой. Профессионально важные качества взаимосвязаны между собой по типу компенсации или содействия. Система профессионально важных качеств может рассматриваться как целостный симптомокомплекс свойств субъекта, необходимый для реализации конкретной деятельности.

Необходимо отметить, что профессионально важные качества являются предпосылкой профессиональной деятельности, но при этом часть их развивается, совершенствуется в ходе деятельности, а другая часть качеств возникает впервые, как ее новообразования. Симптомокомплексы профессионально важных качеств не заданы в готовом виде, они вырабатываются у субъекта в процессе освоения им деятельности – в ходе труда человек изменяет и самого себя. Кроме того, происходит формирование специфических комплексов профессионально важных качеств не только для деятельности в целом, но и для ее структурных составляющих (основных функций, ключевых действий и др.).

В структуре профессионально важных качеств обычно выделяют: состояния и мотивы; динамические свойства личности; психомоторные свойства; физические качества. В качестве самостоятельного структурного элемента профессионально важных качеств в симптомокомплекс включают знания и навыки, которыми должен обладать работник.

В. И. Лазуткин, исходя из психологической структуры личности, выделяет следующие профессионально важные качества:

– психофизиологические (сенсорные, сенсомоторные, физические, адаптивно-гомеостатические);

– психологические (интеллектуальные: восприятие, память, мышление и т. д.);

– личностные (направленность, темперамент, характер);

– социокультурные (общее развитие, профессиональная подготовленность) [247].

А. В. Карпов обозначил четыре основные группы профессионально важных качеств, образующих в своей совокупности структуру профессиональной пригодности: абсолютные профессионально важные качества; относительные профессионально важные качества; мотивационная готовность к реализации деятельности; антипрофессионально важные качества [189].

Как один из самостоятельных структурных элементов профессионально важных качеств могут быть рассмотрены черты личности, которые непосредственно не определяют успешность будущей профессиональной деятельности, но могут косвенно влиять на характер ее осуществления.

Кроме того, следует отметить, что любая структура профессионально важных качеств не может претендовать на исключительность, поскольку в значительной мере содержание профессионально важных качеств определяется характером будущей деятельности. Например, в структуре профессионально важных качеств может появиться такой элемент, как «блок специфических особенностей». Значимость не которых признаков возрастает до определенного уровня, начиная с которого они оказываются безразличными по отношению к профессиональной пригодности.

Логика рассмотрения предполагает определение важности отдельных качеств личности не во обще, а в соответствии с реализацией конкретной деятельности. По мнению А. Н. Леонтьева, это связано с тем, что взятые сами по себе особенности личности, в абстракции от системы деятельности, вообще ничего не говорят о своем отношении к личности [258]. Например, едва ли целесообразно рассматривать письма, операции чистописания как «личностные» операции. Но если обратиться к образу героя гоголевской повести «Шинель» Акакия Акакиевича Башмачкина, то мы видим человека, находящего в переписывании бумаг целый притягательный и разнообразный мир. Н. В. Гоголь очень красноречиво передает слияние личностной и деятельностной сфер Башмачки на, который, приходя домой после работы и наскоро пообедав, доставал баночку с чернилами и принимался переписывать бумаги, которые он принес из канцелярии; если же этого не случалось, он снимал копии нарочно, для себя, для собственного удовольствия. «Написавшись всласть, – повествует Гоголь, – он ложился спать, улыбаясь заранее при мысли о завтрашнем дне: что-то Бог пошлет переписывать завтра».

Таким образом, рассматривая профессионально важные качества личности, следует ввести саму профессиональную деятельность в сферу анализа. Это обусловлено тем, что целостность личности выражается в первую очередь в том, что личность оказывается в состоянии осознать, выявить определенные возможности, проявить их максимально, превратить потенциальные особенности в формы реальной деятельности.

Ю. П. Поваренков, анализируя профессионально важные качества, отмечает, что одни из них влияют на эффективность решения задач профессиональной деятельности, другие – на эффективность решения задач профессионального развития. Поэтому профессиональное развитие личности идет в двух направлениях: достижение эффективности деятельности и профессионализации, соответствующей нормативным требованиям, а также достижение максимальной удовлетворенности и реализованности в рамках профессиональной деятельности [341].

Формирование профессионально важных качеств является достаточно сложным психологическим процессом. А. В. Карпов определяет его суть как функциональную интеграцию отдельных профессионально важных качеств, проявляющих себя в порядке взаимосодействия [187].

Профессионально важные качества имеют разную дифференциацию. Так, можно выделить группу, включающую профессионально важные качества, для которых характерна наибольшая непосредственная связь с параметрами деятельности. Их обозначают понятием «ведущие профессионально важные качества». Другая группа состоит из качеств, обладающих максимумом внутрисистемных связей с остальными свойствами и поэтому занявших центральное место в структуре качеств. За это они получили название «базовых профессионально важных качеств». Базовые качества не всегда тесно связаны с характеристиками деятельности, но очень значимы для ее реализации [187].

Несмотря на своеобразие профессионально важных качеств, необходимых для реализации разных видов профессиональной деятельности, не трудно выделить ряд личностных качеств, являющихся профессионально важными практически для любого вида профессиональной деятельности. В этот универсальный список можно включить самоконтроль, ответственность, адекватную профессиональную самооценку, выступающую важной составляющей профессионального самосознания, а также эмоциональную устойчивость, тревожность, отношение к риску. Свойства темперамента и особенности нейродинамики также значимы для многих видов профессиональной деятельности.

И если данные психологические свойства не включаются в перечень личностных свойств, поскольку относятся к более низкому, индивидному уровню психики, то не следует забывать, что особенности нейродинамики являются основой для формирования многих профессионально важных качеств личности: эмоциональной устойчивости, склонности к риску, самооценки, тревожности и др. Уже доказано, что слабость нервных процессов выступает причиной повышенной тревожности, эмоциональной неустойчивости, пониженной активности в деятельности и т. д. Для лиц, имеющих очень высокие показатели силы нервной системы, велика вероятность установления негибкой, неадекватно высокой самооценки. Важно, что подсистемы профессионально важных качеств, которые лежат в основе реализации деятельности, могут значительно различаться между собой на разных этапах освоения деятельности. Тем самым в процессе освоения деятельности происходит перестройка подсистем профессионально важных качеств.

Также Ю. П. Поваренков различает качества личности профессионала в зависимости от их соотношения с профессиональной деятельностью. Помимо профессионально важных качеств (ПВК) личности, влияющих на освоение профессиональной деятельности в ходе обучения, на результативность профессиональной адаптации, на эффективность профессиональной деятельности, построение профессиональной карьеры, он выделяет профессионально значимые качества (ПЗК) личности, которые значительно меньше зависят от особенностей конкретной профессиональной деятельности, являются как бы надпрофессиональными и определяют процесс профессионального развития и его осуществление на различных этапах профессионального пути личности, независимо от того, по какой профессии работает человек [338].

Среди основных параметров деятельности обычно указывают производительность, качество и надежность. Как установлено в психологических исследованиях, они обеспечиваются различными качествами субъекта, что позволило А. В. Карпову выявить ПВК качества и ПВК производительности, находящиеся в антагонистических отношениях. Не все ПВК связаны с характеристиками деятельности по принципу «чем больше развито ПВК, тем успешнее деятельность». Существуют ПВК, которые связаны с параметрами деятельности нелинейной зависимостью типа оптимума, поэтому гиперразвитие отдельных ПВК может привести к снижению потенциала других [187]. Например, считается, что чем точнее глаз шлифовщика, тем выше плоды его профессиональной деятельности в сходных ситуациях. Однако «сходных ситуаций» практически не встречается: все люди разные, и более оптимальный уровень развития одного качества, как правило, сочетается с менее высоким уровнем развития другого. Так, лица, обладающие развитым интеллектом, привыкают с детства полагаться на него, у большинства из них возрастает самооценка, вырабатывается индивидуалистичный стиль деятельности, формируется самоуверенность, неумение работать в коллективе и т. д. И в ходе настоящей профессиональной деятельности эти, уже накопленные, негативные качества тормозят профессиональное становление личности в соответствии с уровнем развития ее интеллекта. Другими словами, в индивидуальном стиле профессиональной деятельности поразительно диалектично аккумулируются, переплетаются многочисленные личностные качества, что делает попытку дать прогноз ее успешности только по ПВК малоперспективной.

Отдельные виды деятельности требуют выделения ПВК, являющихся таковыми как в нормальных условиях, так и в экстремальных ситуациях ее реализации. Это объясняется тем, что довольно часто экстремальные условия связаны с повышенной опасностью и требуют от человека качеств, отличных от тех, которые необходимы в обычных условиях.

Исследование процесса профессионализации через анализ профессионально важных качеств можно было бы счесть вполне эффективным, если бы качества легко и гарантированно формировались в целенаправленной деятельности. Однако личность развивается в определенных обстоятельствах и при определенных условиях, в основе которых лежат ее собственные намерения и усилия, и никто не может гарантировать фиксированного результата этого развития. Особенно это касается та кого параметра, как свойства, или качества, личности, поскольку с большой вероятностью могут развиваться, например, мотивационно-смысловая сфера человека, его целевые ориентации, средства его деятельности, но редко и не очень прогнозируемо – его качества.

Об относительности модели успешного педагога как комплекса качеств, полученных по результатам исследований, весьма образно сказал британский психолог Э. Стоунс: «Зная из исследовательских данных, что обучение лучше удается небольшого роста белым женщинам, придерживающимся не формальных методов обучения, по своей природе являющимся экстравертами, чьи убеждения носят консервативно-демократический характер с правым уклоном, особенно если эти женщины обучают учеников англосаксонского происхождения, представляющих собой невротических экстравертов, имеющих высокие потребности в достижении и пользующихся в речи сложным ко дом, вы уже вряд ли сможете помочь учителю, оказавшемуся высокого роста темнокожим мужчиной, придерживающемуся дидактических методов обучения, по своей природе являющемуся интровертом, чьи убеждения носят радикально-прогрессивный левый характер, обучающему учеников-негров, представляющих собой эмоционально устойчивых экстравертов с низкими потребностями в достижении и пользующихся в речи сокращенным кодом» [398].

К сожалению, системный анализ ПВК для конкретной профессии обнаруживается лишь в специально организованных прикладных исследованиях. В существующих современных психограммах просто перечислены ПВК, образующие те или иные комплексы для реализации конкретной деятельности. Это, в первую очередь, связано со сложностью задачи, пластичностью и взаимозаменяемостью отдельных ПВК, с высокой вариативностью индивидуальных ПВК и т. д.

2.2. Профессионально важные качества учителя

Особое значение изучение профессионально важных качеств имеет для педагогической профессии. Не потеряли своей актуальности слова К. Д. Ушинского: «В воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности. Никакие уставы и программы, никакой искусственный организм заведения, как бы хитро он ни был придуман, не может заменить личности в деле воспитания» [416]. Личность учителя – основное условие и средство успешности педагогического процесса, ее не смогут заменить ни учебные пособия, ни качественные методические разработки. Личность учителя представляет собой не просто совокупность свойств и характеристик, а целостное динамическое образование.

Еще в 1929 г. С. М. Фридман, отмечая неразработанность вопроса о выявлении и изучении качеств педагога, писал: «Вопрос об анализе изучения особенностей и тех качеств, которыми должен обладать педагог, вопрос о выработке способов получения этих качеств именно из имеющейся в наличии рабочей силы – есть основная задача, без решения которой не удается обеспечить просветительные учреждения необходимой рабочей силой» [424]. В созданные им бланки оценки труда педагога С. М. Фридман включил специальный раздел педагогических свойств личности, который содержал: академическую подготовку; педагогическую подготовку; сведения по отдельным предметам; интерес к жизни учащихся; подход к детям; товарищество и верность; интерес к педагогике; развитие речи; ежедневную подготовку к урокам и т. д. Большинство из этих качеств являются вполне объективными показателями, которые можно непосредственно применять в практике педагогической деятельности.

Позже в список профессионально важных качеств педагогов были включены гуманизм; трудолюбие; душевная чуткость; дисциплинированность; работоспособность; ответственность; организованность, умение поставить цель и избрать пути ее достижения; сообразительность; настойчивость; выдержка и самообладание; систематическое и планомерное повышение своего профессионального уровня; требовательность, справедливость и т. д.

А. К. Маркова упорядочила структуру личности учителя, которая, по ее мнению, включает:

– мотивацию личности (гражданскую, познавательную, самообразовательную направленность личности);

– свойства личности (педагогические способности, черты характера, психические состояния);

– интегральные характеристики личности, определяющие ее неповторимость и уникальность (профессиональное самосознание, индивидуальный стиль деятельности, стремление к творчеству) [278].

В современной научной психологической литературе описывается более 70 профессионально важных качеств педагога, среди которых эмоциональность (А. О. Прохоров, Т. Г. Сырицо, В. П. Трусов и др.), общительность (Н. В. Кузьмина, В. И. Гинецинский и др.), идейно-политическая активность (М. Ачилов, Ф. Н. Гоноболин и др.), пластичность поведения (Н. В. Кузьмина и др.), способность понимать учащихся и руководить ими (Э. А. Гришин, Ф. Н. Гоноболин и др.), владение в совершенстве методами преподавания (Л. М. Портнов и др.), любовь к детям (Ш. А. Амонашвили, Н. И. Поспелов и др.), эмпатия (В. Н. Козиев, А. Э. Штейнмец и др.), социальная зрелость личности (И. А. Зязюн, Н. П. Лебедик и др.) и т. д. Подобное разнообразие, вероятно, связано с тем, что, как образно сказал Г. Гессе, «ни один человек, даже идиот, не бывает так приятно прост, чтобы его натуру можно было бы объяснить как сумму двух или трех основных элементов. Его жизнь вершится не между двумя только полюсами… как инстинкт и дух или святой и развратник, она вершится между несметными тысячами богатых противоположностей… Человек – луковица, состоящая из сотни кожиц, ткань, состоящая из множества нитей».

Попытки выявить все качества, присущие профессионалу, прогрессивно увеличивают общий набор качеств, что привело к созданию довольно длинных списков, или «коллекций», количественно приближающихся к общему количеству положительных качеств идеальной модели личности.

Усложнение понимания особенностей личности профессионала, кроме разноплановости ее исследований, осложняется также различиями в позициях авторов относительно одного и того же личностного показателя. Так, например, если рассмотреть «профессиональное мышление педагога», то оказывается, что под ним понимают и «психологическое мышление» (Л. П. Доблаев), и «иерархизированный процесс самостоятельной постановки и решения учителем подчиненных друг другу задач развития, обучения и воспитания учащихся» (М. В. Савгин), и «совокупность характеристик, значимых для продуктивности и целенаправленности выполнения педагогической деятельности» (М. М. Кашанов), и «разновидности социального интеллекта» (Л. А. Лепихова, Э. А. Карандашова), и «прогностические способности» (С. М. Пилосян), и «диагностическое мышление» (А. Н. Ануфриев), и «творчество» (В. Н. Пушкин), и «нисходящую эмпатию» (А. Э. Штейнмец) и др.

С другой стороны, если говорить о целостной личности, то очевидно, что не всегда можно обнаружить полный набор обозначенных профессионально важных качеств в одном человеке, каким бы прекрасным специалистом он ни был. Отмечая методологический просчет подобной коллекционерской позиции, А. Н. Леонтьев подчеркивал: несмотря на множественность человеческих проявлений, это совершенно не значит, что необходимо стремиться к глобальному их охвату [257].

Широкий спектр наличия у профессионалов разных, иногда противоположных, профессионально важных качеств может быть также объяснен возможностями компенсации недостающих или слаборазвитых качеств личности, которые могут быть заменены другими. «Так, – пишет Ф. Н. Гоноболин, – высокая общая культура педагога, его богатая эрудиция, глубокое знание той научной области, по которой он ведет учебный предмет, чувство обаяния, вызываемое учителем у детей, любовь к ним, большое трудолюбие – все подобные качества могут дать хороший результат, если у учителя и не очень сильно развиты специальные профессиональные способности» [100]. Здесь большую роль играет диалектичность в проявлении от дельных качеств личности педагога. Именно поэтому нельзя с абсолютной достоверностью определить хорошего учителя как мягкого или строгого, активного или пассивного и т. п. В зависимости от обстоятельств он обычно бывает и тем, и другим.

Вероятно, выделяя профессионально важные качества личности, исследователи опираются на анализ профессиональной деятельности педагога и в контексте этого анализа рассматривают те или иные качества как желательные с точки зрения успешности деятельности. Такой тип анализа содержит как минимум два неявных допущения: во-первых, что известна структура эффективной профессиональной деятельности учи теля и, во-вторых, что личность учи теля выступает в качестве одного из средств такой деятельности. Послед нее допущение, судя по всему, является следствием известной специфики педагогической деятельности: в ее основе лежит общение с детьми, личность педагога как партнера и во многом инициатора такого общения, разумеется, играет определяющую роль в его построении. Тем не менее важно помнить, что сама категория «личность» не допускает употребления этого понятия в функции средства: личность (или субъектность) возникает лишь там и тогда, где и когда человек сам определяет свои цели и смыслы. Что же касается особенностей педагогической деятельности, то они в большой степени зависят как от поставленных целей, так и от личности педагога, которая оказывается не сводимой к набору самых лучших качеств. Видимо, именно этими особенностями и определяется, в частности, тот известный факт, что большинство педагогических школ и систем испытывают огромные трудности с трансляцией своих методов и повторяемостью результатов, в особенности после ухо да лидера системы.

Отсюда логично следует вывод о неэффективности изучения личности профессионала без учета собственно самой деятельности и ее результативности. Тем более «внедеятельностное» определение профессиональных качеств личности лишено смысла из-за их широких компенсаторных возможностей, т. е. недостающее или слаборазвитое качество может быть заменено другим, реализация которого окажет, вполне вероятно, не меньшее, а, может, даже большее воздействие на объект деятельности.

Т. Ф. Цыгульская, определяя профессионально важные качества учителей музыки, пришла к выводу, что имеются две основные подструктуры: музыкальная одаренность и педагогические способности. Отношения между данными подструктурами реализуются за счет точности и скорости восприятия, относящихся к музыкальному слуху, а также образного и логического мышления, входящих в микроструктуры музыкального воображения, музыкального общения и организаторских способностей. По мнению Т. Ф. Цыгульской, различия ПВК оказывают влияние на формирование индивидуального стиля деятельности. Индивидам с показателями слабости нервной системы свойственны тонкость, большая чуткость, устойчивость круга общения, выразительная мимика, эмоциональная отзывчивость; для «сильных» же характерны активность, непостоянство и широта круга общения, решительность, выразительная пантомимика, мощь исполнения [434].

Предпосылкой успешности какой-либо деятельности, с точки зрения Б. Г. Ананьева, является определенная структура способностей и одаренности, их «функциональный состав, различное сочетание в нем мнемических, сенсомоторных, эмоционально-волевых, логических и других компонентов, своеобразно и неравномерно развивающихся в различных видах человеческой деятельности» [15]. Такая же зависимость прослеживается и в работах B. C. Мерлина, который показал зависимость уровня способностей от характера связей между компонентами структуры личности и отношением к деятельности [286].

В связи с этим Н. И. Рейнвальд предлагает для изучения личности применять метод психологического доминантного анализа деятельности, выполняемого и в развернутой, и в сжатой форме. Развернутая форма психологического доминантного анализа предполагает детальное изучение конкретных актов деятельности на всех фазах их протекания по всем основным параметрам, выявление типичных, складывающихся в них сочетаний (ансамблей) всех психических процессов, выражающихся в соответствующих, специфических для каждого вида деятельности, психических доминантных состояниях. Сжатая форма психологического доминантного анализа учитывает лишь наиболее информативные узловые механизмы целостных актов деятельности. К ним относится стимуляция, внутренний фактор, который включает потребностные состояния и опыт субъекта, особенности программирования деятельности, ее внешние проявления и результаты деятельности в сочетании с ее подкреплением.

На основе проведенного анализа Н. И. Рейнвальд выделил пять базовых свойств личности, определяющих деятельность: коллективизм, трудолюбие, любознательность, способность видеть прекрасное в окружающем, организованность [360].

Поэтому на практике более важным является определение той сферы педагогической деятельности, тех профессиональных функций, где учитель предельно эффективно реализует свои личностные резервы, где он проявляет максимальную активность.

Увеличение общего числа выделяемых профессиональных качеств оказалось неэвристичным, и некоторые исследователи попытались преодолеть этот недостаток, обобщив их и сделав более глубокими и емкими. Чаще всего здесь встречаются дихотомические схемы: личностное или профессиональное. Л. В. Меньшикова [285] предлагает разделить личностные проявления на пространство профессиональных ориентаций и личностное пространство. Трудности выделения данных сфер обусловлены различными вариантами их сочетания, они взаимодействуют при следующих отношениях:

1. Существование рядом без пересечения (человек формально отбывает на работе, не присваивая своей деятельности).

2. Полное совмещение профессиональной и личностной сферы (человек не может себя мыслить вне своей профессиональной роли).

3. Частичное пересечение (наличие определенной сферы профессионального пространства, которое отчуждено).

4. Абсолютное вхождение профессиональных ценностей в пространство личности.

Анализ основных подходов к пониманию структуры профессионально важных качеств личности учителя позволяет сделать вывод, что существуют различные пути ее описания с целью формирования целостного образа. Первый – коллекционерский, когда каждое новое свойство, характеристика дополнительно включает ся в структуру профессионально важных качеств личности учителя.

Второе направление в описании структуры личности профессионала предполагает создание наиболее обобщенной структуры или сферы, понятие которой имплицитно включает в себя любое частное проявление. Так, по мнению А. И. Щербакова, учитель-профессионал должен обладать небольшим набором качеств: широкой образованностью, научной эрудицией, высокой воспитанностью и профессиональностью [457].

Однако далее он расширяет этот перечень, указывая, что профессиональность в современных условиях приобретает особо важное значение. Поэтому А. И. Щербаков выделяет универсальные параметры, относящиеся к любым проявлениям и дающие определение высокой профессиональности учителя:

– умение сочетать информационную функцию с функцией прогнозирования и управления;

– творческое отношение к своей деятельности;

– умение видеть в ребенке не только объект, но и субъект действия, избирательно относящийся к окружающей его действительности [457].

Третий путь анализа особенностей личности профессионала очень напоминает доказательство от обратного, когда вместо определения и перечисления нужных свойств и характеристик специалиста выделяются противоположные показатели, т. е. отмечаются такие личностные качества, появление которых недопустимо в профессиональной деятельности. Так, Н. Н. Поспелов считает, что «трудно, а вероятно, и невозможно создать в своем воображении целостный образ учителя, перечисляя лишь некоторые его черты». Далее автор отмечает, что если нельзя перечислить все качества, которыми мог бы обладать хороший учитель, то надо попытаться выделить противоположные этой профессии качества, к которым он относит эгоизм, придирчивость, резонерство, злопамятность, физические недостатки, дефекты речи и др. [348].

Поднимая проблему профессионального отбора в педагогические вузы, М. А. Ачилов указывает, что кроме медицинских к серьезным противопоказаниям относятся также такие психические особенности, как немотивированная нервозность, ярко выраженная замкнутость, потеря самообладания при небольших затруднениях в деятельности и контактах в коллективе, пассивность, жестокость, индивидуализм. Кроме того, с точки зрения автора, на работу воспитателя, учителя крайне негативно влияют и такие нравственно-отрицательные качества, как завышенная самооценка, безразличие, нескромность, преобладание собственных интересов, ярко выраженная эмоциональность, стремление быть заметным, неряшливость [9].

Изменения, происходящие в обществе, также оказывают влияние на личность профессионала, поэтому даже самый полный перечень параметров не отражает специфики профессии и нуждается в дополнении при изменении, казалось бы, несущественных внешне условий. Особенно это касается гуманитарных профессий. Учитель – это в первую очередь воспитатель, личностные качества которого являются основным фактором его воспитательных воздействий. Поэтому становление учителя – это прежде всего формирование его как личности и только потом как умелого работника, имеющего специальные навыки в данной сфере деятельности. Качества личности, свойственные человеку, способному к педагогической работе, довольно разнообразны. При этом одни учителя достигают больших успехов, обладая одними личностными качествами, другие добиваются не худших результатов благодаря другим свойствам личности. Кроме того, у человека может присутствовать весь необходимый набор педагогических способностей, однако при этом он будет посредственным педагогом в случае отсутствия другого рода качеств, относящихся к общечеловеческим.

В исследованиях Н. А. Аминова было показано, что, несмотря на напряженность педагогического труда, часто встречаются педагоги со слабой нервной системой. Автор объясняет это тем, что различия в педагогической направленности и педагогических способностях могут зависеть от умения сохранять эмоциональную стабильность в ходе общения во время работы с детьми, т. е. от способности противодействовать состоянию пресыщения. Другими словами, необходим специальный вид социальной работоспособности и саморегуляции, который необязательно предполагает наличие нервной выносливости. Основываясь на полученных результатах, Н. А. Аминов пришел к интересному заключению, что учителя, обладающие более слабой нервной системой (более чувствительные), в ряде ситуаций лучше отражают динамику межличностных отношений и свое место в системе этих отношений. В то же время, обладая более лабильной нервной системой, они показывают высокую эмоциональную устойчивость в процессе общения, т. е. лучше контролируют свои собственные эмоциональные реакции [14].

Близким к подходу, когда развитие профессионализма рассматривают как приобретение субъектом профессиональных личностных качеств, является подход, где показателем профессионального роста выступают способности личности.

Так, Н. Д. Левитов определял педагогические способности как ряд качеств, которые относятся к различным сторонам личности педагога, и в первую очередь к его умственной деятельности. Он предполагал, что эти качества развиваются в процессе практической работы и обучения и не являются врожденными. Автор относит к этим качествам следующие: способность передавать знания детям; самостоятельный и творческий склад мышления; способность понимать ученика; организаторские способности, педагогическую находчивость и быстроту ориентировки [253].

Ф. Н. Гоноболин разделял все необходимые для работы педагога свойства личности на две группы: общие личностные качества и собственно педагогические способности [101]. Также все качества личности учителя (особенно педагогические) можно разделить на способности к воспитанию и способности к обучению. При этом Ф. Н. Гоноболин выделял следующие способности педагога: дидактические, экспрессивные, перцептивные, организаторские, суггестивные, научно-познавательные [33].

Если Ф. Н. Гоноболин утверждает, что у педагога всегда есть возможность компенсировать одни слаборазвитые способности другими, то Э. А. Гришин выражает противоположную точку зрения: он полагает, что каждая профессия, в том числе и педагогическая, отличается специфическими качествами, причем от степени их выраженности в профессии зависит конечный результат работы учителя [105]. Наблюдения показывают, что отсутствие хотя бы одного из компонентов данной структуры негативно отражается на характере всей профессионально-педагогической деятельности.

2.3. Типологический подход к субъекту профессиональной деятельности

В качестве альтернативного направления анализа профессиональных изменений субъекта может выступить типологический подход к личности профессионала.

В психологической практике давно обозначились критерии выделения типов личности специалистов, что определено неэффективностью оценки профессионала как какой-то отвлеченной фигуры. Профессиональное разделение труда и целый ряд занятий, которые не относятся к труду непосредственно, создают практически самый мощный типообразующий эффект. Еще Гегель указывал на данное явление. В особенности живо процесс профессионального различения специалистов отображен в произведениях великих писателей. Так, Бальзак говорит о центральной идее «Человеческой комедии» как об идее типологизации людей, подчеркивая различия между моряком, солдатом, торговцем, адвокатом, т. е. исходит в своей классификации именно от профессии.

Но и в рамках одной профессии, вне строгих определений, нетрудно выделить среди специалистов «новичков» и «бывалых», «трудяг» и «лентяев», «талантливых» и «бездарных», «ответственных» и «безответственных» и т. д.

Типология (от греч. tipos – отпечаток, форма, образец и logos – слово) в научной литературе – это метод познания, основой которого является расчленение систем объектов и их дальнейшая группировка с помощью идеального типа или модели, а также результат типологического описания. Наиболее ярко идеи типологического анализа людей отразились в классическом подходе к определению типа темперамента. Развитие типологического подхода в учении о темпераменте прошло много этапов, каждый из которых претендовал на окончательную завершенность анализа, благодаря предлагаемому основанию. Здесь следует вспомнить о гуморальном направлении типологии (Гиппократ, П. Лесгафт), конституциональном, или физическом (Э. Кречмер, У. Шелдон), психофизиологическом (И. П. Павлов, Б. М. Теплов, В. С. Мерлин), психоаналитическом (З. Фрейд, К. Юнг), характерологическом (Хейманс, Ле-Сенн) и некоторых др.

Не следует отождествлять типологию с эмпирической классификацией, в основе которой находятся непосредственно наблюдаемые признаки. Типы же являются известными концептуальными конструкциями, формирование которых предполагает определенную деятельность теоретического мышления. В качестве первичных концептуальных объяснений типологии представляют собой промежуточную ступень, расположенную между теоретической и эмпирической стадиями науки. Таким образом, по способу построения типологии можно разделить на теоретические (выстроенные на идеальной модели объекта) и эмпирические (на основе количественной обработки и обобщения опытных данных).

Л. П. Буева указывает, что «определенная типизация образа жизни и мыслей личности, ее социального поведения есть социально реальный процесс, в котором выделяется, формируется, закрепляется и передается в виде традиций, обычаев, типичных образов (моделей) личности социальная общность интересов, целей, потребностей, ценностей, отражающих реальную общность бытия индивидов и групп» [70]. Следовательно, главной особенностью типологических процедур является обнаружение подгрупп индивидов, имеющих достаточное сходство по многочисленным выделенным свойствам, особенностям деятельности, поведенческим реакциям и т. п.

В процессе профессионального становления будущий специалист проходит этапы, которые до него уже проходили многие его предшественники. Если зафиксировать всех людей, находящихся на одной ступени в какой-либо профессии, то можно говорить о профессиональном типе. О профессиональных типах можно говорить и в случае сходства в мотивации и приемах реализации деятельности разными субъектами.

Процессам профессиональной типизации нередко противопоставляют индивидуальный путь в профессии. Особенно ярко диалектика типического и индивидуального проявляется в процессе целенаправленного становления личности профессионала, когда важно принимать во внимание и необходимость формирования общности мнений, позиций, взглядов, социально значимых качеств личности, и необходимость сохранения индивидуального своеобразия, поскольку в нем выражается творческая деятельность субъектов и их отношение к социальному опыту. Говоря об этом, Л. П. Буева отмечает, что отклонения или социальные извращения диалектических процессов типизации и индивидуализации возможны по разным причинам, например, в случае «тиражирования» образов и форм поведения или «системы» социальных личностных качеств, неадекватных характерным социальным отношениям и тенденциям их развития.

В таких случаях происходит либо вырождение процесса типизации в стандартизацию индивидов, либо процессу индивидуализации сопутствует рост эгоцентризма и индивидуализма. В первом случае следствием является воспитание безынициативных, пассивных исполнителей, которые не способны к самостоятельным поступкам. Они реализуют свою деятельность формально, как осуществление заранее запрограммированного ритуала, который уже не соответствует ни условиям, ни целям деятельности, ни интересам самой личности.

С другой стороны, гиперболизированная индивидуальность нередко в такой степени «отходит» в своих мыслях и поисках от общепринятых форм логики, что превращается в «белую ворону» – личность, которую не понимают и не принимают, а иногда и просто отвергают окружающие. Преодоление противоречивости тенденций типизации и индивидуализма К. А. Абульханова-Славская видит в их интеграции в проблему индивидуально-типологических различий, указывая, что альтернатива индивидуализации и типизации должна быть снята: индивидуальное должно выступить не единичным вариантом типического, а особенной моделью, занимающей свое место среди ряда типов индивидуальностей [4]. При этом противоположностью типического являются линейно-одномерные модели, по скольку сами типы строят многообразные пути индивидуального развития профессионала.

Надо отметить, что каждый тип формируется как продукт индивидуальных особенностей людей. Следовательно, выдвигать ко всем претендентам, стремящимся овладеть педагогической деятельностью, одинаковые требования бессмысленно. Однако, конечно, нельзя не учитывать и условия, в которых протекает деятельность. Работая, например, в учебном заведении для умственно отсталых, учитель, который мог бы с успехом развивать независимое мышление у выдающихся учащихся, окажется совсем не из лучших. Условия деятельности в этом отношении могут рассматриваться в качестве одного из факторов типизации.

К универсальным критериям выделения профессиональных типов обычно относят следующие: совокупность социально-демографических признаков (образование, пол, регион и т. д.), характеристики сознания (интересы, установки, мотивы и т. д.), характер взаимодействия с объектом, тип образа жизни, социально-психологические качества, способ деятельности, направленность реализуемых в профессии потребностей и др.

Так, З. Ф. Есарева, выделяя типы научных работников, показала, что лиц с преобладанием конструктивного компонента в структуре научной деятельности (конструктивистов) можно отнести к «открывателям», «предсказателям», «генераторам идей», «классикам», «специалистам», «систематикам», «логикам» [152]. Для них основным признаком является способность к мысленному эксперименту и абстрактному обобщению. Второй тип ученых, у которых преобладает гностический компонент (гносеологисты), включает в себя «диагностов», «аналитиков», «критиков», «рационалистов». Данному типу свойственна склонность к детальному анализу деятельности других ученых, умение находить проблему с применением аналога.

Третья группа состоит из ученых абсолютно нового типа, так называемых «организаторов науки», имеющих ярко выраженные организаторские способности. Четвертую группу ученых характеризуют особенности их коммуникативной деятельности, к ней относятся «романтики», «эмоционалисты», «жизнелюбы».

Несмотря на условность подобной типологии, она дает возможность понять, какой параметр умственной активности является главным или почему те или иные субъекты отстают в формировании конкретных умений. Более того, высокая профессиональная направленность на определенную (научную) деятельность и отсутствие претензий на универсальность является достоинством подобного деления. Сопоставив свою типологию со спецификой науки, З. Ф. Есарева выявила, что среди представителей точных наук больше «конструктивистов», среди гуманитариев – «коммуникативистов» и «гносеологистов», среди психологов и «естественников» – «организаторов науки».

Из анализа попыток использовать типологический анализ для оценки профессионального развития личности видно, что в основном преобладают общетеоретические дихотомические («сильный» – «слабый», «новичок» – «мастер») или трехчленные («слабый» – «средний» – «сильный», «немастер» – «почти мастер» – «мастер», «новичок» – «мастер» – «наставник» и проч.) схемы, в которых практически провозглашается мононаправленность становления специалиста от полной неквалифицированности действий ко все большему совершенству.

В педагогике существует собственная типизация учителей. Н. В. Гоголь был, пожалуй, первым, кто продемонстрировал две основные группы, на которые можно разделить педагогов: это учителя, ломающие стулья, когда дойдут до Александра Македонского, и учителя, которые «от доброго сердца» делают разные гримасы, когда их урок посещает начальство. В произведениях таких классиков литературы, как Л. Н. Толстой, А. П. Чехов и др., можно обнаружить довольно правдиво изображенные типы педагогов. Однако эти наблюдения, как правило, описательны, лишены систематичности и, несмотря на их яркость и красочность, они не раскрывают психологических механизмов, детерминирующих данный процесс, а следовательно, не позволяют управлять им целенаправленно.

Считая ученика основной целью педагогической деятельности, многие авторы выделяют типы педагогов в зависимости от направленности на личность учащегося (Г. С. Абрамова, В. Н. Сорока-Росинский, Н. А. Тарасова, Л. В. Шибаева и др.).

Например, В. Н. Сорока-Росинский различал учителей, направленных на предмет, называя это явление «предметоцентризмом», а самих учителей «логотропами», учителей же, направленных на учащихся, относил к «педотропам», а само явление называл, соответственно, «педоцентризмом» [393]. Особенностью «педотропа» является тонкая способность к состраданию в истинном смысле этого слова, т. е. способность подхватывать настроение другого человека.

Н. А. Тарасова продемонстрировала более строгий подход к этой проблеме. Она предложила диагностическую методику, которая позволяет получить объективную информацию о направленности будущего учителя на один из двух типов: «предметника» или «воспитателя». Согласно ее позиции, учитель-предметник больше ориентирован на материал предмета, который является для него главным коммуникативным средством социального влияния [406]. Педагогический посыл воспитателя направлен прямо на воспитанника. В данном случае педагогу, по сути, нужен не материал, а мобилизующие проекты и перспективы, требующие большей непосредственности социального контакта.

В реальности педагогическая направленность анализируется как в узком, так и в широком смыслах. Педагогическая направленность в более узком смысле обозначается как центральное, ведущее профессионально значимое качество. В более широком смысле – как система эмоционально-ценностных взаимоотношений, определяющая иерархию мотивов личности педагога.

По мнению Н. В. Кузьминой, существует три типа направленности: истинно педагогическая, формально педагогическая и ложно педагогическая. Истинно педагогическая направленность опирается на стабильную мотивацию развивать личность учащегося средствами преподаваемого предмета и поэтому способствует достижению высоких результатов в педагогической деятельности [237].

В. А. Сластенин также считает, что именно профессионально-педагогическая направленность образует тот каркас, вокруг которого компонуются основные свойства учителя. Однако не следует забывать о существовании достаточно большого числа людей, не обладающих подобной направленностью, чьи высказывания, произведения и деяния оказывают не меньший, а иногда и больший эффект воздействия на других, чем у учителя-профессионала [384].

За основу типизации нередко берутся не обобщенные, интегральные характеристики личности учителя, а отдельные частные профессиональные способности (А. А. Бодалев, В. Л. Данилова, В. И. Карикаш, Б. П. Ковалев, С. В. Кондратьева, С. Д. Литвин и др.).

Так, Б. П. Ковалев, построив свое исследование на соотношении самооценок педагогов и оценок их учащимися, разделил всех учителей на пять типов:

1-й тип – самооценка учителя соответствует оценке его учащимися, характеризуется демократическим стилем общения;

2-й тип – учитель верно прогнозирует свою оценку, однако самооценка неадекватна, характеризуется авторитарностью в общении;

3-й тип – неадекватный прогноз и адекватная самооценка, характеризуется либеральностью в отношениях, доброжелательностью, хорошими отношениями с учащимися;

4-й тип – низкая адекватность представлений и самооценки, характеризуется авторитарным или ситуативным стилем общения;

5-й тип – представления учителя противоположны мнению о нем учащихся, что ведет к наибольшим трудностям в общении [203].

Как видно, здесь уже предпринята попытка построить типизацию педагогов не просто по одному отдельному качеству, а связать тип с более общими характеристиками личности, такими, например, как стиль общения, т. е. обозначен выход в реальные отношения учителей и учащихся.

Часто встречаются типизации педагогов по стилю руководства (Я. Корчак, В. Н. Сорока-Росинский, Е. А. Панько, Н. Ф. Маслова, Ю. В. Янотовская и др.). При этом нередко используется не традиционное в социально-психологических дисциплинах деление руководителей на «демократов», «авторитаристов», «анархистов» и проч., а описываются специфические педагогические типы, как, например, у Януша Корчака, выделившего в своих работах следующие основные типы воспитателей:

1) Воспитатель-тиран. Много запрещает, требует исполнения своих запретов, считает своей обязанностью быть бдительным, надзирать и застраховать себя таким образом от любых неприятных неожиданностей. Я. Корчак объяснял такое поведение педагогов профессиональным и моральным невежеством.

2) Честолюбивый воспитатель. У этих воспитателей наблюдается стремление подчинить каждого ребенка своим догмам и разумению, они заставляют ребенка поступать соответственно их намерениям. К честолюбцам Я. Корчак относил и тех, кто считает, что ребенка можно легко переделать, убеждая и ласково наставляя: стоит лишь растрогать и выманить обещание исправиться.

3) Разумный воспитатель – четко понимает воспитательные задачи, действует только во имя добра к детям, доброжелателен [228].

С точки зрения В. Н. Сороки-Росинского, в подобных случаях следует говорить о породе педагога, т. е. разных стилях его характера, личности. Именно «порода» учителя выступает средством его воздействия на учащихся [392]. Сорока-Росинский выделил следующие типы среди «породистых» педагогов: теоретисты (превалирование теории над реальным миром); реалисты (не сильны в теории, однако хорошо разбираются в мире людей и вещей); утилитаристы (похожи на реалистов, но кроме этого являются мастерами оформления, тренировки, «обладают умением показать товар»); артисты, или интуитивисты (имеют тонкое чутье, проводят уроки на большом подъеме, однако многое зависит от их вдохновения). Автор противопоставляет данные типы учителям «беспородным», которые могут быть вполне добропорядочными людьми, но не имеют этих личностных особенностей. Эту же мысль высказал и Е. А. Панько, различавший шесть типов педагогов: «игровой», «дидактический», «гармонический», «художественный», «индивидуальный», «формально-прагматический» [210].

Не менее часты попытки разделить учителей по уровню мастерства (А. К. Байметов, А. М. Горфункель, И. Ф. Исаев, Н. С. Кузьмина, Л. А. Перевощикова и др.). Кроме того, основаниями типизации учителей выступают: педагогическая позиция, особенности общения, отношение к инновациям, перцептивные способности, рефлексивные способности, уровень профессиональных умений и проч.

Однако даже в имеющихся попытках использования типологического анализа исследователи выпустили из поля рассмотрения те изменения, которые происходят при этом в личности профессионала. Практически не существует работ, показывающих, к чему приводит длительное профессиональное совершенствование и какие изменения оно вызывает в структуре личности. Вследствие этого видна тенденция расширительного, умозрительного, некритического распространения обобщенных оснований типизации на любые области деятельности, включая предварительный прогноз поведения личности в данных условиях. Причем не учитываются как научная и прогностическая уместность такой рас ширенной интерпретации, так и факторы и условия, имеющие в рамках деятельности намного больший типообразующий эффект, чем эти универсальные основания. Для этого требуется более пристальный и глубокий анализ сложившейся практики типологического анализа в рамках самой профессиональной деятельности, как бы изнутри.

При рассмотрении профессиональной динамики одним из самых популярных оснований типизации педагогов выступает их деление на учителей-мастеров и немастеров. Вероятно, данное основание идет еще от принятого в некоторых профессиях деления на разряды. Здесь можно провести аналогию: легко разработать алгоритм и определить профессиональные различия в деятельности слесаря VI разряда и слесаря I разряда, но очень сложно представить себе отличия в их личностных проявлениях, не говоря уже о личности «учителя низшего разряда». В случае с педагогом правильнее говорить о профессиональной непригодности.

Тем не менее данная типизация принята педагогическим сообществом и детально проработана Н. В. Кузьминой, которая с помощью бесед, наблюдения, анализа деятельности студентов в педагогическом учебном заведении, молодых педагогов с начала их работы в школе и до достижения ими устойчивых положительных результатов, опытных учителей, проработавших много лет в школе, а также педагогов, считающихся мастерами своего дела, выделила три типа по степени умелости педагога:

1) нет мастерства, однако какие-то компоненты в деятельности педагога и его личности определяют возможность реализации этого;

2) об учителе говорят «хороший учитель», «практически мастер», однако не считают мастером по каким-то причинам;

3) педагога характеризуют как мастера своего дела [238].

Дальнейшие исследования были нацелены на выделение и оценку

соотношения различных личностных компонентов у учителей-мастеров и учителей-немастеров. В результате А. К. Байметовым, А. М. Горфункель и Л. А. Перевощиковой было выявлено [147], что при некоторых различиях в стиле учебной работы (экспрессия в поведении учителя, количество предъявляемых требований к учащимся, темп ведения урока) у учителей-мастеров часто наблюдаются и общие особенности:

– уверенность в возможностях детского интеллекта развиваться и стремление подчинить данной задаче весь ход учебного процесса;

– максимальное и всестороннее использование изучаемого на уроках материала; мотивация учащихся к поиску различных способов выполнения учебных действий;

– неприятие шаблонов в действиях и рассуждениях учащегося; высокая интеллектуальная насыщенность урока;

– обоснованность, справедливость, деловой и преимущественно косвенный характер предъявляемых требований, которых на самом деле не очень много;

– удовлетворение от общения с детьми.

И, наоборот, учителей, не проявляющих мастерства, несмотря на их добросовестное отношение к работе, отличают следующие личностные особенности:

– доминирование прямых требований назидательного или угрожающего характера, их стереотипность или обилие;

– отношение к ученикам как к людям, которых необходимо все время «держать в узде»;

– требование от учащихся строгого соответствия их рассуждений, ответов образцу, сложившемуся в голове педагога;

– присутствие педагогических штампов в стиле работы.

Кроме того, сравнение по объективным методикам, помимо описательных характеристик, выявило существование качественных различий. Учителям-мастерам присущи:

– высокий интеллект, при этом у них прослеживается небольшой разрыв между вербальным и невербальным компонентами интеллекта;

– преобладание ассоциаций обобщающего характера;

– сравнительно высокая сила возбудительного процесса;

– легкая выработка дифференцировки и легкая переделка стереотипа;

– средние (промежуточные) данные по экстраверсии-интроверсии;

– уверенность в самооценке (3-й показатель по Айзенку).

Учителя второй группы характеризуются:

– низким уровнем интеллекта с большим разрывом между вербальными и невербальными компонентами;

– абсолютным преобладанием ассоциаций частного характера;

– слабостью и инертностью по испытаниям свойств нервной системы;

– затрудненностью переделки стереотипа, чрезмерной интроверсией, «щепетильностью в самооценке» (по Айзенку).

В целом данные исследования подтверждают предположение, что движение от немастера к мастеру может являться показателем профессиональных изменений личности и выступать как интегральное основание профессиональной типизации.

Становление личности профессионала, какие бы типические изменения оно ни вызывало, предполагает процесс переустройства значимости побуждений: одни побуждения добиваются большой значимости, другие лишаются ее, переходя из идеала в повседневную действительность или совсем уходя из личностной сферы жизни человека. Преобладающие побуждения личности, ее направленность взаимосвязаны друг с другом или в содержательно-смысловом плане, или посредством общих средств реализации. Удовлетворение одних побуждений и их превращение в незначимые актуализирует другие, что вызывает необходимость в переключении на них ресурсов, тем самым прекращая удовлетворять побуждения другого рода. Этой же точки зрения придерживается и В. Г. Асеев, отмечая, что в процессе становления личности должна соблюдаться мера соотношения значимого и незначимого, свойственная каждому периоду развития и каждому типологическому складу личности. Одни побуждения «должны строиться по типу идеала, другие – как обычные, повседневные, малозначимые» [35].

Следует заметить, что путей становления профессионала, особенно в гуманитарной области, в силу огромного индивидуального разнообразия, достаточно много. Так, П. Крохбач отмечает, что учителя достигают успеха, находя для себя разнообразные области деятельности: один в качестве друга и советчика молодежи, другой – развивая независимое и смелое мышление у выдающихся учеников, а кто-то еще – занимаясь устранением причин недостатков у слабых учеников. Нельзя утверждать, что одни типы лучше, чем другие: они все необходимы. Поэтому автор приходит к заключению, что невозможно выявить единый критерий, который являлся бы равно адекватным при сопоставлении разных типов педагогов.

Очевидно, что если взять лишь один абстрактный критерий в качестве мерила педагогических способностей, то это приведет к унификации требований к педагогической деятельности, вследствие чего одна часть педагогов будет идеализироваться, так как полностью соответствует ему, другая – деградирует, как не соответствующая, а третья – успешно адаптируется к любым новым обстоятельствам. Изменение официального мнения о ценности критерия, как правило, ведет к переименованию групп внутри профессиональной общности, формируя взгляды на школу у одних и мешая другим. Поэтому в настоящий момент появилась настойчивая потребность не коллекционировать многочисленные внешние критерии оценки профессиональности учителя, а попытаться найти внутренние, образующие пространство, в котором происходит развитие профессиональной личности, для того чтобы уже внутри данного пространства определить самые характерные векторы развития учителя-профессионала.

2.4. Профессионализация сознания субъекта деятельности

Рассматривая проблему развития профессионального самосознания, можно использовать довольно богатый материал по становлению самосознания личности в целом. Понятие «самосознание» достаточно широкое и включает в себя такие понятия, как «образ Я» («Я-образ»), «Я-концепция», а также во многом близко к таким терминам, как «самоотношение», «идентичность» и др.

Например, раскрывая понятие «Я-концепция», Р. Бернс определяет его как сумму всех представлений и оценок индивида о себе. При этом описательную составляющую Я-концепции он называет «образом Я», а составляющую, связанную с отношением к себе, – «самооценкой» или «принятием себя». В целом в Я-концепции Р. Бернс выделяет когнитивную, оценочную и поведенческую составляющие [49].

В. В. Столин, изучая самосознание личности в качестве его ключевой, основной единицы, предлагает рассматривать конфликтный личностный смысл, который отражает столкновение разных жизненных отношений индивида, столкновение его мотивов и деятельности [398]. Данное столкновение реализуется с помощью поступков, являющихся, таким образом, пусковым моментом формирования противоречивого отношения к себе. Смысл «Я», в свою очередь, запускает дальнейшее функционирование самосознания, проходящее в эмоциональной и когнитивной сферах. В. В. Столин анализирует самосознание как отношение к себе, опосредованное взаимоотношениями с окружающими, и делает вывод, что самосознание триедино, так как объединяет отношение к себе, отношение к другому и ожидаемое отношение другого.

С точки зрения С. Р. Пантелеева, самоотношение – это ни следствие познания себя, ни реакция на отдельные компоненты образа «Я». Автор считает, что самоотношение и знание о себе является, наоборот, следствием сходных причин, находящихся не в субъекте, а в его деятельности, сам же субъект может воспринимать отдельные самооценки как способные формировать его подлинное отношение к себе лишь вторично, в феноменологически превращенных формах. Поэтому самоотношение можно интерпретировать как находящееся на поверхности сознания выражение личностного смысла «Я», причем характер переживания смысла «Я» производен от истинного бытия субъекта, его объективной позиции в обществе [64].

К. Роджерс считает Я-концепцию «центральным конструктом для теории психотерапии и личности» и выделяет «Я-реальное» (каким реально видит себя человек) и «Я-идеальное» (каким бы он хотел себя видеть). По его мнению, рассогласование между представлением индивида о себе «идеальном» и «реальном» зачастую и выступает энергетической базой для его саморазвития [365].

Переходя к рассмотрению собственно профессионального самосознания, можно определить его как образ себя как профессионала (образ «Я»). Отношение к себе как к профессионалу выступает важнейшей составляющей самосознания человека как субъекта профессиональной деятельности. Его формирование тесно взаимосвязано с уровнем профессиональной подготовки, с овладением профессиональным мастерством. Профессиональное самосознание – это важное звено в регулировании и текущей деятельности, и профессионального развития личности вообще. Одной из важных общих характеристик профессионального самосознания является самосознание человека, принимающего активное участие в производительном труде и посредством такого труда утверждающего себя в качестве полноценного члена данного общества.

А. К. Маркова, рассуждая о соотношении «личностного» и «профессионального» в самосознании, полагает, что «личностное пространство шире профессионального, личностное заложено в основу профессионального, личностное определяет начало, ход и завершение профессионального» [278]. Однако вряд ли можно утверждать, что самосознание расположено в основании профессионального самосознания. Так, индивид с несформированной идентичностью способен добиться определенного успеха в какой-либо профессиональной деятельности. Подобные случаи Э. Фромм называет термином «отчужденный характер», когда человек и его дело «отчуждены», разъединены друг с другом, либо это могут быть различного рода «авантюристы» [426], основной характеристикой которых являются «разорванные биографии» (согласно Л. Г. Ионину), либо такие случаи можно описать выражением В. Франкла – это люди с потерянным (или не найденным) смыслом при внешне достаточно успешной профессиональной деятельности, что можно обозначить как «отчаяние», и т. д.

Формирование и развитие профессионального самосознания – это один из ключевых моментов становления профессионала. Ю. М. Орлов подчеркивает, что именно профессиональное самосознание личности выступает главным источником и механизмом профессионального развития и усовершенствования [319]. Развитое самосознание является одним из условий вырабатывания индивидуального стиля деятельности, одним из основных условий определения человеком подходящего ему места в профессиональной общности, условием планирования личных профессиональных планов при выборе профессии, считает академик Е. А. Климов, а также важным критерием подготовленности специалиста. Профессионал – это не просто человек, хорошо обученный делу, а тот, кто с гордостью относит себя к определенной общности трудящихся. Поэтому одной из важнейших задач психологии труда является исследование структуры и динамики профессионального самосознания в качестве главного регулятора труда и выстраивания профессиональных жизненных путей карьеры – «трудовых судеб» людей [193].

Так, в исследовании Р. В. Кэрт представлено, что важнейшие изменения и новообразования в процессе профессионализации личности проявляются в самооценке и оценке товарищей, что имеет связь с ее переориентацией с общечеловеческих на профессионально-деловые качества. Вероятно, в это же время происходит смена референтной группы [244].

Все перечисленные ранее регуляторы можно подвести под категорию «субъективный образ». Образы самосознания человека, как и образы окружающего мира, являются необходимой основой регуляции его труда и отношений с окружающими, поскольку данное взаимодействие значительно определяется тем, «за кого человек себя принимает», как он понимает свое место среди людей.

Еще одним важнейшим компонентом и регулятором трудовой деятельности считается «образ мира» профессионалов, существенно различающийся у представителей разных профессий.

В профессиональном самосознании как интегративной характеристике личности А. К. Маркова выделяет: 1) осознание человеком правил, норм как образцов для понимания роли своих качеств; 2) осознание данных качеств у других людей, сопоставление себя с профессионалом средней подготовки; 3) понимание ожиданий и оценок себя как профессионала со стороны окружающих; 4) самостоятельное оценивание своих свойств по эмоциональным, когнитивным и поведенческим критериям; 5) позитивное оценивание человеком самого себя в целом, установление своих положительных качеств, перспектив формирования позитивной Я-концепции [278].

Довольно большое количество исследований посвящено изучению самосознания профессионала, в частности его составляющим, при обобщении которых можно выделить следующие:

1) профессиональные знания;

2) осознание соответствия себя профессиональным эталонам и нормам;

3) осознание своей включенности в профессиональную группу;

4) осознание отношения к себе в профессиональной группе;

5) представление о себе и своей работе в будущем;

6) осознание своих слабых и сильных сторон, способов развития и совершенства, возможных зон успехов и неудач;

7) соотнесение профессиональной деятельности и образов «Я-идеальное» и «Я-реальное».

При изучении критериев профессионализма А. К. Маркова выделяет и такие, которые непосредственно связаны с профессиональным самосознанием:

– желание развиваться как профессионал;

– преобладание внутреннего локуса профессионального контроля;

– развитое профессиональное сознание, осознание признаков и черт профессионала в полном объеме, видение себя в качестве будущего профессионала;

– развитие себя посредством профессии, компенсируя недостающие качества, и пр. [278].

Если говорить о том, как происходит становление профессионального самосознания – благодаря естественному развитию или путем целенаправленного формирования (трудового обучения и воспитания), – то вполне возможно говорить и о формировании, и о развитии, и о саморазвитии себя как профессионала, что проявляется по-разному у разных людей на разных этапах их развития. Сюда же можно отнести и определенные социокультурные традиции становления профессионалов, проявляющиеся по-разному в разные исторические периоды и у разных народов.

Обращаясь к онтогенезу человека, можно сказать, что первое знакомство с профессией происходит в раннем дошкольном возрасте, на стадии детской сюжетно-ролевой игры. На данной стадии ребенок овладевает основными смыслами человеческой деятельности, здесь происходит формирование соподчинения мотивов, развитие способности достигать намеченных целей и способности к самооценке. Исследуя особенности развития ребенка в игре в раннем возрасте, Д. Б. Эльконин отмечает, что, играя с игрушкой (например, с куклой), ребенок способен не только давать имя кукле, но и вести разговор от ее лица, т. е. может отождествлять себя с ней. Со временем сюжетно-ролевая игра преобразуется в игры с правилами, в которых на первый план выходят взаимоотношения между участниками игры, сама же роль приобретает индивидуальное содержание, т. е. исполняется по-своему, а значит, и осознается по-своему [460].

В рамках культурно-исторической традиции формирования профессионального самосознания необходимо остановиться на следующих важных моментах. Ребенок уже в детской игре, которая в условной форме отражает элементы труда взрослых, начинает приобщаться к будущей трудовой деятельности. Однако более полно почувствовать сопричастность к определенным видам трудовой деятельности можно было в особых обрядах инициации (посвящение во взрослые члены общества). Причем такие обряды нередко сопровождались болевыми ощущениями с целью запоминания на всю жизнь, а также для того, чтобы данный обряд вошел в сознание будущего члена общества, т. е. стал основой его самосознания в целом. Е. А. Климов и О. Г. Носкова считают, что появление культовых ритуалов фиксировало такие формы воздействия на человека, которые давали возможность наиболее эффективно формировать у него восприимчивое состояние сознания, управлять его вниманием и памятью, целенаправленно воспитывать в человеке личные качества, нужные для общественной жизни в условиях непрерывной борьбы со стихией [200].

Немаловажно и то, что инициации приобщали людей не только к определенному виду деятельности, но и к данному сообществу, делая их его полноценными членами. Осознавая себя полезным членом своей общины, человек воспринимал себя и как носителя конкретного вида труда, поднимающего его значимость еще больше как в собственных глазах, так и в глазах окружающих. Ценность человека как члена общества зависела от его успеха или неуспеха в конкретном виде деятельности, что, в свою очередь, развивало у него чувство собственного достоинства, выражающегося посредством конкретного профессионального самосознания.

Впоследствии, с развитием общества, эти ритуалы посвящения все больше демократизировались. В настоящее время посвящение проводится не только в состоявшиеся профессионалы, но и как посвящение в студенты. Каждое существенное изменение в жизни работника (увеличение оклада, повышение в должности, премия или награда и т. п.) приобретает все большую значимость, что, как правило, по-своему «отмечается», т. е. новое положение этого человека как бы формально фиксируется как в профессиональной среде, так и в обществе в целом. Данные процессы можно также рассматривать как важные факторы развития профессионального самосознания.

По мнению Е. А. Климова, «профессиональная идеология» играет значительную роль в понимании профессионального самосознания. Профессиональная идеология – это система утверждений, которые находятся вне категорий истины и направлены на обоснование социального статуса, положения, профессиональной или внутрипрофессиональной группировки или даже отдельной личности [193]. Близким к профессиональной идеологии феноменом, с точки зрения А. Менегетти, является «стереотип профессионального объединения», под которым понимаются отношения и поведение в рамках некоего социального института, религии, закона, любой социальной группы и который в основном касается представителей «свободных профессий» [283]. При этом считается, что «величие» или «ничтожество» индивида зачастую определяется степенью «величия» или «ничтожества» социально-профессиональной группы, к которой он себя относит.

Данные феномены тесно связаны с понятием «социально-профессиональной идентификации» (от лат. identificacio – отождествление), под которой понимается процесс отождествления себя с кем-то другим, группой, непосредственное ощущение человеком определенной степени своей тождественности с объектом. Поэтому еще одно направление анализа проблемы профессионального самосознания в отношении к конкретному человеку связано с тем, как он соотносит себя с работниками конкретной профессии или трудового коллектива.

Подобная соотнесенность означает видение себя носителем неких норм и ценностей, которые не всегда связаны с самой профессиональной деятельностью. Например, если человек «по знакомству» устраивается на престижную должность в престижную организацию, то данная работа может быть ему совершенно неинтересна, однако само пребывание в данной должности и организации для него весьма значимо, что и является основой для его самосознания и чувства собственного достоинства. С другой стороны, человек может быть крайне недоволен организацией труда (оплатой труда, взаимоотношениями в организации и проч.), но при этом он не собирается оставлять свою работ у, а любыми путями пытается усовершенствовать ее, изменить отношение окружающих к своему труду и т. п. В этом случае он полностью отождествляет себя с представителем данной профессии и гордится этим, что свидетельствует о явно выраженном и развитом профессиональном самосознании, о стремлении развивать свою профессию.

Еще один аспект развития профессионального самосознания обусловлен представлениями человека о том, кто создал из него профессионала: предшествующее учебное заведение или особенности самой работы, трудовой коллектив, в котором он работает, что ближе к собственно профессиональному самосознанию. Другими словами, кем человек осознает себя в большей степени – выпускником учебной организации или квалифицированным специалистом, представителем конкретной компании.

А. К. Маркова связывает профессиональное самосознание с развитием профессионализма и выделяет следующие условия, определяющие становление профессионала: адекватная самооценка, представления человека о профессии, готовность к дифференцированной оценке своего профессионализма, критерии оценки человеком самой профессии, профессионализма в ней и критерии оценки профессионала в себе [277].

В деятельности педагога проблема профессионального самосознания имеет особую актуальность, так как результаты этой деятельности заключаются в результатах учебной деятельности обучающихся. Умение педагога проанализировать и оценить свою деятельность, свои профессионально значимые качества непосредственно определяет эффективность педагогического взаимодействия. Профессиональное самосознание педагога также выполняет функции личностного регулятора профессионального саморазвития и самовоспитания.

По данным В. В. Овсянниковой [315], изучившей некоторые специальности с помощью методики ассоциативного ореола Е. А. Климова, изменение представлений о профессии идет по нескольким линиям:

а) от осознания общечеловеческого смысла деятельности к подчеркиванию основных операционно-технических сторон;

б) от романтически приподнятого осмысления профессии к концентрации на ее узкотехнологической стороне;

в) от неточных, незначительных представлений ко все более точным и обобщенным.

Возможно, такая приземленность, деловая направленность и ограниченность представлений о своей профессии, свойственные профессионалам, и являются фактором, отпугивающим молодых людей от данной трудовой сферы. Это же отмечает и И. П. Обносова, указывая, что только определенная часть студентов имеет представление о профессии, «такой, как она есть», а не такой, «какой ее пытаются преподнести в институте» [312]. Большая часть будущих специалистов имеют исключительно деловую направленность и ограничиваются лишь узкометодологической стороной профессии. Как следствие, романтичное, недостаточно конкретное, но отражающее общественную значимость педагогического труда представление сменяется представлением о педагоге как урокодателе, который узко сконцентрирован на своем предмете и умеет «владеть классом». Далее в процессе профессиональной деятельности данная тенденция становится общим правилом и часто ведет к формированию жестких профессиональных алгоритмов педагогической деятельности. Это может быть одной из причин устойчивости авторитарных педагогических установок учителя, выступающих в качестве преграды для проникновения нового опыта и создающих иллюзию всезнания.

Г. М. Метельский и О. М. Чикова выявили тенденцию становления рефлексии, выступающей компонентом профессионального сознания педагога [289]. Она развивается:

– от парциальных представлений о своей личности, слабого знания недостатков и преувеличения количества плюсов собственной профессиональной деятельности, неадекватной самооценки и неспособности предвидеть достижения и трудности в своей работе, характерные для начинающих учителей;

– до адекватной и критической оценки всевозможных сторон своей личности и деятельности, четкого осознания причин своих творческих успехов и неудач, предвидения развития у себя новых знаний, умений и интересов, являющихся признаками рефлексии, типичными для учителей-мастеров [289].

Очевидно, что уровень рефлексивной саморегуляции педагога соответствует его профессиональному мастерству и служит психологической аргументацией приоритета опытных учителей.

Эмпирические исследования изменений, происходящих в самосознании личности в ходе ее профессионализации, мозаично разнообразны. Так, исследование особенностей ответных вербальных реакций педагогов на предъявляемые слова-стимулы (профессиональные и бытовые) показало большую представленность и рост нега тивных проявлений с воз растом. Возможно, это вызвано негативной направленностью воспитателей, ориентацией и вы делением ими прежде всего отрицательных качеств детей и стремлением их ликвидировать при недооценке положительных проявлений. Подобное положение может свидетельствовать об определенной мононаправленности педагогических воздействий педагогов, недо оценивающих возможности такого пути устранения отрицательных качеств личности, как приоритетное развитие положительных.

Отмечается также рост бытовых реакций над профессиональными, что, вероятно, вызвано привычкой педагогов к алгоритмизированному, упрощенному подходу к возникающим проблемам. Данное качество необходимо в школе, так как помогает сделать очень сложные вещи доступными для детей. Но за рамками профессионального общения оно вызывает негибкость мышления и излишнюю прямолинейность. Более того, нахождение большой части време ни суток не на работе, а в быту, неразрешенность социально-бытовых проблем, особенности контингента испытуемых (как известно, жен щины больше, чем мужчины, обеспокоены проблемами быта) способствуют более крепкому внедрению бытовых категорий в сознание педагогов.

В исследовании А. А. Реана выявлена отдаленность образа «Я» учителей от идеала по параметрам уступчивости, лидерства и доверчивости (методика Т. Лири). Причем если лидерство, как они считают, у них не выражено и они хотят развить в себе это качество, то уступчивость и доверчивость выражены слишком сильно. Поэтому, по их мнению, чтобы приблизиться к профессиональному идеалу «Я», важно быть менее уступчивым и доверчивым. В реальности исследуемые показатели, в частности лидерство, у педагогов находятся в норме. Усиление данной характеристики приведет к появлению дезадаптивного поведения, затем авторитарности, властности и деспотичности [64].

Особое внимание исследователи профессионального самосознания уделяют познавательным процессам, профессионально важные характеристики которых обладают тенденцией улучшаться в зависимости от стажа работника, а параметры, которые не участвуют в профессиональной деятельности, – ухудшаться. Так, О. Г. Кукосян полагает, что наиболее ярко влияние профессиональной деятельности на личность проявляется в процессе восприятия, в особенности другого человека. По его мнению, любой определенный вид деятельности требует от индивида проявления конкретных личностных качеств, и по мере усваивания задачи этой деятельности ее участниками у них возникает тенденция замечать в человеке в первую очередь такие качества, которые обеспечивают успешный ход совместной или же собственной деятельности [55].

А. А. Бодалев, посвятив довольно много исследований проблеме восприятия человека человеком, пришел к выводу, что в случае длительного занятия той или иной деятельностью тенденция отражать других людей с определенной позиции может превратиться у человека в профессиональную привычку, стать устойчивой. Данная особенность восприятия человеком других людей ярко выражена у артистов, врачей, следственных работников, писателей, т. е. у всех тех, в чьей повседневной работе другой человек оказывается главной фигурой [55].

Исследуя влияние деятельности на формирование первого впечатления, О. Г. Кукосян показал, что у юристов количество высказываний, касающихся чувственного компонента, связанного с воссозданием внешности и поведения познаваемого человека, в шесть раз превышает число суждений, относящихся к логическому компоненту, характеризующему личностные качества и особенности внутреннего мира объекта познания. У физиков объем описаний в рамках логического компонента в два раза превосходит число высказываний по чувственному компоненту. Наиболее выраженным эмоциональный компонент, связанный с отношением к его объекту, оказался у художников, а наименее – у экономистов и биологов.

Причины такого результата связаны с общими свойствами основного предмета деятельности, развивающего профессиональные знания, умения, навыки и привычки, которые, в свою очередь, обусловливают профессиональные особенности отражения сознанием объектов познания. Этим же объясняется и своеобразие восприятия внешнего облика и поведения, формирования первого впечатления, создания мнения о познаваемом человеке как личности.

Исследователями выявлены, в частности, профессиональные особенности восприятия у медицинских работников. К. Д. Панасенко проанализировал профессиональную направленность восприятия у врачей-педиатров и выявил отличие динамики показателей восприятия не только от других специальностей, но и на разных ступенях профессионального роста [321]. Т. В. Корнева и Е. Ф. Бажин выявили наибольшую точность опознания эмоционального состояния человека по голосу у врачей-психиатров [225].

Профессионально опираются на законы восприятия представители искусства. Г. А. Товстоногов многократно отмечал особенности восприятия режиссера, глаз которого должен видеть не литературно, а сценически [409]. Исследуя влияние профессии индивида на восприятие другого индивида с помощью немых фильмов, Л. К. Кораблина показала, что журналисты чаще дают психологическую трактовку внешности объекта, включая в описание эмоциональные эстетические оценки, в отличие от физиков, у которых превалируют тенденция к отражению внутреннего мира, большая активность и точность [224].

Для эффективности образовательного процесса интерес представляют исследования особенностей восприятия педагога. Л. Д. Ершова опытным путем доказала прямую корреляцию между перцептивными способностями учителя и его профессиональным стажем [152]. Е. Ю. Иванова считает, что учителя строят образ личности ученика в зависимости от его академической успеваемости. Согласно ее наблюдениям, при восприятии ученика-«отличника» преобладала преимущественно позитивная опенка его личностных качеств, в то время как ученика-«двоечника» учителя наделяли более негативными чертами [176].

Опыты А. А. Бодалева показали, что, восстанавливая облик известных им учащихся по памяти, испытуемые учителя весьма фрагментарно описывали физический облик детей. При этом осанку, мимику, жестикуляцию они изображали в портретах практически с такой же частотой, что и учителя, воссоздававшие облик на основе непосредственного восприятия, и в отличие от представителей других профессий намного чаще фиксировали походку, а особенно голос и речь. Описывая учащихся, учителя точно вспоминали, насколько грамматически правильна их речь, насколько она интонационно выразительна [56].

В этом эксперименте у учителей также проявилась тенденция отмечать в портретах обычную для учащегося манеру поведения на уроке, его подвижность, давать оценку соразмерности и точности его движений, указывать на характерное для данного учащегося состояние его одежды. Отсюда можно сделать вывод, что профессиональные установки преобладают в сознании учителей и что они делают основной акцент на наиболее значимых в условиях массовой школы внешних сторонах, выражая через них отношения к ученику, к преподавателю, к коллективу и раскрывая их творческие возможности.

Также в исследовании проявились различия в восприятии учащихся у учителей, преподающих разные предметы. Например, выражая свое мнение о личности определенных учащихся, учителя физики и математики отмечают качества ума намного чаще, чем учителя труда, обращающие большее внимание на смекалку, на скорость вырабатывания трудовых навыков. В отличие от учителей обычных школ, воспитатели интернатов чаще указывают на отношение школьника к труду по самообслуживанию и дают характеристику особенностям его контактов с окружающими.

Гораздо меньшее внимание исследователи профессионального сознания уделяют изучению процесса профессионализации памяти. Хотя, например, в работах Е. В. Грищенко показано, что в процессе формирования профессиональной деятельности и в ходе ее дальнейшего развития перестраивается взаимосвязь кратковременной и долговременной памяти, что проявляется в изменении характера опознания людьми друг друга и в преобразовании способов ак туализации [106].

В. А. Мараев и Г. П. Холопова, изучая влияние профессионализации сознания на процессы памяти [275], исследовали особенности изменения профессиональной словесной памяти студентов и выявили, что студенты физико-математического факультета воспроизвели математических понятий на 26 % больше, чем студенты-филологи, а студенты V курса – на 27 % слов больше, чем студенты I курса. Аналогичные различия уже в пользу филологов оказались при воспроизведении слов из области литературы. При этом слова из школьной и студенческой жизни воспроизводились респондентами приблизительно одинаково. Также у студентов V курса физико-математического факультета не преобладало ретроактивное торможение, которое связано с успеваемостью, поскольку студентам этого факультета необходимо держать весь ход рас суждения в памяти от начала до конца во время решения задачи или слушания лекции, в чем нет необходимости на филологическом факультете.

Основываясь на проведенных исследованиях, можно заключить, что проявление про фессионализации памяти наблюдается прежде всего в качественном изменении словарного запаса человека в соответствии с нормами осуществляемой деятельности. Что касается количественных отличий, яркая выраженность профессионализации процессов памяти отмечается лишь в тех видах деятельности, где она принимает непосредственное участие в реализации задач данной деятельности.

Особое влияние профессиональное самосознание оказывает на мыслительную деятельность личности, и, вероятно, поэтому данному процессу посвящено большое количество исследований.

2.5. Особенности профессионализации процесса мышления

Из всех познавательных процессов, которые изучались в рамках профессиональных изменений сознания, наибольшее количество исследований посвящено, пожалуй, мышлению. Еще Л. Фейербах писал, что «положение, должность имеют влияние на образ мыслей человека, его внутреннюю жизнь, его веру более, чем он осознает это. В большинстве случаев уже нельзя отличить образ мыслей по долгу службы от свободных убеждений того, что исходит от самого человека, от того, что исходит от него в связи с его внешней профессией» [419].

Необходимо заметить, что мыслительные процессы скрыты от внешнего наблюдения, сами результаты этой деятельности нельзя предугадать, и часто они неопределенны, жестко не фиксируемы. Мышление – это обязательный компонент любой деятельности, однако мышление в качестве профессионально важного признака выделяют прежде всего там, где необходимо сравнить, проанализировать, оценить какую-нибудь ситуацию, которая требует принятия конкретного верного решения и реализации его в виде каких-то адекватных действий.

Мышление профессионала является относительно самостоятельной активностью, для которой характерен высокий уровень обобщения, и оно никак не сводится к мышлению эмпирическому. Проблемная ситуация – это звено, где мышление и деятельность соединяются наиболее тесно. Она выступает и как этап мыслительного процесса, и как одна из ситуаций в рамках этой деятельности. Особенность мышления, обеспечивающего деятельность, отражается в специфике формируемых в нем познавательных продуктов.

Любой вид профессионального мышления представляет собой частный случай мышления вообще. Согласно Ю. К. Корнилову, существуют следующие общие моменты, объединяющие различные формы мышления:

1. Разная степень включенности профессионального мышления в текущую деятельность: начиная от абсолютного включения, когда оно разрешает текущие задачи, и заканчивая относительной независимостью, когда происходит анализ уже принятого решения, идет подготовка к предстоящим событиям.

2. Различие форм мышления по характеру и связанности с профессиональной деятельностью: нехватка времени, уровень дефицита, характер и значение мешающих условий и т. п.

3. Различная степень индивидуализации профессионального мышления: средства реализации, характер и степень освоенности, индивидуальные особенности самого субъекта деятельности [400].

«Интеллект у человека один, и едины основные механизмы мышления, но различны формы мыслительной деятельности, поскольку различны задачи, стоящие в том и другом случае перед умом человека», – писал Б. М. Теплов [407]. А значит, исследование профессионального мышления невозможно без учета общей теории мышления, которую разрабатывали такие отечественные психологи, как Б. Г. Ананьев, А. В. Брушлинский, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, А. М. Матюшкин, Я. А. Пономарев, С. Л. Рубинштейн, К. А. Абульханова-Славская, О. К. Тихомиров, Д. Н. Узнадзе, М. Г. Ярошевский и др.

Современная точка зрения на вопросы практического мышления изложена в концепции профессионального мышления Д. Н. Завалишиной, Ю. К. Корнилова, Т. В. Кудрявцева, А. Н. Пушкина, Б. М. Теплова, В. В. Чебышевой, а также в теории формирования мышления взрослых, сформулированной Б. Г. Ананьевым, Ю. Н. Кулюткиным, Г. С. Сухобской и др.

Говоря о профессиональном мышлении, подразумевают «клиническое» мышление врача, «педагогическое» мышление учителя, «техническое» мышление инженера, техника, рабочего, «пространственное» мышление архитектора, «художественное» мышление работников искусства, «математическое» мышление, «физическое» мышление научных работников, занятых в соответствующих областях науки, и т. д. При этом имеются в виду те особенности мышления специалиста, которые позволяют ему успешно реализовывать профессиональные задачи на высоком уровне мастерства в конкретной предметной области. Такие специалисты обычно характеризуются как люди, творческие в своей профессиональной области, как люди, видящие предмет этой деятельности по-своему и способные к новаторству, рационализаторству, открытию нового.

Вместе с профессиональным мышлением часто используются другие, близкие к нему по смыслу понятия. Например, А. Л. Журавлев предлагает употреблять в этом смысле понятие профессиональная компетентность. Но само понятие «компетентность» намного шире понятия мышления, которое рассматривается здесь в качестве познавательного процесса [153]. А. И. Нафтульев говорит о профессиональном интеллекте, под которым понимает сложную функциональную систему, обеспечивающую ориентировочно-поисковую деятельность личности и принятие ею оперативных решений в конкретной профессиональной активности. Однако в своих рассуждениях ученый ограничивается лишь одной функцией интеллекта, исследуя профессиональный интеллект в качестве интегрального эффекта определенной социально детерминированной деятельности, которая обеспечивает адаптацию к ней субъекта [306].

Очевидно, что толкование профессионализации в качестве адаптации к деятельности не помогает исследователям выявлять механизмы и закономерности профессионализации познавательных процессов, оставляя их при этом на феноменологическом уровне. Это же отличает и подход В. Э. Тамарина и Д. С. Яковлевой, интерпретирующих профессиональное мышление как особый склад ума [405].

В. К. Солондаев понимает под профессиональным мышлением практическое мышление, которое начинается с объективной ситуации, содержащей в себе конфликт, – стимульной ситуации, переходящей в проблемную ситуацию, на основе которой практик строит свою задачу [391]. Истинный процесс мышления происходит всегда в двух измерениях: объективном и личностном. Качества личности субъекта решения выражаются в самом процессе мышления. У профессионала-практика нет постоянной необходимости объяснять свои действия. В реальной деятельности в процессе мышления ведущим выступает личностный смысл возникающих ситуаций, который обусловливает содержание мыслительной задачи, созданной с помощью специальных стимулов. В случае изменения личностного смысла стимульной ситуации она переходит в проблемную.

Профессиональное мышление – это особенное мышление, обладающее целым рядом свойств и отличительных черт:

1) активной преобразующей позицией субъекта мышления;

2) специфичностью объекта мысли, которым выступает вся взаимодействующая система;

3) индивидуализированностью мышления, обобщенностью знания, т. е. практическое мышление зависит от существующих средств деятельности, от индивидуальных способов действия, от конкретной профессиональной деятельности;

4) действенной природой профессионального мышления, т. е. внесением преобразований, изменений;

5) преобладанием неспецифической мотивации профессионального мышления, так как мышление входит в практическую деятельность и имеет с ней неразрывную связь;

6) наличием процессов оценивания.

С точки зрения З. А. Решетовой, понятие «профессиональное мышление» имеет два значения. Первое отражает желание подчеркнуть высокий профессионально-квалификационный уровень специалиста, в данном случае имеются в виду особенности мышления, выражающие его качественный аспект. Во втором значении – желание подчеркнуть особенности мышления, которые обусловлены спецификой профессиональной деятельности, в таком случае речь идет о предметном аспекте [362].

Так, давая характеристику качественному аспекту профессионального мышления врача, В. П. Андронов называет его «медицинским», «врачебным», «клиническим» и полагает, что оно появляется у опытных докторов, которые убеждаются на практике в том, что все типичные симптомы заболеваний, описываемые в руководствах, наблюдаются весьма редко. В том случае, когда врач вместо анализа клинической кар тины болезни пытается на основе внешних, поверхностно осознаваемых признаков доказать, что симптомы болезни пациента полностью совпадают с «классической» картиной болезни, диагностика и лечение проходят формально [24].

Предметный аспект, считает Е. В. Конева, можно рассматривать в качестве стереотипов мышления. Стереотипия, по ее мнению, является частью прошлого опыта, которая:

– сложилась в процессе реализации профессиональной деятельности;

– включена в мышление профессионала как репродуктивная его часть;

– регулирует весь ход процесса мышления: от принятия проблемной ситуации и до последних этапов ее решения;

– обладает тенденцией проявляться в качестве репродуктивных компонентов в решении задач, которые не относятся к области «привычной» для человека деятельности [220].

Но в практической деятельности понятие «профессиональное мышление» чаще всего употребляется в обоих этих значениях одновременно.

По мнению А. А. Баталова, существует также два вида профессионального мышления: мышление, которое стало профессиональным занятием, и мышление, которое модифицировали иные профессиональные занятия. Профессионализация занятий вызывает изменения мышления в соответствии с родом занятий, т. е. вырабатывает профессиональные типы мышления. При разделении умственных и физических занятий мыслительная деятельность сама становится профессиональной. Так как представители разных профессий имеют различное предметное содержание мышления, то и реальный ход их мыслительной деятельности в частностях тоже различен. Сильное формообразующее влияние на человеческое сознание оказывает технологическая сторона профессии [17].

Потому, указывает А. А. Баталов, уместно отметить совпадение форм мышления и предмета, единство технологии профессионального действия и логики профессионального мышления [43]. Для представителей разных профессий характерна разная логика профессионального мышления. Так, С. Эйзенштейн писал, что художник мыслит непосредственно игрой своих материалов [459]. Данное высказывание максимально кратко описывает технологическую определенность художественного мышления, что также можно наблюдать, когда речь идет о мышлении, которое осуществляется как профессиональное занятие.

Профессиональное мышление состоит с технологией в двояких отношениях: с одной стороны, человек овладевает технологическими схемами и учится мыслить определенными категориями политики, художественного творчества, хозяйствования; мышление определяется технологией действия. С другой стороны, мышление не является праздным удвоением действия через физическую модель, текст, следственный эксперимент и т. д. С помощью речи, рисунка, движущихся изображений, деловой игры и других средств мышления человек выделяет все общие закономерности в технологии, плодотворно развивает ее в идеальном плане. В результате мышление становится мощным катализатором в процессе развития технологий.

В разных видах деятельности профессиональное мышление имеет свою специфику и закономерности развития. Так, Е. В. Конева, исследуя профессиональное мышление специалистов разных профессий, сделала вывод, что укреплению профессиональных позиций способствует решение мыслительных задач, особенно в работе врача, а подозрительность является отличительной особенностью мышления следователей. В проблемных ситуациях представителей всех профессий, считает она, существует две ступени: первая отражает этап деятельности, когда человек отмечает, «что-то не так», и деятельность невозможно продолжать, используя привычные средства и способы; сутью второй ступени является осуществление выработанного на первой ступени решения [219]. Необходимыми моментами в мышлении профессионала выступают выделение конкретных видов проблемных ситуаций из всего потока деятельности, тяготение к определенному результату при решении задач и т. д.

В. П. Андронов, анализируя мышление медиков, доказывает, что становление профессионального мышления содержательно-постигающего, отвлеченного типа тесно связано с методом восхождения от абстрактного к конкретному в вузовском обучении будущих врачей. Только при этом условии существует возможность формирования подлинного профессионального мышления врача, позволяющего проникать в суть заболевания, нестандартно, творчески подходить к решению диагностических, лечебных и профилактических задач [25].

Н. Н. Нечаев, исследуя профессиональное мышление архитекторов, показал, что важнейшей психологической чертой их профессионального мастерства является образность мышления, пространственное видение окружающего мира [307]. В этом плане профессиональные пространственные представления играют ведущую роль, выступая основным механизмом порождения архитектурных образов.

В мышлении бухгалтеров Е. Е. Кутузова выявила существенное преобладание «мужского» формально-логического варианта мышления, при этом иррациональное познание и чувственная сфера развиваются намного меньше [243]. О. Пестрецова указывает на альтернативно-стоимостный характер профессионального мышления менеджеров, под которым понимает умение мыслить затратами и выгодами, использовать маркетинговую логику, четко оценивать финансовые потоки [328].

Много работ посвящено исследованию профессиональных особенностей мышления руководителей. Руководитель должен уметь применять средства мыслительной работы (понятия и категории), обладать способностью сопоставления теоретических представлений и наблюдений за реальной действительностью, уметь находить расхождения и на их основе принимать адекватные решения. Выделяются два уровня профессионализма: первый связан с решением управленческих задач, а второй – с решением управленческих проблем.

Е. П. Клубов подчеркивает важность управленческого мышления в деятельности руководителя. Сталкиваясь с требованием к решению задачи или проблемной ситуацией, руководитель начинает применять сложившуюся в предшествующем опыте концепцию, запуская таким образом процесс управленческого мышления. В соответствии с характером проблемных ситуаций, целями деятельности и условиями, в которых они проявляются, привлекаются содержательные единицы, «операнды» мышления [202].

А. Н. Иванова и Ю. К. Корнилов, занимаясь проблемой профессионального мышления руководителей, указывают, что решение руководителем реальных проблемных ситуаций сочетается с использованием «мышления вслух» [173, 256].

A. Л. Емельянов считает, что в основании профессионализма управленца лежит рефлексия как специальный тип анализа своей деятельности. Деятельность и рефлексия неразрывно связаны друг с другом. Чем культурнее рефлексия, тем быстрее происходят эти изменения, тем они существеннее, тем выше их значимость для среды [142].

М. Армстронг утверждает, что в профессиональное мышление хороших руководителей должны входить как творческие, так и логические способности, поскольку, какими бы креативными они ни были, им необходимо принимать решения [32]. Логическое мышление дает возможность удостовериться, что принятое решение правильно. А. В. Карпов полагает, что мышление руководителя – это прежде всего практическое мышление, данный вид наиболее соответствует содержанию и условиям управленческой деятельности. Задачи для практического мышления ставит практическая деятельность. Особенностью практического мышления является не только решение задач, но и способность выявлять проблемы и правильно их формулировать. Ответственность практического мышления предполагает ответственность как за результат, так и за сам ход решения задач. Практическое мышление ориентировано не на «идеально верное» решение, а на решение, которое реально может изменить ситуацию в необходимом направлении [187].

Как справедливо отмечает А. В. Карпов, в практическом мышлении руководителя возникает уникальная ситуация, в которой у субъекта мышления в качестве объекта мышления выступают такие же, как и он, субъекты. Главное мыслительное качество руководителя – это способность реконструировать информацию, восполнять неясность обстановки деятельности, уметь видеть «больше, чем дано». Важной особенностью мышления руководителя является селективность, избирательность восприятия и понимания информации, способность выделять в ней основное и отфильтровывать второстепенное. Еще одно важнейшее профессиональное требование к руководителю – сочетание развитого системного мышления с достаточным уровнем его аналитических сторон. Кроме того, практическое мышление руководителя отличается устойчивостью к воздействию неблагоприятных эмоционально-негативных факторов, или стрессоустойчивостью. К особенностям мышления руководителя относят и прогностичность как продукт опережающего отражения будущего состояния управляемой системы.

Итак, можно сказать, что существуют различные подходы к изучению профессионального мышления. У представителей разных профессиональных групп разное профессиональное мышление. Например, профессиональное мышление у архитекторов должно быть образным (Н. Н. Нечаев и др.), у медиков – творческим (В. П. Андронов и др.), у учителей – оперативным (В. Е. Морозова, Е. И. Туревская и др.). Согласно мнению многих исследователей (Д. Н. Завалишина, А. В. Карпов, А. А. Шкута и др.), профессиональное мышление у представителей экономических специальностей должно быть практическим, профессиональное мышление у менеджеров является самостоятельным, маркетинговым (С. Н. Капустин, Н. Л. Краснова и др.), альтернативно-стоимостным (О. Пестрецова и др.) и т. д. Особое место в данных исследованиях занимает изучение профессионального мышления педагога.

Впервые вопрос о профессиональных особенностях мышления учителя был поставлен в работе Ф. Н. Гоноболина, который указывал, что учитель решает двойную задачу, изучая два объекта: учебный материал и коллектив учащихся. Проявление творческого характера выражается в отсутствии формализма и догматизма в процессе решения педагогических задач [99].

Главная цель педагогической деятельности – это развитие личности, а основное условие достижения цели – активная деятельность самих учащихся. Следовательно, педагогическое мышление представляет собой творческий процесс, каждый раз имеющий дело с разными проблемами, которые не повторяются, так как структура педагогического труда состоит из многообразных, постоянно изменяющихся и развивающихся компонентов внутреннего и внешнего плана. Об этом говорил Ф. Н. Гоноболин: мысль учителя часто оперирует в неповторимых обстоятельствах, и учитель в любой момент может столкнуться с новой проблемой, требующей особого решения. На это же указывает Е. А. Климов, подчеркивая, что сама деятельность сильно индивидуализирована, а объективные условия педагогической деятельности весьма нестандартны [194].

Конец ознакомительного фрагмента.