Психология саморазвития личности. Глава 1. Грани саморазвития сквозь призму междисциплинарного анализа (М. А. Щукина, 2015)

С методологической точки зрения философские категории по отношению к психологическим понятиям выступают как категории метатеоретические. Психологическое понятие «саморазвитие» не является исключением, имея источником философскую категорию «саморазвитие». Этим объясняется тот факт, что основные психологические представления о саморазвитии, порожденные различными психологическими школами, восходят к идейно релевантным философским концепциям.

1.1.1. Диалектическое учение о саморазвитии

Философским течением, в рамках которого появилось учение о саморазвитии, является диалектика. Как справедливо отмечает Е. Я. Режабек, «в диалектике идея саморазвития сложилась задолго до появления таких научных дисциплин, как термодинамика и кибернетика» [Режабек, 1984, с. 84]. В диалектике как теории развития саморазвитие рассматривается как качественно специфичный вид самодвижения.

Внимание философии к движению и самодвижению обозначилось еще во времена античности. Источником философских идей о самодвижении стали мифологические представления о тождественности материи движущейся и материи одушевленной. При этом одушевленными считались тела, способные не просто к движению, а к самодвижению. Для античного мышления было характерно нерасчлененное понимание первоматерии и движения, что предполагало трактовку первоначала (первоматерии) не как инертного вещества, а как активной стихии (см. подробнее: [Аршинская, 1987; Барановский, 1990]). Наиболее разработана идея самодвижения в трудах Гераклита, Демокрита, Платона, Аристотеля. Гераклит впервые в философии ввел понятие «самовозрастание». Все изменения в космосе, по учению Гераклита, обусловлены его внутренней жизнью (живым огнем), всё происходит через борьбу и по необходимости. Как бы подчеркивая всеобщность закона, Гераклит говорит, что даже психее (душе) присущ самовозрастающий логос. Демокрит утверждал сущностную вечность движения, которая обусловлена тем, что движение не имеет причины, а само является причиной всего, включая себя, осуществляясь в силу собственной необходимости. Платон, напротив, выявляя сущность нематериальных идей, полагал, что их неизменность и вечность свидетельствуют об их неподвижности. У Платона самодвижением характеризуется только мир чувственных вещей. В. Н. Барановский так описывает эволюцию понятия «самодвижение» в философии Платона: «В попытке рассмотреть объективное самодвижение Платон ищет точное понятие, которым можно было бы обозначить причину и сущность движения, причем это понятие должно быть близким по смыслу понятию “движение” В “Федре” оно мыслится как “движет самого себя”, в диалоге “Софист” обогащается содержанием идеи борьбы противоположностей, в “Политике” выделяется понятие “самопроизвольное”, и, наконец, в произведении “Законы” употребляется понятие “самодвижущееся” Важно отметить, что понятие “самодвижение” приобретает категориальное значение в качестве нового логического принципа» [Барановский, 1990, с. 14].

В дальнейшем сущность самодвижения становилась предметом рассмотрения в трудах Д. Бруно, Г. В. Лейбница, П. Гольбаха, И. Канта и др. Наибольшее значение категория самодвижения приобрела в философии Гегеля. Однако последний исследовал не самодвижение материи, а формы логического мышления, выдвинув идею саморазвития «абсолютного духа» (понятия), что послужило причиной упреков в идеалистичности и метафизичности его философских представлений о саморазвитии. Тем не менее разработанный Гегелем категориальный аппарат стал основой для последующих исследований саморазвития и саморазвивающихся систем. Содержание самодвижения Гегель раскрывал с помощью понятий спонтанности, имманентности, самостоятельности, использующихся и сегодня. Актуальным остается и принцип системности, последовательное применение которого в процессе анализа мышления привело Гегеля к предсказанию специфического системного свойства – саморазвития: «Представления о системности и саморазвитии неразрывно связаны в концепции Гегеля: истинное действительно только в форме системы, с другой стороны, только саморазвивающаяся система может быть истинной» [Аршинская, 1987, с. 9].

Диалектико-материалистическое исследование самодвижения как фундаментального свойства материи было осуществлено К. Марксом, Ф. Энгельсом, В. И. Лениным. Ключевым положением диалектико-материалистического учения о развитии было размещение источника развития не вне, а внутри системы, «главное внимание устремляется именно на познание источника “само”-движения» [Ленин, 1969, с. 317]. В материалистической диалектике самодвижение рассматривается как самопроизвольное изменение «в относительном противопоставлении движению, происходящему под влиянием лишь внешних факторов. При самодвижении внешние воздействия играют модифицирующую либо опосредующую роль» [Философский энциклопедический словарь, 1989, с. 565]. Категориальную структуру понятия «самодвижение» составляет ряд категорий, которые отражают атрибутивные свойства самодвижения. В. А. Кайдалов [1982; 1994], обобщая диалектико-материалистические представления о самодвижении, выявляет данную структуру через взаимосвязь понятий субстанциональность, самопротиворенивость, имманентность, спонтанность и активность. Кратко опишем суть этой категориальной структуры.

«Понятие субстанциональности отображает главную характеристику и особенность материального “носителя” самодвижения. Самодвижение – это способ существования материальных систем, “живущих” по принципу causa sui, т. е. обладающих собственной субстанцией, которая выступает как (1) внутреннее основание этой системы, как (2) ее начало («клеточка»), как (3) процесс и (4) как субъективный носитель всех ее изменений» [Кайдалов, 1994, с. 9].

Понятие самопротиворечивости указывает на главный источник и побудительную силу самодвижения. Самопротиворечивость субстанции подразумевает отрицательное отношение субстанции к самой себе, самоотрицательность, которая делает субстанцию процессом. «Раздвоение единого на свои собственные противоположности, переход внутренней противоположности во внешнюю противоречивость и снятие этой последней, преодоление обособленности положенного результата от полагающего начала – таково необходимое условие существования системы, такова ее внутренняя органическая необходимость» [Режабек, 1984, с. 42]. По мнению А. Н. Розенберга [1988], самопротиворечивость саморазвития личности (как частного случая самодвижения) содержательно раскрывается через два рода противоречий: 1) противоречие между присвоением социальной сущности человека (социально-типическим) и становлением социальной индивидуальности человека (социально-особенным), которое можно назвать противоречием социального Я и индивидуального Я личности; 2) противоречие между Я-реальным и Я-идеальным (нормативным). Противоречие первого рода возникает в отношениях личности и социума, а второго – во внутриличностных отношениях.

Понятие имманентности обозначает внутренне необходимый характер источника самодвижения систем, его принадлежность субстанции. «Понятие спонтанности отображает относительную самостоятельность, самопроизвольность изменения системы по отношению к внешней среде, примат внутреннего над внешним… Понятие активности раскрывает закон связи и взаимодействие системы со средой… Система активно строит свое “тело” из энергии и вещества внешней среды, за счет чего воспроизводится и совершенствуется, всегда оставаясь субъектом своих изменений. Среда лишь усиливает или замедляет внутренние процессы в системе» [Кайдалов, 1994, с. 10].

Совокупное значение понятий имманентности, спонтанности и активности самодвижения позволяет осмыслить самодетерминированность самодвижения: «Самодвижение можно определить как собственное, внутренне необходимое изменение системы, порождаемое непосредственно ее самопротиворечивостью и обусловленное опосредованным воздействием внешних детерминант» [Вяккерев, Ляхова, Кай да лов, 1981, с. 316]. При этом различают абсолютный характер самодвижения материи вообще и относительный характер самодвижения конкретных материальных систем: «Конкретные системы в той или другой степени связаны и взаимодействуют с внешней средой, и именно она влияет на их изменения» [там же].

Соотношение внутренней и внешней детерминации служит и критерием дифференциации развития и саморазвития. Для материи в широком смысле слова развитие и саморазвитие совпадают: «Утверждая, что любой материальной системе свойственно развитие, материалистическая диалектика понимает его как саморазвитие, как такое развитие, которое не нуждается в каких-то внешних по отношению к материи, т. е. нематериальных, факторах, источниках развития» [там же, с. 317]. Однако при рассмотрении конкретных материальных систем решающую роль начинает играть мера самодетерминации. Подобно самодвижению, саморазвитие в большей степени, нежели развитие, детерминировано внутренними факторами.

Самодвижение, согласно материалистической диалектике, свойственно всем материальным системам. В отличие от самодвижения, саморазвитие имеет место преимущественно в открытых и целостных системах (таких как организм, общество, биосфера). При этом саморазвитие понимается как «самодвижение, сопровождаемое переходом на более высокую ступень организации» [Философский словарь, 1989, с. 565]. Такое понимание обусловлено тем, что различие между саморазвитием и самодвижением проводится по аналогии с различением развития и движения. Если под движением принято понимать всякое изменение, то под развитием – только такое изменение, которое характеризуется тремя атрибутами: необратимостью, закономерностью и направленностью. «В результате развития возникает новое качественное состояние объекта, которое выступает как изменение его состава или структуры (т. е. возникновение, трансформация или исчезновение его элементов и связей)» [там же, с. 537]. Аналогичным образом, «саморазвитие – это такое самодвижение, которое ведет к коренному качественному изменению системы, ее меры, повышению уровня организации и другим изменениям, характерным для процесса развития» [Вяккерев, Ляхова, Кайдалов, 1981, с. 318].

Таким образом, с точки зрения материалистической диалектики саморазвитие может быть определено как необратимое, закономерное, направленное, внутренне необходимое изменение системы, порождаемое самопротиворечивостью ее субстанционального основания и сопровождающееся переходом к новому качественному состоянию системы.

1.1.2. Представления о саморазвитии и саморазвивающихся системах в синергетике

Статус общенаучной категории саморазвитие получило в рамках современной области междисциплинарного знания – синергетики. Если диалектика является философской концепцией саморазвития, то синергетика «выступает научным знанием о саморазвивающихся системах» [Степин, 2003а, с. 9], «служит естественно-научным уточнением принципа самодвижения и развития материи» [Философский словарь, 1989, с. 583].

С помощью методов естественнонаучного познания в рамках синергетики осуществляются эмпирические исследования процессов саморазвития, самоорганизации, самоуправления систем, которые ранее лишь гипотетически описывались в философии и гуманитарных науках. Однако называть синергетику новой познавательной моделью и новым всеобщим объяснительным принципом, по мнению философов науки, было бы неверно [Капица, Курдюмов, Малинецкий, 2003; Михайловский, 19946]. Как отмечает В.С.Степин, «системноструктурные характеристики саморазвивающихся систем и соответствующий категориальный аппарат первоначально разрабатывались в философии на материале социально-исторических объектов (включая развитие духовной культуры)» [Степин, 2003а, с. 9]. Особенно неоправданными выглядят попытки привнести в социальные и гуманитарные науки, в частности в психологию, принципы синергетического познания как обязательные к применению. Прямые заимствования на уровне эмпирических методов, замечает В.Е. Клочко, являются «самым настоящим синергетическим редукционизмом в форме “физикализации” психологии» [Клочко, 2005, с. 17]. Синергетика должна выступать «не догмой и даже не руководством к действию, а способом взглянуть на проблему, который иногда оказывается полезен по существу» [Капица, Курдюмов, Малинецкий, 2003, с. 14]. Применение методов синергетики результативно, когда речь идет об исследовании процессов саморазвития, самоорганизации в состояниях неустойчивости, неопределенности, неравновесности [Князева, Курдюмов, 2002]. «Экспансия синергетических методов в различные науки, – указывает В. С. Степин, – эффективна там и тогда, где и когда требуется учитывать саморазвитие, его интегральные характеристики и закономерности» [Степин, 2007, с. 99].

А. В. Рыжков [2006] выделяет в современных исследованиях саморазвивающихся и самоорганизующихся систем три направления:

✓ кибернетический подход, в рамках которого проводится изучение самоорганизации сложных открытых систем, функционирующих за счет непрерывных процессов обмена веществом, энергией и информацией со средой. Данный подход, по мнению A. В. Рыжкова, лишь частично объясняет процессы эволюции систем;

✓ синергетический подход (И. Пригожин, Г. Хакен, С. П. Курдюмов и др.). Работы данного направления носят эмпирический характер, однако есть и авторы, например С. П. Капица, С. П. Курдюмов, которые работают над методологическим осмыслением синергетики;

✓ системный подход к фундаментальной теории самоорганизации, трактующий синергетику как концепцию саморазвивающихся систем (В. С. Степин, К. X. Делокаров, Г. Н. Пивоваров, B. Г. Буданов, В. П. Бранский, Е. Н. Князева, А. П. Назаретян).

Синергетика как системное знание о саморазвивающихся системах наиболее близка в методологическом плане к человекознанию. В контексте нашей работы целесообразно обращение к работам методологического характера, где синергетика осмысляется как тип научного мировоззрения, в рамках которого саморазвитие является одной из центральных категорий. Можно согласиться с В.Е. Клочко в том, что синергетика позволяет «посмотреть на человека через призму становления и разглядеть его в ней как целостную открытую самоорганизующуюся систему, прогрессивное и закономерное усложнение системной организации которой является основанием ее устойчивого бытия» [Клочко, 2005, с. 17]. Широкие эвристические возможности синергетики, по словам В. А. Барабанщикова, связаны с тем, что она позволяет перейти от структурно-функционального анализа систем к анализу процессов самоорганизации и саморазвития систем, генетической стороны их бытия. В выстраиваемой синергетикой «новой картине мира… вводится более глубокое понимание реального времени, не сводимого к хронометрии и хронологии. Подчеркивается непрерывность пребывания сложных систем в переходном состоянии. Обращается внимание на множественность путей и стратегий развития самоорганизующейся системы в заданной среде. Отмечается важнейшая роль случайности. Принципиальное значение получает потенциальное бытие системы и условия его реализации. Меняется отношение к неопределенности, которая квалифицируется не как препятствие на пути к знанию, а позитивно, как возможность творить и понимать» [Барабанщиков, 2008, с. 8].

Несомненная заслуга синергетики состоит в том, что путем применения эмпирических методов она вывела теорию саморазвивающихся систем на новый уровень верификации. С одной стороны, результаты синергетических исследований позволили конкретизировать ряд положений диалектики: «То, что в традиционном диалектическом описании развития структурно не анализировалось, а просто обозначалось как “скачок”, “перерыв постепенности”, “переход в новое качество”, теперь стало предметом научного анализа» [Степин, 2003а, с. 9]. С другой стороны, были получены новые обобщающие результаты. Так, если ранее саморазвивающимися признавались преимущественно системы биологические и социальные, то в синергетических исследованиях удалось обнаружить, что механизмы саморазвития и самоорганизации присущи любым системам, в том числе физической и химической природы. Определяющим фактором оказался размер системы, а не ее природа. В 1970-х годах Г. Н. Пивоваров предложил различать типы систем по числу элементов и характеру связей. Согласно предложенной типологии, малые (простые) системы включают порядка 10³ элементов, большие (сложные, саморегулирующиеся) – до 10⁶ элементов, саморазвивающиеся – от 10¹⁰ до 10¹⁴ элементов [Степин, 2003а, с. 5].

Осмысление не количественных, а сущностных характеристик систем различного уровня является заслугой В. С. Степина [1997; 2003а; 2007] – автора идеи постнеклассической рациональности. Согласно его подходу, связи и отношения, присущие каждому типу системы, можно охарактеризовать в категориях части и целого, вещи и процесса, причинности и случайности, возможности и необходимости, пространства и времени.

В малых (простых) системах суммарные свойства их частей исчерпывающе определяют свойства целого, часть обладает одними и теми же свойствами внутри и вне целого, связи между элементами подчиняются линейной причинности, движение таких систем никак не влияет на характеристики пространства и времени.

Большие (сложные саморегулирующиеся) системы дифференцируются на относительно автономные подсистемы, где взаимодействие элементов является стохастическим. Целое уже не сводится к сумме свойств частей, возникает особое системное свойство, часть внутри целого и вне его обладает разными свойствами. Большие системы гомеостатичны (гомеостаз здесь приравнивается к саморегуляции), в них имеются блок управления, программа функционирования, которая определяет управляющие команды и корректирует поведение системы на основе обратных связей. Наряду с понятием о внешнем времени при описании больших систем используется понятие внутреннего времени. Детерминистская концепция причинности оказывается здесь недостаточной «и дополняется идеями “вероятностной” и “целевой причинности”. Первая характеризует поведение системы с учетом стохастического характера взаимодействий в подсистемах, вторая – действие программы саморегуляции как цели, обеспечивающей воспроизводство системы» [Степин, 2003а, с. 6]. По отношению к саморазвивающимся системам, которые характеризуются переходами от одного типа гомеостазиса (саморегуляции) к другому, сложные саморегулирующиеся системы выступают особым состоянием динамики исторического объекта, своеобразным срезом, устойчивой стадией его эволюции.

Саморазвивающиеся системы обладают специфическими синергетическими характеристиками: «Для них характерна иерархия уровневой организации элементов, появление по мере развития новых уровней с новой дифференциацией системы на подсистемы, при этом каждый новый уровень изменяет их, и система функционирует как новое целое. Появление новых уровней организации и переход к новому типу гомеостазиса происходит через состояния динамического хаоса, появление точек бифуркации, в каждой из которых возникает спектр потенциально возможных направлений развития системы» [Степин, 2007, с. 101]. Целое уже не просто обладает системным качеством и блоком управления – его системное качество и блок управления изменяются при развитии системы, о чем свидетельствует появление новых управляющих параметров. Так же и внутреннее пространство-время не просто наличествует, но и трансформируется в ходе изменения системы. Особое значение на уровне саморазвивающихся систем приобретают идеи целевой причинности и направленности развития, причем эту «направленность не следует толковать как фатальную предопределенность. Случайные флуктуации в фазе перестройки системы (в точках бифуркации) формируют аттракторы, которые в качестве своего рода программ-целей ведут систему к некоторому новому состоянию и изменяют возможности (вероятности) возникновения других ее состояний» [Степин, 2003а, с. 8]. Крайне важно, что данные аттракторы не являются внешними по отношению к системе, а заложены в ней самой. С. П. Курдюмов подчеркивает в связи с этим: «У среды (здесь под средой понимается система. – М.Щ.) есть свои цели развития, свои аттракторы. И с ними надо считаться… Ее нельзя насиловать, ей нельзя навязывать… То, что среде навязано, но не соответствует ее энергии – будет неустойчиво и развалится» [Курдюмов, 1997, с. 150]. Отметим, что такого рода идеи не являются нововведением синергетики – их можно обнаружить в различных системах знания, начиная с античности. Достижение синергетики состоит в том, что названные закономерности существуют в синергетике не в статусе теоретических допущений, а в качестве явлений, обнаруженных в ходе эмпирических исследований.

Таким образом, те параметры, которые использовались при описании саморегулирующихся систем, в случае саморазвивающихся систем приобретают дополнительную сложность за счет того, что каждый из них находится не в статическом, а в динамическом состоянии. Иерархичность, целостность, причинная обусловленность, пространственно-временные характеристики системы развиваются. При этом важно, что, претерпевая изменения, система сохраняет свою идентичность и целостность. В. Н. Михайловский [19946], описывая особенности существования самоорганизующихся систем, упоминает, в частности, принцип инвариантности и свойство структурной устойчивости. Принцип инвариантности, предложенный У Р. Эшби, состоит в том, что некоторые свойства системы (инварианты) сохраняются неизменными, несмотря на то, что она претерпевает последовательные изменения. Согласно принципу структурной устойчивости, система сопротивляется внешним воздействиям, инициируя процессы, способные эти воздействия подавить, нейтрализовать.

Систематизируя концептуальные представления о саморазвивающихся системах, А. В. Рыжков также называет структурную устойчивость (или структурность) атрибутивным свойством саморазвивающихся систем. Он определяет саморазвивающиеся системы как «особый вид целостности, который складывается из взаимосвязи тел бытия и их окружения, отражает единство вещных и процессуальных аспектов развития» [Рыжков, 2006, с. 12] и выделяет следующие атрибуты саморазвивающихся систем: структурность, иерархичность, организованность, сложность. Анализируя процессы самоорганизации, саморегуляции, саморазвития, самонастройки, происходящие в ходе постоянного изменения саморазвивающихся систем, А. В. Рыжков устанавливает их функции и характер взаимодействия. При эволюционном восхождении саморазвивающихся систем происходит повышение уровня их организации, усложнение структур, появление новых типов саморегуляции, актуализация и раскрытие потенциальных структур. Процесс актуализации структур становится возможным благодаря совместному действию процессов саморегуляции и самоорганизации. Согласно концепции А. В. Рыжкова, саморегуляция и самоорганизация – это две стороны саморазвивающихся систем: статическая и динамическая. «Статическая сторона отражает деятельность системы, направленную на сохранение ее структур – инвариантов.

Динамическая сторона представлена действиями, направленными на их разрушение, и затем на установление новых типов саморегуляции» [там же]. Саморазвитие автор определяет как активность саморазвивающихся систем, которая направлена «на установление постоянно нарушающегося баланса функциональных подсистем» [там же, с. 13]. Под самонастройкой понимается деятельность по координации функциональных подсистем саморазвивающихся систем.

В развитии систем А. В. Рыжков выделяет эволюционные и революционные этапы, что характерно и для диалектических представлений о развитии. На эволюционном этапе саморазвития силы саморегуляции системы направлены на приспособление к изменяющимся условиям среды с сохранением существующих контрольных параметров системы. На революционном этапе преобладают процессы самоорганизации и саморазвития, приводящие к изменению качества системы, которое происходит «в результате достижения системными объектами границ меры – тех значений контрольных параметров, при которых саморазвивающиеся системы теряют свою устойчивость. Новое качественное состояние после бифуркации будет характеризоваться новыми значениями контрольных параметров, под которые в дальнейшем будут подстраиваться саморазвивающиеся системы» [там же]. Различие между синергетическим и диалектическим подходами автор видит не в понимании этапности саморазвития, а в трактовке его источников. Если в диалектике основными источниками саморазвития признаются внутренние противоречия системы, то для синергетики «главные противоречия саморазвивающихся систем – это противоречия их противоречий» [там же, с. 14]. Данное положение синергетического подхода к саморазвитию позволяет понять саморазвитие не как следствие отдельных рядоположенных противоречий (как, например, в вышеупомянутой работе А. Н. Розенберга [1988]), а как результат иерархического соотношения и взаимодействия противоречий системы.

Интересны представления А. В. Рыжкова относительно цели и финала существования саморазвивающихся систем. Он говорит о своеобразной «гибели» саморазвивающихся систем, при которой они переходят в «самое простое свое состояние, чтобы затем снова повторить свой путь» [там же, с. 15]. Причиной такого финала становится исчерпание системой ресурса ее структурных и функциональных изменений, достижение ею потолка сложности, предельной цели ее существования. Главной, предельной целью, суператтрактором саморазвивающихся систем А. В. Рыжков называет суперактуализацию.

К такому пониманию цели саморазвития систем близки представления А. М. Ковалева [1999] об основном законе природного мира, который определяет направление развития системы. По его мнению, сутью основного закона и целью развития систем является оптимальная самореализация. «При этом самореализация включает в себя как самосохранение, так и самоорганизацию, то есть развитие материальных структур» [Ковалев, 1999, с.273]. Самореализация систем проявляется, «во-первых, в их способности создавать из данных элементов более активные в сравнении с окружающей средой образования, а также более совершенные в сравнении с прежними структуры. Во-вторых, способность этих новообразований к устойчивости, самосохранению и на определенном этапе к самовоспроизведению. В-третьих, в способности этих созданных более активных новообразований использовать и перерабатывать элементы окружающей среды в интересах повышения собственной активности» [там же, с. 283]. Рассматривая самореализацию как цель функционирования всех существующих в мире систем, автор подчеркивает, что самореализация каждой системы способствует самореализации целого, частью которого она является.

Раскрывая механизм самореализации, А. М. Ковалев обращает внимание на то, что речь идет о самореализации, т. е. о ведущем значении внутренних факторов реализации системы: «Никакие условия не могут реализовать сущность, если в ней угасли внутренние стимулы, потенции и механизмы такой реализации» [там же, с. 285]. Автор подчеркивает, что в основе всякого изменения в конечном счете лежит активность, органически присущая материальной субстанции, а порог активности, который задает «потолок» саморазвития системы, определяется содержащимся в ней энергетическим потенциалом.

Энергетическое обеспечение саморазвития рассматривается в исследовании М. М. Голанского. Автор проводит различие между самоорганизующейся и саморазвивающейся системами, считая последнюю разновидностью первой [1971, с. 34]. Саморазвивающаяся система, по его мнению, способна не только видоизменять свою структуру и выбирать линию поведения при взаимодействии со средой, как это делает самоорганизующаяся система, но и самостоятельно устанавливать для себя траекторию равновесия (движения). Саморазвивающиеся системы определяются как устойчивые системы с обратной связью, т. е. такие, которые преобразуют не только среду, но и самих себя, ибо преобразование, совершенное системой над собой, называется обратной связью. «Устойчивая система представляет собой систему с обратной связью, последовательность фактических состояний которой тяготеет к определенной траектории (норме)» [там же, с. 7]. Автор выделяет два типа устойчивых систем: 1) устойчивые системы, для которых норма задается экзогенно, извне; 2) устойчивые системы с эндогенно определяемыми нормами. «Первые выполняют лишь тактические операции, то есть преодолевают отклонения от нормы, предписываемые средой.

Эти системы не участвуют сами в процессе образования нормы. Вторые, помимо тактических операций, осуществляют и стратегические операции, то есть вырабатывают свою норму» [там же]. Именно системы второго типа автор называет саморазвивающимися. Таким образом, в концепции М. М. Голанского саморазвивающейся называется устойчивая система с обратной связью, целенаправленная на самостоятельно определенную ею норму, или, в определении автора, «целенаправленная система, которая максимизирует стратегический целевой фактор путем изменения своего состава и структуры» [там же, с. 10].

В отличие от развития устойчивых систем, происходящего за счет энергии внешней среды, движение саморазвивающиеся систем совершается за счет энергии, поступающей на вход системы с ее выхода через среду, подчеркивает М. М. Голанский. «Чем больше такой энергии поступает с выхода на вход саморазвивающейся системы, тем дальше может двигаться система вдоль оптимальной траектории, а следовательно, тем более высокие значения стратегического целевого фактора может достичь система. Это значит, что саморазвивающаяся система в погоне за максимумом стратегического целевого фактора должна все время максимизировать выход энергии, затрачиваемой на движение вдоль оптимальной траектории. Следовательно… такая энергия самодвижения сама является целевым фактором системы» [там же, с. 12]. Иными словами, чем больше энергии сама система вкладывает в свое развитие, тем более высокого уровня она достигает, а чтобы произошло вложение, система должна поставить себе целью выработку энергии для развития.

Таким образом, синергетический взгляд на саморазвивающиеся системы позволяет понять их как иерархически организованные сложные системы, которые за счет системного противоречия противоречий находятся в постоянном изменении, сопровождающемся сменой типов самоорганизации и саморегуляции при сохранении инвариантных структурных компонентов.

1.1.3. Саморазвитие как категория философской антропологии

Обращение к философско-антропологической мысли позволяет психологам почерпнуть ценные идеи, касающиеся механизма саморазвития, роли рефлексии в осуществлении саморазвития. Однако самыми ценными и плодотворными для психологии являются размышления философов о смысле, значении, предназначении саморазвития. Если в диалектике и синергетике саморазвитие рассматривается как атрибут мира, бытия, материи, то в философской антропологии предметом изучения становится саморазвитие как процесс, характеризующий бытие человека как индивида и как вида. И. Т. Фролов, крупнейший отечественный философ-антрополог XX столетия, раскрывает сущность философии именно через категорию человека: «Мы интерпретируем философию как учение о сущности бытия, как учение о человеке в мире… Философское осмысление мы и понимаем как осмысление с точки зрения человека, через призму его интересов и целей, его развития и утверждения как Человека» [Фролов, 2012а]. Можно сказать, что диалектика и синергетика в большей степени затрагивают проблемы сущности, структуры и механизма саморазвития, в философской антропологии же центральной проблемой является функция саморазвития. Она раскрывается двояко: в плане индивидуальной значимости – в контексте жизненного пути отдельного человека и в плане социальной значимости – в контексте человечества как целого.

Жизнь индивида и жизнь рода человеческого мыслится как непрерывная борьба за жизнь против смерти, за рождение против умирания. При этом важно учитывать, что в философской антропологии смерть и жизнь трактуются как явления не биологической, а культурной природы. Жизнь и смерть располагаются в пространстве таких дихотомий, как «человек – животное», «сознательное – автоматическое», «культурное – социальное» и пр. Напряженное противоречие этих оппозиций, не только культурных, но и внутриличностных, создает поле для свободного выбора жизненного пути человека. Быть живым – значит жить сознательно, постигая культуру и порождая ее, отступая всё дальше от животного способа жизни. Быть неживым (или полуживым, спящим) – значит существовать подобно животному, руководствуясь биологическими инстинктами и социально выработанными автоматизмами.

Представителями истинной человечности являются, согласно Ф. Ницше, философы, художники и святые (не в профессиональном плане, а в плане способа жизни). Только им удалось вырваться из животного мира и жить целиком человеческими интересами. Философ у Ницше – это тот, кто живет по-философски, обдумывает свою жизнь, предвидит последствия всех своих поступков, сам выбирает свой жизненный путь, не оглядываясь на стандарты и стереотипы. Художник – это человек, который всё в жизни делает мастерски, всё у него получается добротно и красиво. Святой – это истинный человек, ибо он совершенно избавился от страстей, от жадности, эгоизма, полон любви и сострадания к любому человеку. К сожалению, большинство людей слишком заземлены, погружены в свои мелочные дела и заботы. Большую часть жизни большая часть человечества, полагал Ницше, не выходит из животного состояния. «Но есть мгновения, когда мы понимаем это, тогда облака разрываются, и мы видим, как вместе со всей природой нас влечет к человеку, т. е. к чему-то, что стоит высоко над нами» [Ницше, 1994, с. 40].

Философско-антропологическое познание строится на допущении, что человек сущностно не рождается окончательно во время биологического акта рождения, а может не родиться и в течение всей жизни. Жизнь понимается как рождение самого себя как человека. Посему главной задачей человека (и как индивида, и как вида) провозглашается восхождение к своей человеческой сущности: «Подлинный смысл нового (реального) гуманизма как раз и состоит в присвоении человеком “человеческой сущности”, всего предшествующего материального и духовного богатства, в превращении его в человеческое богатство, в жизненно необходимое условие существования каждого индивида» [Фролов, 2012а]. «Современный человек, – подчеркивает В. С. Семенов, – нуждается для своего полного выявления в решительных и существенных изменениях… ныне и в перспективе ему следует решительно вернуться к самому себе, к полноте своего развития, к своей гуманной сущности, жизненной истинности, простоте и человечности» [Семенов, 2005, с. 26].

Трудность, с которой сталкивается философско-антропологическая мысль, состоит в понимании того, какова человеческая сущность. По мнению К. А. Свасьяна [2010], главная проблема при этом состоит в том, что мыслители ищут ответ на вопрос «что такое человек вообще?». Поиски ведутся по оси «божественное – животное», но остаются поисками «идеи человека», при этом всячески избегается эмпирически данный человек, коим является и сам искатель ответа. Трагизм и парадоксальность искомого ответа К. А. Свасьян, вслед за М. Штирнером, видит в изменении ракурса самого вопроса – от «что есть человек» к «кто есть человек»: «При “что” ищут понятие, чтобы его реализовать; в случае “кто” – это уже вообще не вопрос, потому что ответ как бы самолично присутствует в спрашивающем: ответ на вопрос дан уже в самом вопросе» ([Stirner, 1924, S. 357]; цит. по: [Свасьян, 2010, с. 8–9]). «Человек – оплот и козырная карта номинализма… Потому что стоит только на мгновение перестать слушать философов и открыть глаза, как мысленный призрак исчезнет, а на его месте окажется какой-нибудь один, конкретный, фактический, поименный человек» [Свасьян, 2010, с. 9].

Однако если развести аспекты анализа человека как существа и человечности как сущности, то номинализм уступает место проблеме меры воплощенности и реализованности человечности в каждом человеческом существе. Тогда возникает идея человека не как статуса, а как процесса, как пути к человечности. Решая проблему онтологии человека, философы приходят к заключению, что человеческая сущность – это не только то, что человек есть в данный момент, но и то, чем он станет и чем он мог бы стать: «Главный предмет философской антропологии неясен, ибо он находится в авантюре саморазвития. Человек не то, что есть. Он таков, каким может стать. Следовательно, философская антропология призвана промыслить векторы возможных преображений, выявить всечеловеческое, как оно складывается в ходе исторической динамики, закрепить в человеке то, что внутренне органично для него, довлеет ему» [Гуревич, 1998, с. 10]. Как писал Э. Фромм, «человек – не вещь, а живое существо, которое можно понять только в длительном процессе его развития. В любой миг своей жизни он еще не является тем, чем может стать и чем он, возможно, еще и станет» [Фромм, 1998, с. 511]. Таким образом, можно сказать, что предметом философской антропологии является не человек как данность, а человек как заданность, человек в процессе, в движении, в изменении, в существовании, в саморазвитии.

Человек – это тот, кто идет по пути человечности. Как бы содержательно ни описывалась сущность человека, способом постижения и достижения человечности как для конкретного индивида, так и для человеческого рода в целом называется саморазвитие. Саморазвитие понимается как определяющий способ бытия человека, позволяющий достичь самоосуществления и самореализации личности. Если самореализацию понимать как цель развития, то саморазвитие мыслится как движение к этой цели: «Самореализацию следует рассматривать как итог, конечный смысл саморазвития» [Князева, 1986, с. 14]; «Самореализация осуществляется не непосредственно и прямо, а через саморазвитие» [Ковалев, 1999, с.286].

Под саморазвитием подразумевается осуществление человеческого в человеке, развитие в себе образа Человека, т. е. воплощение идеального «Я» в общечеловеческом смысле. По словам В. Е. Степановой, «философскую сущность саморазвития можно интерпретировать как пробуждение человеческого в человеке в смысле выращивания духовного организма человека через противоречие “человеческое – формальное”, ориентированное на реализацию “Лучшего Я” как свою целостность» [Степанова, 2003, с. 13]. В данном случае саморазвитие уподобляется самосовершенствованию, связывается с повышением уровня развития, с преодолением своих наличных возможностей на пути к достижению идеала человечности. «Проблема реализации человечности в жизни каждого оборачивается проблемой личностного развития каждого. И к наивысшему качеству приводит тот вариант саморазвития личности, содержание которого – пожизненная конкретизация человечности субъектом в своих отношениях с самим собой и с окружающими людьми» [Суворов, 1996, с. 4]. При таком подходе саморазвитие обретает значимость не на индивидуальном, а на социальном и даже видовом уровне. Саморазвитие личности определяется как залог выживания вида и его развития, ибо только развитие каждого приводит к развитию целого. В связи с этим М. К. Мамардашвили говорил, что в современном обществе велика угроза застоя, ибо существует паразитарный слой общества, представители которого пользуются для удовлетворения своих потребностей достижениями общества, не являющимися результатом их собственных усилий, труда. Такие люди не производят вложений в источник богатства, а только пользуются им. Если данный слой общества будет расширяться, это приведет к застою, а затем к тупику. Чтобы избежать этого, необходимо делать трудовые вложения в мир и в себя как часть («клеточку») мира: «Чтобы воспроизводился сложный мир, должно воспроизводиться сложное усилие саморазвития, т. е. капиталовложения в себя, в свои способности, деяния, воображение, мышление…Без этого мы будем иметь полностью застойное общество» [Мамардашвили, 1994, с. 6].

Аналогичную позицию занимает при рассмотрении роли саморазвития личности в жизни общества О. В. Князева. Она указывает: «Изменения в социально-экономической жизни общества невозможны без существенных изменений в структуре личности. Именно поэтому саморазвитие можно рассматривать как существенный фактор ускорения социально-экономического развития общества» [Князева, 1986, с. 4]. При этом общество со своей стороны должно создавать условия для саморазвития: в его задачи входит «интенсификация обучения на основе совершенствования процессов саморазвития, самообразования и самовоспитания личности; вовлечение индивида в такую деятельность, которая заставляла бы его постоянно развиваться; организационная помощь в овладении каждым человеком навыками самообразования и самовоспитания» [там же, с. 9].

Саморазвитие, как видим, оказывается точкой пересечения личных и общественных интересов, выступая вкладом как в личностное, так и в общественное развитие. Прорисовывая контуры перспектив человека, И. Т. Фролов утверждал: «будущее общество предстает для нас как такое состояние человеческого общества и самого человека, при котором его неограниченное развитие становится самоцелью. Это торжество человека в процессе самореализации его сущностных сил и смысла его существования, составляющего и смысл человеческой истории, которая и сама, в свою очередь, наполняет глубоким нравственно-философским смыслом его индивидуальное бытие» [Фролов, 2012в].

Таким образом, в философской антропологии мерой саморазвития является степень самоосуществления, самореализации человека. Самоосуществление мыслится как достижение своего истинного «Я». При этом истинность «Я» может оцениваться как с позиции конкретного человека, так и с точки зрения человечности в целом. В отличие от синергетики, где саморазвивающейся считается всякая сверхсложная система, в рамках антропологического подхода саморазвивающимся признается не всякий человек, а только самовозрастающий в направлении самореализации. Антропологический подход к саморазвитию, соразмерный человеку и связанный с категориями самореализации и самоосуществления, сближает философско-антропологическое и психологическое понимание саморазвития.

Обращение психологов к педагогическим взглядам на саморазвитие личности уместно, когда поднимается проблема становления саморазвития как особой формы развития и жизни. В современной педагогической науке серьезное внимание уделяется проблеме взаимодействия факторов (условий среды и личностных предпосылок), определяющих осуществление саморазвития, возможностям организации поддерживающей среды, «работающей» на саморазвивающуюся личность. Предметом интереса педагогов-исследователей является саморазвитие в образовательном пространстве: исследуются роль саморазвития в обучении и воспитании, соотношение саморазвития с самообразованием, самовоспитанием учащихся. Пожалуй, наиболее полно задачи педагогического постижения саморазвития изложены Л. Н. Куликовой: «Мы видим перспективы изучения проблем личностного саморазвития человека в следующем: в выявлении возможностей влияния современной системы образования, всех ее звеньев на побуждение личности к саморазвитию; в целостном категориальном анализе всего “букета понятий” психологии и педагогики саморазвития, установлении базового места идеи саморазвития в педагогике: как основания цепи воспитания, образования; как средства усиления субъектной позиции воспитанника; как метода пробуждения у человека личностного осмысления и ответственного “присвоения” своей жизнедеятельности, стратегии жизни; как характеристики личности; как критерия возрастающей личностной зрелости; как пути самопрофилактики и преодоления личностно-профессиональных деструкций взрослеющего человека и т. д.» [Куликова, 2005, с. 9].

1.2.1. Формирование способности личности к саморазвитию как цель образования

В современных стандартах образования происходит смещение акцентов от руководства развитием учащихся к помощи в их саморазвитии. Новое звучание получает вопрос об образе человека, которому «служит» система образования. Выпускник образовательного учреждения мыслится не как законченный «продукт» системы, а как личность, продолжающая свое становление и способная самостоятельно управлять этим становлением, т. е. осуществлять саморазвитие.

Выпускник школы или вуза оценивается прежде всего по критерию конкурентоспособности на рынке дальнейшего образования и труда. Согласно полученным Л. М. Митиной данным, в настоящее время учитель вынужден ориентироваться «на соответствие принятым стандартам подготовленности школьников к поступлению в определенный вуз или к получению престижной работы, обеспечивающей желаемый образ жизни» [Митина, 1997, с. 29]. Противостоять подобным тенденциям может, как ни парадоксально, то же требование конкурентоспособности. На современном рынке труда востребованы специалисты, которые постоянно повышают свою квалификацию, не довольствуясь использованием однажды полученных знаний. «Постоянно меняющиеся условия современной жизни требуют от выпускника школы определенных сформированных жизненных навыков: способность к самоанализу и самоконтролю, умение распределять свои силы и время, стремление к постоянному саморазвитию, ориентированность на творческое решение проблем» [Усманова, 2012, с. 77] Ценятся профессионалы, постоянно находящиеся в саморазвитии, старающиеся соответствовать меняющимся требованиям, критериям оценки эффективности, стремящиеся осваивать новые технологии и т. д.

Чтобы отвечать современным требованиям стремительно развивающегося рынка труда, образование должно быть в первую очередь мобильным. Важно готовить не востребованных на данный момент специалистов, а профессионалов, обладающих базовой подготовкой и навыками самообразования и саморазвития, которые позволят адекватно реагировать на меняющиеся требования рынка. Посему одна из главных целей образования, по словам Л. М. Митиной, состоит в «развитии у учащихся заинтересованности и потребности в самоизменении. Превращение ученика в субъекта, заинтересованного в самоизменении, обусловливает в дальнейшем становление его как профессионала, способного к построению своей деятельности, ее изменению и развитию» [Митина, 1997, с. 29]. Формирование постоянной устремленности к саморазвитию на протяжении профессионального становления входит сегодня в число приоритетных задач не только школьного, но и вузовского обучения [Иванова, 2013]. Саморазвитие называют важным компонентом профессионального мировоззрения и критерием качества подготовки выпускника высшей школы. Таким образом, в число целей образования включается помощь в становлении личности как субъекта собственного развития.

Справедливости ради заметим, что данная трактовка предназначения образования не является открытием современной науки. Можно согласиться с В. П. Ивановой [2013] в том, что направленность на саморазвитие всегда была присуща образованию как системе организации процесса познания, новым является лишь внесение самого понятия «саморазвитие» в целевые положения образования.

Исходные принципы педагогики саморазвития мы встречаем в трудах классиков педагогической мысли. Я. А. Коменский, создавая, согласно механистическому духу века Просвещения, проект дидактической машины, в число условий ее функционирования включил: «1) твердо установленные цели, 2) средства, точно приспособленные для достижения этих целей, и 3) твердые правила, как пользоваться этими средствами, чтобы было невозможно не достигнуть этой цели» [Коменский, 1955, с.617]. В качестве строго установленных целей мыслитель видел, опять же в соответствии с идеалами Просвещения, воспитание в ученике человеческой сущности. Школа мыслилась Коменским как мастерская гуманности, откуда ребенок должен выйти человеком. «Человеком, говорю я, т. е. истинным образом Бога, истинным господином вещей, настоящим господином самого себя и своих дел» [Там же. С. 616]. При этом человек, утверждает Коменский, – существо активное, способное к овладению своей природой и к усовершенствованию ее. Опережая свое время, великий педагог в труде «Выход из схоластических лабиринтов на равнину», чтобы подчеркнуть активную роль самого человека в его психической жизни и развитии, прибегает к образованию понятий, которые в современной психологии относятся к группе понятий «само-» (т. е. таких, которые обозначаются терминами, начинающимися с «само-»). Как отмечает Б. Г. Ананьев, «Коменский не удовлетворился научным языком своего времени: именно для обозначения самовоспитания как общего эффекта воспитания, саморегуляции поведения и развития как высшего и интегративного продукта воспитания он предложил ряд новых терминов. Упомянем некоторые из них: автопсия (самостоятельное созерцание предметов или явлений), автопраксия (самодеятельность и более общее определение самого процесса деятельности), автофтезия (самостоятельное применение)… Не трудно заметить, что всё это разные характеристики самостоятельности и регуляции развития, являющиеся показателями сформированное™ человека и его активности в общественном развитии» [Ананьев, 2007, с. 278].

Тема саморазвития в процессе обучения получила продолжение у Г. Песталоцци, который опирался в дидактике на внутреннюю природу ребенка. Важнейшая идея, прозвучавшая в трудах Г. Песталоцци, касается потребности в саморазвитии. Педагог утверждал, что развитие движимо внутренними интенциями самого ребенка. Например, в «Лебединой песне» мы встречаем такие слова: «Как главный мотив к развитию наших нравственных и умственных сил заключается в их естественном стремлении к саморазвитию, так главные мотивы к развитию художественных способностей и в физическом отношении заключаются в собственном стремлении этих способностей к саморазвитию» (пер. П.Ф.Каптерева [1982, с.303]). Г.Песталоцци сформулировал идеи, которые до сих пор востребованы в дидактике: если верить в наличие самодеятельных внутренних сил человеческой природы, человеческой психики и личности, то педагог получает мощнейшую опору для работы. Он не толкает ученика вперед, а использует его энергоемкую потребность в развитии.

В отечественной педагогической науке серьезный вклад в утверждение ценности саморазвития принадлежит П. Ф. Каптереву. В его трудах можно обнаружить два значения понятия «саморазвитие»: саморазвитие как спонтанное развитие и саморазвитие как самостоятельно организованное развитие. В первом значении саморазвитие понимается как естественное, непреднамеренное развитие, побуждаемое импульсами ребенка[4]. Онтогенетически спонтанное саморазвитие предшествует организованному: «Дитя само учится наблюдать окружающие явления, выводить заключения, мыслить, бороться со встречающимися препятствиями, осуществлять свои желания, быть сострадательным, любящим и т. п. Родители приходят к нему на помощь, но эта помощь в развитии названных процессов совершенно ничтожна по сравнению с тем, что дети делают сами» [Каптерев, 1982, с. 353]. Спонтанное саморазвитие направляется могучими психофизиологическими интенциями ребенка и не требует сознательного регулирования с его стороны. На смену данному типу преобразований в период школьного обучения приходит саморазвитие иного уровня и качества, представляющее второе значение этого понятия – самостоятельное, самодеятельное обучение и развитие.

После окончания систематического школьного и университетского обучения саморазвитие оказывается единственно возможным для человека способом повышения образовательного, профессионального, личностного уровня развития. В период взрослости меняются средства и мотивация саморазвития. Как правило, школьник саморазвивается в областях, выходящих за рамки программы, побуждаемый интересом к какому-либо виду деятельности либо вопреки воспитательным и образовательным воздействиям. Такое саморазвитие и самообразование носит во многом стихийный характер. Взрослый человек подходит к саморазвитию более целенаправленно. «В детстве и отрочестве самообразование совершается несознательно, как удовлетворение насущной органической потребности. С дальнейшим возрастом вопрос о самовоспитании ставится сознательно и разумно» [Каптерев, 1999, с. 303]. Интересно, что П.Ф. Каптерев не ограничивает саморазвитие профессиональной и умственной сферами. Он указывает на значение саморазвития в процессе становления личности, выделяя в числе задач самообразования, в частности, «разрешение духовных кризисов» [там же, с. 314].

Таким образом, П.Ф.Каптерев прослеживает эволюцию саморазвития на протяжении всей жизни человека. Он показывает, что саморазвитие играет важнейшую роль на всех этапах онтогенеза, причем функции и формы саморазвития трансформируются – от спонтанных проявлений на уровне организма до сознательных форм самосовершенствования зрелой личности. Данная традиция рассмотрения эволюции саморазвития была продолжена в педагогических исследованиях, посвященных самовоспитанию и саморазвитию человека.

1.2.2. Поддержка саморазвития личности в образовательной среде

Особые усилия педагогической практики всегда были направлены на выявление методов, которые бы позволили осуществлять педагогическую поддержку саморазвития. Педагогика саморазвития строится на убеждении в том, что «саморазвитие – это не абсолютно волюнтаристский процесс, который ничем не побуждается и никак не обуславливается» [Куликова, 2005, с. 51]. Хотя педагогами признается ведущая роль собственной самосозидающей воли человека в осуществлении саморазвития, сама эта воля, отмечает Л. Н. Куликова, «не “дана” человеку в готовом виде, она культивируется, просвещается гуманистически осуществляемым воспитанием» [там же]. При реализации такого подхода важно не абсолютизировать его возможности, поскольку «любая личность может быть объектом подлинного воспитания лишь постольку, поскольку она вместе с тем является субъектом этого воспитания, всё более становящегося самовоспитанием» [Брушлинский, 1992, с. 8]. Речь не может идти об управлении саморазвитием со стороны образовательной среды. Это, как справедливо замечает Г. А. Цукерман, было бы абсурдно: «создадим нелепицу: будем саморазвивать ребенка» [Цукерман, Мастеров, 1995, с. 17]. Говорить следует именно о поддержке, о создании благоприятных условий, а не о саморазвитии «руками» педагогов. Как подчеркивал А. В. Брушлинский, «ребенок – это подлинный субъект, опосредствующий своей активностью любые педагогические влияния, а потому сугубо избирательно к ним восприимчивый, открытый для них, но не “всеядный” и не беззащитный» [Брушлинский, 1996, с.27].

А. Маслоу, к трудам которого современная педагогика обращается как к методологической основе своих гуманистически ориентированных построений, в конце жизни пришел к убеждению, что только сам человек в состоянии определить свой жизненный путь. Не существует комплекса условий, автоматически порождающего развитие и самоактуализацию. «В интервью, которое он дал одному из коллег за полгода до смерти, Маслоу говорил, что его расчет на то, что если создать человеку идеально благоприятные условия, мы обеспечим его полное развитие и совершенствование, не оправдался. Оказывается, всё зависит от самого человека, причем решающим является призвание, цель, смысл, направленность на дело» [Леонтьев Д.А., 2007, с. 89]. Никакие поддерживающие технологии, никакие самые совершенные условия не в состоянии заменить активность самой личности по выстраиванию своего жизненного пути. Л. И. Божович утверждала, что «именно внутренняя позиция, т. е. система потребностей и стремлений ребенка, которая преломляет и опосредствует воздействия внешней среды, становится непосредственной движущей силой развития у него новых психических качеств» [1968, с. 172]. Личность сама должна дорасти до способности осуществлять саморазвитие. Переход к саморазвитию является определенным этапом в развитии личности, показателем личностной зрелости. Гарантировать его невозможно, но можно помочь подготовить.

Концепция педагогической поддержки саморазвития основана на положении о том, что внутренней мотивации и внутренних ресурсов личности на начальных этапах ее становления недостаточно для самостоятельного осуществления саморазвития. На заре жизненного пути личность нуждается в побуждающих и поддерживающих действиях со стороны Другого. В образовательном пространстве этим Другим является педагог. «Если личность дорастет до сознательного саморазвития, то она становится уже сама себе руководителем, – саморазвитие стимулируется уже не только извне, но и изнутри, что и придает этому процессу относительную устойчивость к более-менее неблагоприятным внешним условиям» [Суворов, 1996, с. 34], однако на этапе становления способности к саморазвитию ребенок нуждается в руководстве. Педагогическая помощь рассматривается как подспорье для развивающейся личности, которой указывают на саморазвитие как на одну из стратегий жизни, не дожидаясь, пока личность самостоятельно откроет ее для себя, и из опасения, что она не откроет ее вовсе.

Данная педагогическая позиция является достаточно разработанной. По словам П.Ф.Каптерева, в процессе образования саморазвитию школьников должна быть отведена приоритетная роль. «Обыкновенно дело стоит так: все самым усиленным образом заботятся о распространении и организации учебных заведений, совсем не помышляя о самообразовании. Если оно получится само собой, в виде добавочного плюса к образованию, то хорошо; если нет, то и без него можно обойтись… На самом деле отношение между самообразованием и образованием должно быть совершенно иное, главенствующим и господствующим явлением должно быть самообразование, а вспомогательным – образование» [Каптерев, 1999, с. 300]. Поддержка и стимулирование саморазвития школьников необходимы, так как школа не может учесть наклонности каждого, не может дать законченного комплекса знаний. Ее задача – поддержать самостоятельную активность ребенка по развитию своих способностей и помочь сформировать умение учиться самостоятельно, которое понадобится ему во взрослой жизни.

Воспитательные воздействия со стороны взрослых признаются условием саморазвития и в педагогической системе А. С. Макаренко. Ребенку, утверждает А. С. Макаренко, нужно пройти определенный путь с помощью взрослого, чтобы сформировать скорее не способность, а умение воспитывать и развивать себя. Задача взрослого не должна ограничиваться поддержкой внутренних стремлений личности, развивающихся по собственным законам. Важно привести ребенка через внешне организованную активность к необходимости внутренне детерминированной и организованной активности, направленной на собственное развитие. Данный принцип А. С. Макаренко применяет к развитию не только индивида, но и коллектива. Например, он выделяет три этапа развития требований воспитателя по отношению к детскому коллективу. Первый этап – это безусловное требование со стороны воспитателя и безусловное подчинение со стороны воспитанников, когда убедить их нельзя, когда они к этому не готовы. «Такое требование, высказанное в форме, не допускающей возражений, необходимо на первых порах в каждом коллективе… Вторая стадия развития этого требования, когда на вашу сторону перешли первый, второй, третий, четвертый активисты, когда около вас организуется группа мальчиков или девочек, которые сознательно поддерживают дисциплину… И, наконец, третья стадия развития этого требования, когда требует коллектив» [Макаренко, 1984, с. 152]. По словам педагога, «это путь от диктаторского требования организатора до свободного требования каждой личности от себя на фоне требований коллектива» [Там же. С. 153]. Путь развития, который выстраивает А. С. Макаренко, проходит от исходного состояния ребенка (или группы) как объекта педагогических воздействий к становлению личности (или коллектива) как субъекта своего воспитания и развития.

Б. Г. Ананьев высоко ценил вклад А. С. Макаренко в теорию самовоспитания, считая, что именно ему принадлежит честь открытия важнейшей закономерности перехода ребенка из позиции объекта в позицию субъекта воспитания и развития, перехода воспитания в самовоспитание. Механизм объект-субъектного перехода в развитии и воспитании – сквозная тема в трудах Б. Г. Ананьева. Объект-субъектный переход, по мнению последнего, не является закономерной частью процесса естественного развития – он должен быть подготовлен в процессе воспитания как организованного общественного управления развитием. Развивая данный тезис, Е. Ф. Рыбалко, ученица Б.Г.Ананьева, отмечает: «…одной из основных психолого-педагогических задач школы является развитие внутренних механизмов психической активности учащихся» [Рыбалко, 1995, с. 23]. Однако выполнение этой задачи сопряжено с определенными трудностями, обусловленными тем, что цели школы лежат в познавательной сфере. Развитие личности, как правило, служит средством, а не целью образовательного процесса, вследствие чего носит стихийный, неуправляемый характер. Чтобы развитие личности стало управляемым, произвольным, стало истинным саморазвитием, по мнению Е. Ф. Рыбалко, саморазвитие должно быть не только средством, но и целью школьного обучения.

Пример педагогической «организации» объект-субъектного перехода можно обнаружить и в системе работы И. А. Соколянского и А. И. Мещерякова со слепоглухонемыми детьми. По словам А. В. Суворова, обученного по данной системе и исследовавшего ее теоретические основы, она построена на диалектическом тождестве развития и саморазвития: «…развитие предполагает саморазвитие и без него неосуществимо, но и саморазвитие неосуществимо без развивающего участия других людей в этом процессе» [Суворов, 1996, с. 7]. И. А.Соколянский и А. И. Мещеряков обозначали механизм руководства (в данном случае – в буквальном смысле слова), осуществляемого взрослым по отношению к слепоглухонемому ребенку, термином «совместно-разделенная деятельность». «Суть этого механизма в том, что взрослый берет ребенка за руку и его рукой пытается выполнить то действие, которому ребенка надо научить. Это “вождение рукой” продолжается вопреки сопротивлению ребенка до тех пор, пока ребенок не попытается какую-то часть действия выполнить самостоятельно…Как только появятся проблески собственной активности ребенка в желательном для нас направлении, “руководящее усилие” надо тут же ослаблять» [там же, с. 34].

Проблески самостоятельной активности ребенка – это только первый шаг на пути саморазвития. По мнению А. В. Суворова, на данном этапе речь может идти только о стихийном, неосознаваемом развитии (аналогичном тому, которое Г. Песталоцци и П. Ф. Каптерев описывали как спонтанное саморазвитие). Начиная с непроизвольных импульсов к развитию, с помощью взрослых личность может дорасти до сознательного саморазвития, пройдя ряд этапов, которые описывает А. В. Суворов: «А) стихийное саморазвитие в процессе овладения навыками самообслуживания в быту под руководством и с помощью близкого взрослого… о саморазвитии речь идет потому, что особо акцентируется собственная детская активность, без провоцирования, поощрения, направления которой в совместно-разделенной дозированной деятельности взрослого и ребенка любые развивающие усилия взрослого результата не дадут… Б) стихийное саморазвитие в процессе совместно-разделенной – бытовой, игровой, трудовой и т. д. – деятельности как со взрослыми, так и с детьми, особенно превосходящими по уровню развития… В) стихийно-сознательное саморазвитие в большой ролевой игре и в реализации всевозможных увлечений; на этом этапе в творческом уединении, заполненном лепкой, рисованием, чтением и т. п… зарождается умение общаться с самим собой… Г) сознательное саморазвитие в зрелом творчестве и самотворчестве…» [там же, 1996, с.38].

Поддерживающий подход к саморазвитию личности развивается в современных эмпирических исследованиях. Эффективность данного подхода показана, например, в работе О. Г.Холодковой. Автором установлено, что более выраженным стремлением к самосовершенствованию, знанием его элементарных способов обладают дети (младшие школьники), растущие в семьях, где данными свойствами обладают родители. Таковыми являются полные семьи и семьи, где родители имеют высшее образование. При этом, безотносительно к семейной ситуации развития, уровень стремления к самосовершенствованию у младших школьников может быть повышен в ходе целенаправленной педагогической работы. Установлено, что более высоким по сравнению с контрольной группой уровнем стремления к самосовершенствованию отличаются дети, обучающиеся по специальной программе (включающей курс «Человекознание»). Этот факт позволил автору прийти к выводу, что «младший школьный возраст в условиях специально организованной педагогической системы становится сензитивным для развития предпосылок и начальной формы стремления к самосовершенствованию» [Холодкова, 2000, с. 6].

Исследование Е. Н. Лариной [2007] посвящено разработке психолого-педагогических технологий помощи в формировании способности к саморазвитию у старших подростков. Выделенные и систематически упорядоченные Е. Н. Лариной в форме теоретико-методологической модели критерии, условия, цели психолого-педагогические средства формирования способности к саморазвитию (табл. 1) представляются весьма полезными для дальнейших разработок в этой области.

В масштабной работе Н. Г. Григорьевой предметом изучения стала образовательная среда вуза и ее возможности по обеспечению саморазвития студентов. Теоретической основой исследования послужило выделение среди предпосылок к саморазвитию личности двух групп: «одна обусловлена внутренним состоянием индивида (биопсихологические) и выражается в убеждениях, чувствах, стремлениях, поступках человека, а другая обусловлена состоянием окружающей среды (культурные) и проявляется в предоставлении свободы, оптимальном сочетании социализации и индивидуализации, в наличии взаимоуважения и сопереживания, в создании атмосферы доброжелательности и творчества» [Григорьева, 2000, с. 21].

Таблица 1.

Психолого-педагогическая технология помощи в формировании способности к саморазвитию у старших подростков(Е. Н. Ларина)

Исследование Н. Г. Григорьевой является примером педагогического подхода к проблеме становления саморазвития личности. В психологии при решении данной проблемы часто ограничиваются обращением к одним лишь внутренним ресурсам. Саморазвитие в этом случае мыслится как выработка индивидуальной жизненной позиции через самопознание и самоопределение. Иной является педагогическая позиция, отстаиваемая Н. Г. Григорьевой. Не умаляя значения внутриличностного фактора, исследователь настаивает на необходимости создания такой образовательной среды, которая будет стимулировать и поощрять саморазвитие студентов: «целенаправленное саморазвитие личности возможно в саморазвивающихся сообществах при взаимодействии с саморазвивающимися личностями в окружении экоцентрической культуры» [там же, с. 20]. Педагогическое обеспечение саморазвития, по словам Н. Г. Григорьевой, «представляет собой педагогическую помощь студенту в интериоризации внешних факторов саморазвития в его личностные с одновременным наращиванием, обогащением существующих внутренних факторов и доведением общего потенциала саморазвития до уровня самодостаточности» [там же, с. 24]. Исследователь показывает, что саморазвитие личности будет идти гораздо эффективнее и станет преимущественной жизненной стратегией для большего числа студентов, если их стремление к саморазвитию встретит поддержку, а не сопротивление среды.

Итак, осуществление педагогических воздействий, побуждающих и поддерживающих саморазвитие личности, является, как подчеркивают современные исследователи, одной из важнейших задач современного образования. Для решения этой задачи могут быть использованы различные образовательные технологии.

Выстраивая систему личностно-развивающего высшего образования, Б.Б.Коссов [1995] подчеркивает, что в целях становления саморазвития, выражающегося в активности личности и ее направленности на совершенствование личностных особенностей, необходимо развивать у студентов рефлексию, навыки самодиагностики и саморегуляции, подкреплять их самостоятельность в стратегических видах жизнедеятельности, включая целеполагание и планирование.

Анализируя цели деятельности психолога в школе и направления его совместной работы с учителем, А. К. Маркова обращает внимание на то, что главная их задача – «обеспечить продвижение каждого ученика на уровне его возможностей, актуализировать стимулы к саморазвитию» [Маркова, 1998, с. 144]. Для ее реализации автор предлагает в индивидуальной диагностике развития школьника выделять, помимо зоны актуального развития (что ученик может сегодня, что сложилось в результате прошлого опыта) и зоны ближайшего потенциального развития (что он сможет завтра с помощью учителя, других людей), зону ближайшего саморазвития[5] (что сможет школьник завтра в процессе личностного саморазвития). «Границы зоны ближайшего саморазвития, – поясняет А. К. Маркова, – находятся между задачами, которые ставит и помогает решать школьнику взрослый, и теми, что ученик ставит и решает самостоятельно» [там же, с. 143]. Главная задача образования – стимулировать саморазвитие учащихся, приучая их быть ответственными за свое развитие.

Технологию саморазвития школьников, рассчитанную на весь период обучения (с 1-го по 11-й классы), предлагает Г.К. Селевко [1999]. Главная цель, которая ставится перед педагогическим коллективом и каждым педагогом, реализующим эту технологию, – ввести личность ребенка в режим саморазвития, на каждом возрастном этапе поддерживать и стимулировать этот режим, формировать веру в себя, обеспечивать инструментарием саморазвития. Автор рассматривает переход к педагогике саморазвития как приоритетную задачу современной системы обучения и воспитания. Отвечая на социальные вызовы и социальные требования к выпускнику, технология саморазвития приходит на смену технологиям развивающего обучения. Принципиальным ее отличием является признание ребенка не только субъектом обучения, но и субъектом собственной жизнедеятельности (пусть еще во много потенциальным). Усилия педагогов должны быть направлены не только на развитие ученика как субъекта учебной деятельности с опорой на его познавательную мотивацию, но и на становление школьника как субъекта жизнедеятельности, развитие самоуправляющих механизмов его личности.

Для стимулирования саморазвития А. Г. Асмолов предлагает систему вариативного образования, в рамках которой «ребенок приобщается к культуре, т. е. овладевает способами мышления и способностями, посредством которых люди на протяжении многих веков строили мировую цивилизацию» [Асмолов, 1999, с.8]. Разрабатываемая автором технология направлена на формирование в совместной деятельности со сверстниками и взрослыми картины мира, способной обеспечить ориентацию личности в различных жизненных ситуациях, в том числе и в ситуациях неопределенности. «Вариативное образование понимается как процесс, направленный на расширение возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути и на саморазвитие личности» [там же]. Вариативное образование предоставляет личности возможности для развития и учит делать выбор из этих возможностей, что является важнейшей компетенцией в современной социальной ситуации неопределенности.

При направленности образовательной системы на саморазвитие дети не только приобщаются к достижениям культуры, но и учатся быть созидателями культуры. «Культуротворческая функция саморазвития, – подчеркивает И. А. Шаршов, – состоит в творческом характере жизнедеятельности личности, направленности на осознание и преобразование себя и открытие мира» [Шаршов, 2003, с. 23]. Данная функция, по мнению автора, реализуется с помощью творчества и интеллекта через механизм саморазвития, включающий в себя четыре функциональных блока-стадии: самопознание, самоорганизацию, самореализацию, самообразование. Функционирование данных блоков позволяет осуществлять саморазвитие личности как «сознательный процесс личностного становления с целью эффективной самореализации на основе внутренне значимых устремлений и внешних влияний» [там же, с. 26].

Несмотря на всё разнообразие технологий, ценностные ориентиры педагогической поддержки саморазвития совпадают. «Переход от установки на развитие детей к педагогической ценности саморазвития ребенка и педагога – вот формула новой, зарождающейся сегодня педагогики» [Цукерман, Мастеров, 1995, с. 16]. Общая гуманистическая направленность современной педагогической мысли не на поиск методов формирования личности, а на создание среды, поддерживающей ответственное саморазвитие учащихся, становится приоритетом в развитии современного образования.

Особая тема психолого-педагогических исследований – профессиональное и личностное саморазвитие педагогических кадров. Установка на ценности саморазвития не только отличает, как показано в исследованиях С. А. Брюховой [2012] и Е. Б. Лактионовой [2013], профессионально успешных и удовлетворенных своим трудом педагогов, но и является, по единодушному мнению авторов [Брюхова, 2012; Емельянова, 2012; Поповкина, Кечина, 2012; Просвиркин, 2012; Регуш, 2012; Slahova, 2009 и др.], залогом эффективного саморазвития учащихся. «Введение новых стандартов принципиально изменяет требования к работе педагога. Ценятся не просто знания, умения, навыки, а наличие способности анализировать, обобщать, выстраивать приоритеты, интегрировать содержание методик, находить нестандартные подходы для реализации программных задач. Возрастает необходимость саморазвития педагога, наличия у него коммуникативных навыков, активности, любознательности» [Поповкина, Кечина, 2012, с.65]. Саморазвитие становится в условиях «новой школы» необходимым компонентом «инновационного типа личности педагога», которую характеризует творческая направленность и устремленность к личностному росту и совершенствованию профессионального мастерства [Шмелева, 2013].

Только саморазвивающийся в личностном и профессиональном плане педагог способен стать ориентиром и опорой для учащихся в их работе над собой и выборе непрерывного саморазвития в качестве жизненного пути. На этом основании, выстраивая систему психологической экспертизы качества современной образовательной среды, Е. Б. Лактионова [2013] отстаивает необходимость включения саморазвития в число принципиальных показателей. На материале крупного эмпирического исследования автором показано, что в школах с дефицитом психологического комфорта, где блокируется личностное и профессиональное саморазвитие, образовательная среда воспринимается педагогами как враждебная или нейтральная (индифферентная). Отсутствует ощущение свободы выбора, снижается продуктивность педагогической деятельности, педагоги имеют низкий уровень субъективного благополучия, который выражается в сниженном фоне настроения, неудовлетворенности повседневной деятельностью и социальным окружением, – следовательно, делает обоснованный вывод исследователь, развивающий потенциал такой среды весьма ограничен.

Однако простая декларация не может изменить практику педагогической работы. Необходимо внести изменения как в организацию труда, так и в организацию подготовки педагогов. Реальные шаги в данном направлении предлагает Л. А. Регуш [2012], представляющая разработку РГПУ им. А. И. Герцена – Учебно-методический комплекс дисциплины «Психология» по направлению «Педагогическое образование», предназначенный для формирования психологической компетентности педагогов-бакалавров и включающий специализированный практикум по самопознанию и саморазвитию. Соблюдая принцип преемственности между педагогическим образованием и практикой, Л. П. Поповкина и Г. В. Кечина [2012] справедливо указывают на необходимость продолжения поддержки саморазвития педагогов за порогом вузов – на рабочем месте: «в образовательном учреждении в атмосфере доверия, взаимопомощи должна вестись целенаправленная работа с педагогами по реформированию ключевых компетентностей для обеспечения их профессионального роста» [Поповкина, Кечина, 2012, с. 66]. В условиях социальной потребности в постоянном обновлении компетентностной базы педагогов и интенсификации требующих внедрения достижений педагогической науки работники образовательных учреждений всё чаще выбирают стратегию непрерывного образования, где вузовский этап обучения – только начало профессионализации. Реализация данной стратегии становится залогом профессионального и личностного роста педагогических кадров.

1.2.3. Самовоспитание личности

Завершая теоретический анализ педагогического подхода, важно отметить, что в диссертационных исследованиях по педагогике, выполненных за последние годы[6], авторы в несколько раз чаще используют термин «саморазвитие», чем «самовоспитание». Рассмотрению подвергаются различные аспекты саморазвития (профессиональное и творческое саморазвитие, саморазвитие личности), а также факторы и педагогические условия его осуществления. Тридцать-сорок лет назад соотношение было обратным: внимание исследователей было сосредоточено на самовоспитании на фоне игнорирования проблем саморазвития. По словам Л. Н. Куликовой [2005], еще в 1980-е годы педагогические исследования саморазвития не поощрялись, ибо последнее рассматривалось как «слишком» самодетерминированная активность личности, которая может быть не только просоциальной, но и опасно отличной от социально принятых нормативов.

Если прежде изучению саморазвития препятствовала научная конъюнктура, то, возможно, нынешний всплеск интереса к данной проблеме есть восполнение существовавшего пробела? К сожалению, анализ содержания педагогических исследований не позволяет подтвердить эту гипотезу. За понятием «саморазвитие» чаще всего не прослеживается специфической феноменологии, которая бы оправдывала его употребление. Создается впечатление, что во многих исследованиях «саморазвитие» используется как расхожее понятие в ущерб менее модным терминам. В тезаурусе целого ряда исследований термин «саморазвитие» легко можно заменить на более адекватные исследуемой реальности понятия: «развитие», «воспитание», «самовоспитание», «формирование» и пр., причем такая замена была бы не только безболезненной для понимания, но и позволила бы точнее обозначить те феномены, которые подвергаются изучению.

Впрочем, терминологическая неосмысленность имеет и объективные теоретические причины. Педагогика саморазвития, как и психология саморазвития, является молодой областью исследований. Ее понятийный аппарат еще не устоялся, поэтому для исследователей составляет известную трудность подобрать терминологические конструкции, которые бы адекватно описывали изучаемые явления и в то же время не перекрывали поля значений друг друга. Одной из серьезных теоретических проблем, касающихся понятийного аппарата педагогических исследований, является соотношение понятий «самовоспитание» и «саморазвитие». В литературе данные понятия зачастую употребляют как синонимы, через запятую, чтобы усилить содержание текста при доказательстве активной роли личности в ее изменениях. Имеет место определение одного понятия через другое.

Сравним, например, два определения: «Самовоспитание – это деятельность человека, направленная на изменение своей личности» [Рувинский, 1982, с. 3]; «Саморазвитие – это сознательное изменение и(или) столь же сознательное стремление сохранить в неизменности мою Я-самость» [Цукерман, Мастеров, 1995, с.24]. Оба определения даются через категорию «изменение»: на изменение направлено как саморазвитие, так и самовоспитание. Отсутствие атрибута сознательности в описании самовоспитания восполняется определением его через деятельность, которая может быть только сознательной.

Другой пример: «Процесс самовоспитания – это автономно управляемый процесс, включающий ряд процедур… которые ведут к обогащению и развитию собственной личности» [Совиньски, 2004, с. 7]; «Саморазвитие по существу представляет из себя сознательное управление созревающей личности собственным развитием» [Куликова, 2005, с. 54]. Через данные определения авторы характеризуют и самовоспитание, и саморазвитие как управление собственным личностным развитием.

Если саморазвитие понимать как произвольное управляемое самоизменение под конкретную задачу, как сознательное культивирование определенных черт, то саморазвитие и самовоспитание совпадают по значению. Однако при употреблении исходных родовых понятий – «воспитание» и «развитие» – различие их семантики не вызывает сомнений. Если за отправную точку принять позицию Б. Г. Ананьева, согласно которой воспитанием является общественное руководство индивидуальным развитием [Ананьев, 2001а, с. 190], то самовоспитание можно определить как руководство (управление) личностью саморазвитием. Саморазвитие является эффектом самовоспитывающих воздействий со стороны личности, результатом той целенаправленной, специально организованной личностью деятельности, которая называется самовоспитанием. Данная трактовка близка точке зрения

В. Г. Маралова, согласно которой самовоспитание служит средством саморазвития: «Самовоспитание в качестве важнейшего средства саморазвития личности обладает целенаправленностью и осознанностью под влиянием представлений личности о тех результатах, которых она желает достичь» [Маралов, 2002а, с. 140]. Однако, принимая такую позицию, важно отметить, что саморазвитие может осуществляться не только средствами целенаправленного самовоспитания. Самосозидание, взращивание личности может быть постоянным, не обязательно явным, но сквозным ее устремлением в различных сферах самореализации, включаясь в которые личность отвечает на новые жизненные вызовы готовностью развивать еще неосвоенные потенциалы.

1.3.1. Саморазвитие как максима экзистенциальногуманистической психологии

На заре становления персонологии саморазвитие не являлось предметом специальных исследований, а служило для обозначения активности личности в процессах самосознания (Дж. М. Болдуин, У Джеймс, Ж. Пиаже,), самоидентификации (Г. Гантрип, X. Кохут, Э. Эриксон), самопонимания (Дж. Келли, Г. Олпорт), самоэффективности (А. Бандура), самореализации (Ш.Бюлер, А.Маслоу, К. Роджерс,

Э. Фромм, В. Франкл). Благодаря усилиям указанных авторов представление о доминирующей роли личности в определении поведения и развития прочно закрепилось в арсенале психологической науки и практики. При этом вплоть до настоящего времени термин «саморазвитие» в зарубежной персонологической литературе порой применяется для обозначения области исследований, связанных с изучением таких феноменов, как самоидентификация, самооценка, Я-концепция, самосознание, самопонимание, самоуважение, чувство собственного достоинства и пр. Симптоматичным в этом смысле выглядит текст выпущенного в США «Руководства по психологии подростков», где саморазвитию посвящена отдельная глава [Cote, 2009], однако в ней не столько уделяется внимание саморазвитию как особому способу преобразования личности, сколько раскрывается специфика и динамика становления сферы самосознания в подростковом возрасте. В данном случае мы имеем дело с традицией неспецифического, широкого толкования саморазвития, в противоположность складывающемуся в последние годы узкому пониманию саморазвития как осуществляемой личностью особой формы развития, посредством которой самодетерминированность и самоуправляемость качественных личностных преобразований достигает полноты реализации.

Наиболее пристальное внимание к психологической природе саморазвития на этапе предварительных, неспецифических и несистематических исследований саморазвития личности (до 1980-х годов) проявляли представители экзистенциально-гуманистического подхода в зарубежной психологии.

Для гуманистического понимания саморазвития характерна его трактовка прежде всего как потребности, имманентно присущей личности. Отметим, что в контексте гуманистических концепций умеет-но говорить не о потребности в саморазвитии как таковой, а о целом комплексе мотивационных явлений, связанных с присущим человеку стремлением к различным «само-». Согласно оценке А.Маслоу, для большинства принадлежащих к гуманистическому направлению психологов группа понятий, подчеркивающих ведущую роль человеческой личности в процессах развития, является недостаточно осмысленной и дифференцированной. «Для представляющих различные группы авторов, особенно для Фромма, Хорни, Юнга, Ш. Бюлер, Ангьяла, Роджерса, Олпорта, Шахтеля, Линда и, с недавнего времени, для некоторых католических психологов, рост, индивидуация, автономность, самоактуализация, саморазвитие, продуктивность, самопознание являются, в большей или меньшей степени, синонимами, обозначающими скорее смутно представляемую область, чем четко сформулированное понятие» [Маслоу, 1999, с. 47]. Тем не менее сама идея подчиненности развития внутриличностным интенциям обозначена в гуманистической психологии достаточно определенно.

Протестуя против господствовавших в современной ему биологии принципов гомеостаза и редукции напряжения, К. Гольдштейн ввел принцип самоактуализации как присущего каждому организму стремления к максимально полной актуализации и развитию заложенных в него возможностей и способностей. Позднее он переместил акценты с биологической актуализации на сущностную реализацию человеческой природы, тем самым утвердив потребность в развитии как движущую силу развития личности [Леонтьев Д. А., 2000с].

Полнота самоосуществления личности признается условием сохранения психического здоровья личности и в рамках концепции жизненного пути Ш. Бюлер. Протестуя против психоаналитической теории неврозов, Ш. Бюлер усматривает причину невротизации в дефиците самоопределения и самоисполненности, который приводит к дезинтеграции личности. Движущей силой развития Ш. Бюлер считает врожденное стремление человека к самоосуществлению, всесторонней реализации самого себя. Понятие самоосуществления близко по значению к понятиям самореализации и самоактуализации, но, согласно концепции Ш. Бюлер, первое представляет собой более объемную категорию. «Самоосуществление» обозначает итог всего жизненного пути личности, который является результатом целеустремленности, творчества и созидания на протяжении всей жизни. Понятие «самореализация» исследователь использует для обозначения одного из периодов самоосуществления. В различные возрастные периоды самоосуществление проявляется по-разному: до 1,5 лет – как хорошее самочувствие; в 12–18 лет – как переживание завершения детства; в 25(30)-45(50) лет – как самореализация, в 65(70)-80(85) – как самозавершенность. В своих исследованиях Ш. Бюлер показывает, что полнота самоосуществления зависит от способности личности ставить такие жизненные цели, которые наиболее адекватны ее внутренней сути, ее призванию. Такую способность автор называет самоопределением. Хотя основная жизненная потребность человека именуется Ш. Бюлер не саморазвитием, а самоосуществлением, по содержанию концепция автора близка к гуманистической трактовке саморазвития. Это позволило Н. А. Логиновой при анализе творчества Ш. Бюлер связать категории самоосуществления и саморазвития: «Исходную детерминацию жизненного пути человека Бюлер усматривает во внутренней духовной сущности человека, саморазвитие которой ведет к развертыванию фаз жизни, к самоосуществлению потенций человека… Жизненный путь человека в значительной степени представляется результатом саморазвития духа» [Логинова, 1978, с. 170].

А.Маслоу толковал потребность в самоактуализации как потребность в развитии. Он противопоставлял гуманистическую теорию развития личности теории 3. Фрейда, согласно которой человек движим адаптационными стремлениями. «Наблюдения за детьми, – доказывает А. Маслоу, – всё с большей и большей ясностью показывают, что здоровые дети получают удовольствие от своего развития и движения вперед, обретения новых навыков и способностей» [Маслоу, 1999, с.47]. Отметим, что А.Маслоу рассматривал потребность в развитии как движущую силу, присущую именно здоровой личности. Остальные, или «нездоровые», как говорит автор, личности движимы другим стремлением – «потребностью в ликвидации дефицита». Нездоровая личность ощущает свою ущербность в силу постоянной неудовлетворенности потребностей, нехватки ресурсов: «В сущности, движимый стремлением к ликвидации дефицита человек гораздо больше зависит от других людей, чем человек, сосредоточенный исключительно на саморазвитии. Он больше “заинтересован”, больше скован в своих действиях, он в большей степени зависит от своих желаний и потребностей» [там же, с. 61]. Здоровая же личность уже прошла этап удовлетворения, переросла свои потребности, выросла над ними, поэтому ее активность подчиняется «метамотивации», которая содержательно раскрывается А. Маслоу как потребность в самоактуализации, в саморазвитии. Здоровая личность более автономна, ибо сама в состоянии удовлетворить свои потребности; более того, сущность потребности в саморазвитии такова, что никто кроме самой личности и не может ее удовлетворить. Посему «чаще всего проблемы и противоречия ориентированной на развитие личности разрешаются ею самостоятельно с помощью медитации – обращения внутрь самой себя. То есть такой индивид “ищет себя”, а не того, кто станет ему помогать» [там же, с. 64].

В теории личности К. Роджерса также проводится идея о присущем личности стремлении к росту, развитию, тенденции проявлять и активизировать все способности организма в той мере, в какой эта активизация способствует развитию организма или личности. «Как ни называть это – тенденция к росту, побуждение к самоактуализации или тенденция двигаться вперед, – это главная движущая сила жизни» [Роджерс, 1994, с. 76]. Автор указывает, что опыт психотерапевтической работы привел его к умозаключению, что «у человека имеется способность и тенденция, если не явная, то потенциальная, двигаться вперед к зрелости» [там же]. Эту общую тенденцию он называет мотивацией к изменению и описывает как «стремление перестроить свою личность и свое отношение к жизни, сделав его более зрелым» [там же]. Психолог подчеркивает, что данная мотивация может до поры не проявляться: «Это стремление может быть наглухо закрыто слоями ржавых психологических защит, оно может быть скрыто за замысловатыми фасадами, отрицающими его существование, но я верю, что оно существует в каждом человеке и ожидает соответствующих условий, чтобы освободиться и проявить себя» [там же]. Проявиться стремление к зрелости, по мысли К. Роджерса, может только в благоприятном психологическом климате, каковой создается, в частности, в ходе особых психотерапевтических отношений.

Таким образом, гуманистическая психология утверждает наличие у человека врожденной мотивации к изменению, которая является движущей силой развития. Она может находиться в скрытом, нереализованном, потенциальном состоянии, и тогда она сопряжена с психическим «нездоровьем» личности. Только актуализированная мотивация самоизменения – показатель здоровой личности. Направление самоизменений личности описывается представителями гуманистического подхода в различных понятиях, однако все они – «самоосуществление», «самореализация», «самоактуализация», «личностная зрелость», «личностный рост» – выражают общее стремление к конструктивности.

Слабое место теоретических построений гуманистического подхода – признание онтологичности потребности в саморазвитии (как и других потребностей типа «само-»). Это положение гуманистической теории развития критиковали как представители иных направлений зарубежной психологии, так и отечественные психологи. «Счастье человеческой жизни, радость, удовольствие, – писал С. Л. Рубинштейн, – достигаются не тогда, когда они выступают как самоцель, а только как результат верной жизни. Содержательный мир внутри человека есть результат его жизни и деятельности. То же самое относится в принципе к проблеме самоусовершенствования человека: не себя нужно делать хорошим, а сделать что-то хорошее в жизни – такова должна быть цель, а самоусовершенствование – лишь ее результат» [Рубинштейн, 19976, с. 183]. Личность как система, открытая в мир и миру, находящаяся в постоянном взаимодействии с другими личностями, не может быть замкнута ни в мотивах своего развития, ни в его результатах на самой себе. Если же саморазвитие замыкается в себе, проделанная над собой работа не приносит чувства полноты и удовлетворения, ощущения полезности своего изменения.

Проблема свободы, самоопределения личности была раскрыта в 1960-1980-е годы в классических публикациях психологов экзистенциального направления: В.Франкла, Р.Мэя, Дж. Бьюдженталя, И. Ялома и др. Отстаивая в своих публикациях идею внутренней свободы личности, В. Франкл последовательно развивал тезис о том, что за счет фундаментальных антропологических способностей человека к самодистанцированию (принятию позиции по отношению к самому себе) и самотрансценденции (выходу за пределы себя) у него всегда есть возможность занять по отношению к определяющим обстоятельствам жизни собственную внутреннюю позицию. По мнению Р. Мэя, свобода личности проявляется в возможности человека управлять своим развитием, которая базируется на способности к самосознанию и связана с гибкостью, открытостью, готовностью к изменениям. При этом В. Франкл отмечал, что саморазвитие ради саморазвития, самоактуализация ради самоактуализации не способны стать двигателем преобразований личности. «Самоактуализация – это не конечное предназначение человека. Это даже не его первичное стремление. Если превратить самоактуализацию в самоцель, она вступит в противоречие с самотрансцендентностью человеческого существования. Подобно счастью, самоактуализация является лишь результатом, следствием осуществления смысла. Лишь в той мере, в какой человеку удается осуществить смысл, который он находит во внешнем мире, он осуществляет и себя. Если он намеревается актуализировать себя вместо осуществления смысла, смысл самоактуализации тут же теряется» [Франкл, 1990, с. 60]. Направленность на саморазвитие, на самоусовершенствование может быть успешной только тогда, когда данная цель включена в более общую систему жизненных целей и гуманистических ценностей личности.

В современных исследованиях саморазвития с позиций гуманистической парадигмы названное ограничение в значительной степени преодолено. Например, Г.Медлок [Medlock, 2012] обращается к раскрытию механизмов саморазвития в русле гуманистической и позитивной психологии через категории аутентичности и самости. Основу для понимания саморазвития он усматривает в таких личностных процессах, как определение своей ценностной ориентации, осознание подлинных чувств, предпочтений и интересов, умение делать выбор и выполнять обязательства в конкретных ситуациях, быть открытым для других людей в подлинности собственной позиции. С точки зрения автора, саморазвитие отвечает идеалу хорошей, подлинной жизни и процветания человека, поскольку в ходе саморазвития человек обретает свое индивидуальное измерение, находит соответствующий своей идентичности способ бытия и способы самовыражения. В то же время подлинность жизни единичной личности не противопоставляется общественному благу. Если в классической гуманистической и экзистенциальной психологии существовал конфликт между свободой личности и давлением социума, то благодаря фундаментальному сдвигу, произошедшему в феноменологии и лингвистической философии в 1970-1990-е годы, сегодня в рамках гуманистической парадигмы ведутся поиски баланса между личной автономией и подлинностью, с одной стороны, и потребностью в социальном порядке и общем смысле и цели – с другой. Представители этого движения среди философов работают в сферах этики добродетели [MacIntyre, 1984; Taylor, 1989] и общественно-политической философии [Etzioni, 1995; 1996; Habermas, 1987]. В психологии поиски этого баланса, перемирия в системе «Я и другие» являются центральной темой работ Р. Кигана [Kegan, 1982; Kegan, Lahey, 2009], которые выполнены на стыке неопсихоанализа, гуманистической и когнитивно-бихевиоральной теорий личности. Названные работы объединены пониманием того, что человек всегда существовал в социальном контексте и что исключительное внимание к правам и свободам личности в ущерб вопросам общественного порядка было бы ограничением и препятствием на пути к полноценному определению природы хорошей жизни.

1.3.2. Современное теоретическое осмысление саморазвития личности

Специальные эмпирические и теоретические исследования, направленные на изучение саморазвития как самобытного явления, начались, отмечает Дж. Бауер [Bauer, 2009], в 1980-е годы в связи с подъемом интереса к тематике целеполагания, в том числе к его роли в развитии личности. При этом для того, чтобы подчеркнуть отличие направляемого самой личностью процесса самоизменения и саморегулирования от саморазвития как спонтанного самодвижения, в англоязычной психологической литературе стали использовать термин «intentional self-development» (ISD) – преднамеренное саморазвитие. За этим термином закрепилось два основных значения: саморазвитие как форма саморегуляции и как процесс личностного роста.

В первом значении ISD рассматривается как одна из форм саморегулирования. Важными для понимания саморазвития являются идеи теории субъектности Р. Харре [Harre, 1984], связанные с решением проблемы управления личностью как своими побуждениями, так и влияниями факторов среды. Личность как субъект (agent), по мнению автора, обладает способностью переключаться с одних детерминант поведения на другие, делать выбор между равно привлекательными альтернативами, сопротивляться искушениям и отвлекающим факторам, менять руководящие принципы поведения. В трудах Э.Деси и Р. Райана [Niemiec, Ryan, Deci, 2010] с 1970-х годов разрабатывается теория самодетерминации, призванная объяснить и утвердить доминирование в поведении внутренней мотивации, в том числе в развитии личности. Личность, настаивают авторы этой теории, способна быть автономной по отношению не только к силам внешнего окружения, но и к своим внутренним силам. Самодетерминация заключается в следовании стремлениям глубинного «Я», на основании которых личность выстраивает самоинициируемое и саморегулируемое поведение.

Отличие термина «ISD» от большинства понятий, связанных с саморегулированием, проводится по трем критериям: уровень анализа, акцент на преднамеренности и акцент на себе как продукте саморегулирования [Bauer, 2009]. Что касается первого критерия, то в модели Ч.Карвера и М.Шейера [Carver, Scheier, 2011], где саморегуляция понимается как кибернетические процессы сознательного или бессознательного сравнения неких стандартов или ожиданий с наличной ситуацией и их коррекции в последующем взаимодействии со средой, выделяется три уровня анализа: микро-, мезо- и макросаморегулирование. Микросаморегулирование связано с изменением своих мыслей или поведения в конкретный момент – это, например, изменение текущего настроения от плохого к хорошему. Мезосаморегулирование направлено на изменение моделей поведения или модели внутренних состояний в ограниченных контекстах, таких как борьба с привычкой к курению. Макросаморегулирование имеет дело с изменением структуры поведения и внутренних состояний в широком диапазоне характеристик личности или самоидентичности (примером здесь может служить попытка стать более хорошим человеком). Как отмечают Р. Баумейстер и К.Вохс [Baumeister, Vohs, 2004], большинство исследований саморегулирования направлено на изучение его микро- и мезо-уровней, исследования же ISD связаны именно с макроуровнем саморегулирования, а также с формами мезо- и микросаморегулирования, служащими макроуровню.

Далее, в исследованиях ISD акцентируются преднамеренные усилия человека в направлении развития, в то время как изучение саморегулирования в целом, как правило, сосредоточено на оценочных процессах, которые являются в большей степени реактивными и согласованными со свойствами системы обратной связи.

Наконец, исследования саморегулирования обычно связаны с изучением явлений из группы «само-» как факторов этого процесса (например, с изучением того, как влияют на его ход оценки собственной эффективности). В исследованиях ISD самопознание и самооценка также рассматриваются как факторы саморегуляции, однако в то же время понимаются как продукт саморегулируемых процессов.

Второе направление исследований связывает ISD с процессом роста личности, в ходе которого последняя целенаправленно принимает меры к тому, чтобы сформировать свое «Я», свою идентичность и индивидуальность. Как правило, «Я» (the self) понимается в зарубежной психологии как субъективная интерпретация собственной личности. Именно инстанция «Я» преднамеренно развивается в процессе ISD. Исследователи обращаются к фактору саморазвития в тех случаях, когда имеют дело с феноменом внесения человеком в собственное развитие такого уникального вклада, который невозможно свести к совместным воздействиям сил биологической и социальной среды: «в конечном счете изучение ISD призвано продемонстрировать, как люди формируют собственный жизненный путь» [Bauer, 2009, р. 523].

Под саморазвитием, пишет Дж. Брандштадтер [Brandtstädter, 1999], мы подразумеваем, что люди в равной степени являются как продуктами, так и авторами (создателями) собственного развития. Исследователь обозначил круг касающихся ISD проблем, на которых в настоящее время сосредоточены поисковые усилия: 1) развитие когнитивных репрезентаций преднамеренности, 2) развитие возможностей для личностного контроля над индивидуальным развитием; 3) развитие самооценки и самоидентификации, которые служат для организации системы личностных ценностей. Центральным при решении данных вопросов является выявление когнитивно-мотивационных компонентов механизма саморазвития, постижение того, как человек выстраивает целеполагание, планы действий, которые предназначены в конечном счете для формирования его личности. В публикациях П. Балтес и М. Балтес [Baltes, Baltes, 1990] и А. Фрейнда с соавт. [Freund, Li, Baltes, 1999] отмечается, что через отражение последствий преднамеренных действий люди определяют ориентиры (мотивацию, намерения) для дальнейших целенаправленных действий, – следовательно, такой психический акт, как преднамеренное действие, может рассматриваться в качестве движущей силы изменений личности. В ходе целеполагания и последующего регулирования целей перед личностью стоит задача таким образом гармонизировать цели между собой, а также согласовать желательность и достижимость целей, чтобы это способствовало саморазвитию в планируемом направлении [Baltes, 1997; Gestsdottir, Lerner, 2008].

Согласно исследованиям ряда современных немецких [Brandtstädter, 1998; 1999; Brandtstädter, Wentura, Rothermund, 1999; Greve, Rother-mund, Wentura, 2005] и американских [McCann, Pearlman, 1990; Lerner, Hess, 1999; Капрара, Сервон, 2003; Bauer, 2009] ученых, ключевую роль в процессе саморазвития играют субъективные толкования (интерпретации, репрезентации) личностью образа «Я», своего прошлого и будущего, своих целей и действий, а не сами действия. «Убеждения, связанные с контролем личностного развития, – замечает Дж. Брандштадтер, – оказывают сильное влияние на способы, которыми люди пользуются, пытаясь управлять собственным развитием на разных этапах и в разных сферах своей жизни» [BrandtStädter, 1998, р. 198]. Вследствие этого эмпирическое изучение ISD сосредоточено в основном на «ориентированных-на-рост» целях и оценке собственных действий и образа «Я», определяющих меру личностного вклада в развитие, поскольку саморазвитие подразумевает создание личностью своих собственных моделей развития и собственных взглядов на динамику изменения, а не упование на предлагаемые социумом готовые модели будущего [Lee, 2002].

В частности, в рамках социального-когнитивного бихевиоризма, где единицей психического анализа выступает переменная «личность в ситуации», а влиянию персонального фактора на разворачивание жизненного пути отводится доминирующая роль, подчеркивается значимость когнитивных механизмов, позволяющих человеку познавать мир, самого себя и использовать эти знания в целях саморегуляции и саморазвития [Bandura, 1986; Cervone, Shoda, 1999]. «Люди обладают способностью влиять на собственную судьбу. Способность предвидеть будущее и регулировать действия в соответствии с личными целями делает возможным влияние человека на свой опыт, свои действия и личностное развитие» [Капрара, Сервон, 2003, с. 459]. Вскрывая механизмы персонального влияния на развитие личности, исследователи данного направления считают, что в целом его обеспечивают когнитивно-аффективные возможности психики: «человек способен влиять на собственную жизнь, иными словами, его когнитивные возможности позволяют ему направлять ход своего развития» [там же, с. 521].

Раскрывается данный тезис в работах А. Бандуры [Bandura, 1986]. В основу его социально-когнитивной теории положены когнитивные механизмы, позволяющие человеку познавать мир, самого себя и использовать эти знания в целях саморегуляции. Исследователь описывает пять базовых способностей, которые обеспечивают функционирование личности и ее развитие: способность к символизации связывается с возможностью человека представлять информацию в символическом виде; способность к викарному научению связывается с приобретением знаний, навыков и аффективных тенденций через наблюдение и моделирование; способность к предвидению, или предвосхищению, будущих событий понимается как ключевая для мотивационной и эмоциональной жизни; способность к саморегуляции определяется как способность ставить цели и оценивать свои действия, сравнивая их с внутренними стандартами; способность к самоанализу понимается как уникальная человеческая способность к размышлению о самом себе. Осуществление саморазвития признается возможным благодаря способностям к предвидению, самоанализу и саморегуляции, которые объединяются и функционируют как Я-система, ядро личности [Bandura, 1999]. При этом определяющая роль в личностном функционировании отводится воспринимаемой самоэффективности, под которой подразумевается оценка человеком своей способности совершить некую последовательность действий и таким образом достичь определенного результата или уровня исполнения [Bandura, 1997]. Согласно исследованиям А. Бандуры [Bandura, 1977], люди с устойчивым восприятием собственной эффективности с большим оптимизмом смотрят в будущее, испытывают меньше негативных эмоций и обладают более развитой способностью к упорядочиванию сложных когнитивных навыков, необходимых для преодоления трудностей.

Важно отметить тесную связь исследований саморазвития в современной зарубежной персонологии с категориями зрелой и здоровой личности, которые прочно объединяют в едином проблемном поле целеполагание, личностный рост, саморазвитие и зрелость личности. В работе Дж. Бауера и Д. Макадаме [Bauer, McAdams, 2004а], где сравнивались два показателя развития личности (социально-когнитивная зрелость и социально-эмоциональное благополучие), было обнаружено, что участники исследования, включающие в число главных целей жизни глобальные, концептуальные ориентиры, обладают более высоким уровнем зрелости по сравнению с участниками, которые подчеркивают лишь частные внутренние интересы на фоне высокого уровня благополучия. Наиболее же высокий уровень развития личности продемонстрировали участники, обладающие способностью согласовывать свои цели роста и саморазвития с основными жизненными целями и повседневными задачами. Выполненное в русле нарративного подхода исследование К. Маклин с соавт. [McLean, Pasupathi, Pals, 2007] было направлено на разработку модели процесса саморазвития, где повествование человека о себе и о своей жизни рассматривается как средство достижения здорового баланса между стабильностью и изменением самого себя. Преобразование, переструктурирование опыта жизни через создание историй о себе позволяет раскрыть еще одну грань движущих сил саморазвития. Более эмоционально зрелыми в среднем возрасте показали себя люди, гибкие и открытые опыту в раннем возрасте и не избегающие рассказов о тяжелых жизненных событиях в период ранней взрослости. Озвучивание своей истории дает возможность проверить себя и овладеть своим опытом. При этом важно, чтобы у человека была возможность рассказывать о себе, в том числе и о негативно оцениваемых обществом событиях, ибо это обеспечивает высокий уровень самоинтеграции, с чем согласна и Р. Фивуч [Fivush, 2001; 2004]. Концентрация на позитивном жизненном опыте может временно скорректировать эмоциональное состояние, как продемонстрировано в работе К. Бартона и Л. Кинг [Burton, King, 2004] на выборке студентов. Во всех иных случаях, когда речь идет о серьезных сдвигах устойчивых проявлений личности, саморазвитие, по убеждению К. Маклин и ее соавторов, происходит через проговаривание и переосмысление негативных эмоциональных событий жизни. Исключение составляют личности с некоторыми клиническими проявлениями (например, с посттравматическим стрессовым расстройством и симптомами гипервозбуждения), для которых погружение в негативный эмоциональный опыт не является адаптивным и развивающим приемом.

Следует подчеркнуть, что задействованные в ISD интерпретативные процессы изучаются в настоящее время с учетом культурного и исторического контекста. Тем самым исследования приобретают макротеоретическую ориентацию, которая предполагает концептуализацию влияния фактора культурных и социальных эффектов на идентичность и саморазвитие [Spencer, 2006]. Учет социокультурных переменных помогает преодолеть абсолютизацию влияния личности, подчеркивая значение всех детерминант персоногенеза, включая факторы микро- и макросреды. Применение такого системного подхода позволяет преодолеть ограничения психологии саморазвития, развиваемой в русле позитивной психологии, где, по мнению Дж. Мартина [Martin, 2006], переоценка Я-фактора развития приводит к игнорированию исторического и социокультурного контекста осуществления саморазвития.

Примером результатов, полученных в социально-когнитивных исследованиях, можно считать обнаруженную культурную вариативность персонального влияния на развитие [Kitajama, Markus, 1999]. Установлено, что в европейском и американском обществах люди больше ориентированы на самоэкспансию, личные достижения и личный контроль, тогда как среди представителей азиатских культур более важными считаются социальные обязанности и групповые интересы. Это, однако, не означает, что представители восточных культур не обладают способностью влиять на собственную жизнь. Люди, выдвигающие на первый план общественные цели, могут отличаться высоким уровнем самоконтроля при осуществлении действий, направленных на достижение этих целей, и в восточных культурах имеются яркие примеры человеческой способности к самоконтролю при отсутствии ощутимых внешних факторов, подкрепляющих поведение. Отметим, что в последнее время в восточном сознании наблюдается некоторое изменение отношения к саморазвитию. В работе А. Бхатачарья с соавт. [Bhattacharya, Gupta, Mehrotra, 2013] на материале обследования индийской выборки показано, что многие взрослые, особенно молодежь, видят себя в качестве активных субъектов (active agents) собственного развития, устанавливают цели личностного роста, испытывают чувство когнитивного участия в выдвижении этих целей и работают в направлении их реализации.

1.3.3. Прикладные исследования саморазвития личности

Фундаментальные исследования психологической природы саморазвития дополняются результатами научного поиска в прикладной зарубежной психологии. Рассмотрим его основные направления.

В сфере организационной психологии (психология менеджмента, коучинга) поднимаются проблемы создания такой организационной культуры и использования таких стилей руководства и методов мотивирования персонала, которые бы поддерживали и стимулировали использование сотрудниками стратегии саморазвития, поскольку считается, что «хороший сотрудник – это саморазвивающийся сотрудник». Саморазвивающийся персонал лучше знает себя и в состоянии найти оптимальный баланс между своими возможностями и решением задач организации [Kanter, 1982; Handy, 1985; Freedman, 1992; Dobbins, Pettman, 1997; Lee, 2002; Boyce, Zaccaro, Wisecarver, 2010]. Опыт реализации организационной стратегии с ориентацией на саморазвитие персонала представлял собой годовой формирующий эксперимент, проведенный под руководством Г. Митчела с соавт. [Mitchell, Bournes, Hollett, 2006]. Исследователей интересовало, какое воздействие на личностное и профессиональное развитие сотрудников – медицинских сестер оказывает предоставленная организацией возможность уделять 20 % своего рабочего времени самообучению и саморазвитию. Половину этого времени сестры посвящали занятиям по совершенствованию навыков помощи пациентам, другая половина времени могла быть использована сотрудниками самостоятельно в соответствии с их интересами и приоритетами саморазвития. По завершении эксперимента медсестрам было предложено оценить те изменения, которые произошли с ними за время реализации проекта. Самые значительные преобразования были отмечены участниками исследования в сфере отношения к пациентам и членам их семей. Медсестры признались, что в их работе стала сильнее ориентация на реального человека, появилось больше уважения и сострадания к нему, больше радости от собственной полезности. Они осознали, какой уникальный вклад они вносят в дело выздоровления людей, и стали гордиться этим вкладом.

В иной профессиональной среде – в компаниях сферы обслуживания – Т. И. ван ден Берг с соавт. [Berg et al., 2008] на выборке из более чем тысячи человек при выявлении детерминант работоспособности «белых воротничков» обнаружили, что саморазвитие входит в число факторов, оказывающих наибольшее влияние на работоспособность служащих, наряду с умением работать в команде и стрессоустойчивостью. Поэтому в коучинговой литературе сотрудникам и особенно руководителям организаций рекомендуется уделять большее внимание самопознанию, самопониманию, которые станут базой для формирования Я-концепции, а затем – для саморазвития. Руководители организаций должны включаться в такие виды деятельности и процессы, где их воля, убеждения, предположения, ценности, принципы, потребности, паттерны отношений и социальные стратегии будут меняться в соответствии с целью саморазвития, – такова позиция норвежского исследователя Т.Карпа [Karp, 2013].

В клинической психологической практике термин «саморазвитие» используется в двух значениях. Во-первых, готовность к саморазвитию признается показателем здорового функционирования личности, а ее восстановление рассматривается как важная задача психотерапевтической практики. Так, в предложенной австралийскими специалистами [Waghorn, Chant, King, 2007] программе комплексной социально-психологической реабилитации в постклинический период лечения шизофрении и шизоаффективных расстройств саморазвитие включено в число пяти приоритетных критериев оценки успешности социальной адаптации пациентов, наряду с такими социально значимыми показателями, как способность к самообслуживанию и выполнению домашних обязанностей, забота о других, прохождение профессиональной подготовки или получение образования, трудовая занятость. При этом саморазвитие операционализировалось как вовлеченность в течение восстановительного периода в занятия по приобретению новых умений или знаний (гитара, йога, классы приготовления пищи и пр.).

Во-вторых, под саморазвитием понимается особая стратегия коррекционной работы, при которой на первый план выступает активность самого пациента, стимулирование и поддержка которой создают ситуацию личностной включенности в процесс выздоровления. В работе американских клиницистов [Peloquin, Ciro, 2013] описан опыт групповой терапии в приюте, где в цикле реабилитации женщин с зависимостью от психоактивных веществ саморазвитие сочеталось с трудотерапией. Авторами была реализовала концептуальная модель «человек – среда – занятость», позволяющая системно актуализировать группу факторов, стимулирующих прогрессивное развитие пациентов. Анонимный опрос пациенток показал их заинтересованность процессом и удовлетворенность результатом такой восстановительной практики. В своем исследовании К. Вивер с соавт. [Weaver, Wuest, Ciliska, 2005] на материале работы со страдающими анорексией пациентами показывают, что пройденная в клинике практика группового саморазвития не может заканчиваться с появлением у пациентов первых позитивных симптомов, а должна превратиться для них в стратегию жизни. Исследователи представляют модель саморазвития в виде динамической спирали, а не линейной прогрессии. Спиральное движение подразумевает не конечную самоуспокоенность в финале лечения, а стратегию длящейся информированной самопомощи, предполагающую постоянное прохождение витков, включающих самопознание, самодифференцирование (самооценку, самоидентификацию в сравнении с другими) и саморегуляцию в каждой новой жизненной ситуации. Главная задача психотерапевтической работы описывается авторами как помощь женщинам в осознании их потенций и ограничений, возможности управлять событиями и эмоциями и поддерживать подлинные отношения с самими собой и другими. Коррекционная работа в клинике в этом случае становится только толчком к серии изменений, которые начинаются в жизни женщины благодаря активизации ее рефлексивной позиции.

Отдельно следует коснуться разрабатываемой в США с начала 1990-х годов Л. Маккан и Л. Перлман [McCann, Pearlman, 1990; 1992 и др.] клинической теории конструктивного саморазвития (constructivist self-development theory – CSDT), которая основана на идеях психодинамической теории объектных отношений, Я-психологии и социальной теории познания. Данная теория не вписывается в современный тренд понимания саморазвития как организуемого личностью развития, а скорее воспроизводит исторически более ранний взгляд на саморазвитие как спонтанное разворачивание качественных личностных изменений. В CSDT развивается конструктивистский взгляд на травму, согласно которому уникальная история человека формирует его опыт травматических событий и определяет адаптацию к травме. Авторы предлагают применять CSDT для коррекционной работы с психотравмами различного генеза, уделяя внимание трем страдающим при травме аспектам личности: стойкости «Я», которая обеспечивает возможность противостоять сильным эмоциям и регулировать самоуважение; когнитивным схемам (убеждениям и ожиданиям относительно себя и других) в области базовых установок безопасности, доверия, уважения, близости, силы и независимости; наличию навязчивых воспоминаний о травме и связанной с ними тревоги. Примеры практического использования CSDT встречаются и в публикациях других авторов: например, М. Миллера с соавт. [Millera, Floresa, Pitcherb, 2010] проводит с помощью CSDT анализ травмы у судей, переживающих убийство их коллеги по мотивам, связанным с профессиональной деятельностью.

Существенный аспект исследований саморазвития раскрывается при анализе проблемы подготовки специалистов для работы в клинической сфере. В частности, Дж. Эдвардс [Edwards, 2013] обращает внимание на важность внедрения в процесс обучения студентов-психологов таких программ тренинговых практик и личной терапии, которые проходились бы не формально, но вырабатывали у студентов направленность на саморазвитие (личностное и профессиональное) и понимание его ценности на протяжении всей карьеры.

Широкий круг вопросов саморазвития личности затрагивается в эмпирических исследованиях психологии развития. Изучается социальное влияние на саморазвитие в период становления личности.

Обнаружено, что стремление к саморазвитию, развитое чувство собственного достоинства, высокий потенциал к самостоятельному социальному функционированию наблюдаются в семьях, где родители обладают в глазах подростков авторитетом и одновременно обеспечивают атмосферу теплоты и принятия [Dusek, McIntyre, 2003; Trumpetera et al., 2008]. Активное поощрение индивидуальности подростков и их тесные связи с родителями приводят к формированию более позитивных форм саморазвития [Cooper, Grotevant, Condon, 1983; Grotevant, Cooper, 1985]. При этом установлено, что родительское влияние опосредовано теми социокультурными установками, носителями которых являются родители. Так, при сравнении американцев, являющихся выходцами из европейских и китайских семей, у европейских матерей прослеживается ориентация на трансляцию в ходе социализации ценностей саморазвития, а у китайских матерей – ценностей коллективизма на фоне более высокого уровня авторитарности воспитания [Li, Costanzo, Putallaz, 2010]. В то же время исследования китайских семей в их аутентичном культурном контексте дают противоречивые результаты относительно одобрения родителями стремления детей к саморазвитию [Grusec, Rudy, 2001; Tamis-LeMonda et al., 2008]. По мнению Кьян Ванг с соавт. [Wang, Chan, Lin, 2012], расхождения в результатах можно избежать, если учесть такую важную для сознания ответственного китайского родителя переменную, как академическая успеваемость детей, которая во многом определяет их карьерные и жизненные перспективы. Проведенное авторами эмпирическое исследование показало, что родители поддерживают стратегию саморазвития у подростков при наличии позитивных результатов в учебе. Если же ребенок учится плохо, родители повышают степень социального контроля и ограничивают зону автономии ребенка.

При изучении саморазвития в период взрослости прослеживается, как интерпретации целей, действий и образа «Я» изменяют друг друга с течением времени, приводя к преднамеренному развитию собственной личности. Исследователями установлено, что мотивация роста личности, содержание жизненных целей, уровень их личностной значимости и осознанности, отношение к жизни и выстраиваемые личностью ретро- и перспективные модели жизни связаны с уровнем личностной зрелости и скоростью ее достижения [Bauer, McAdams, 2004b; Bauer, 2009; Burton, King, 2004; Sheldon et al., 2005], с возможностями личности по преодолению стрессов, травм и потерь [King, 2001; Neimeyer, 2001]. В то же время показано, что выбор неадекватных, недостижимых ориентиров саморазвития приводит к снижению самооценки и самоуважения. Например, сверхценность сексуализации женского тела в американской культуре и транслируемые СМИ нереалистичные идеалы физической красоты при их усвоении в качестве моделей для саморазвития приводят к развитию у женщин неудовлетворенности, снижению чувства собственного достоинства и искажению Я-концепции [Stice, Spangler, Agras, 2001]. В целом, как продемонстрировано в исследованиях Дж. Бауера и Д. Макадаме [Bauer, McAdams, 2004а], цели развития определяют меру достигаемой в ходе саморазвития социально-когнитивной зрелости и меру социальноэмоционального благосостояния, а сформированность осознанных иерархических отношений между приоритетными жизненными целями и повседневными целями является важным показателем высокого уровня развития индивидуальности.

В истории становления проблемы саморазвития в отечественной психологии можно выделить три основных этапа. Концептуальные основы психологии саморазвития личности были заложены в 1920-1960-х годах. Характерной чертой публикаций этого периода является практически полное отсутствие самого понятия «саморазвитие». Однако в это время складываются представления о личности как активном начале, как субъекте развития, которые, как правило, выражаются термином «самодвижение».

В своей ранней работе 1922 г., анализируя свойство самостоятельности систем, С. Л. Рубинштейн, в сущности, дает философское обоснование идеи саморазвития как самодвижения, где все элементы детерминированы внутри самой системы, а не заданы извне. Исследователь предлагает ключ к основной проблеме саморазвития, связанной с тем, как возможно саморазвитие, инициированное внутри системы, а не вне ее. «Самостоятельна такая совокупность содержаний, все отношения между элементами которой сами суть элементы той же совокупности, так что она замыкается в законченное целое, каждый элемент которого совершенно определен в пределах того же целого. Тогда, – заключает автор, – это целое не имеет предпосылок вне себя; все ее предпосылки включены в самое систему, и эта система имеет в себе обоснованное существование» [Рубинштейн, 1989, с. 92]. Л. С. Выготский отмечает, что взгляд на развитие как на самодвижение «находит воплощение в теориях творческой эволюции, направляемой автономным внутренним жизненным порывом целеустремленно саморазвивающейся личности, волей к самоутверждению и самоусовершенствованию» [Выготский, 1984, с. 248]. Б. Г. Ананьев, определяя жизненный путь человека как историю личности и субъекта деятельности, указывает, что человек «не является пассивным продуктом общественной среды или жертвой игры генетических сил. Создание и изменение обстоятельств современной жизни собственным поведением и трудом, образование собственной среды развития посредством общественных связей – всё это проявления социальной активности человека в его собственной жизни» [Ананьев, 20016, с. 134]. С точки зрения А. Н. Леонтьева, «всякое развитие представляет процесс самодвижения, т. е. имеет спонтанный характер, которому свойственны внутренние законы» [1957, с.94], поэтому ребенок рассматривался автором не только как объект внешних воздействий, но прежде всего как субъект жизни, субъект развития.

На данном этапе исследований идея о саморазвитии как качественном самодвижении стала в отечественной науке основой теории развития личности. Однако саморазвитие воспринималось скорее как философская категория, которая привлекалась для теоретического анализа развития, но содержательно не раскрывалась.

На следующем этапе, к которому можно отнести работы 1970-1980-х годов, появляются первые исследования, где саморазвитие выступает в ранге проблемы, пусть и не самостоятельной. Вопросы саморазвития рассматриваются в рамках изучения самовоспитания (А. А. Бодалев, Ю.М. Орлов), самосознания (И. И. Чеснокова), самодетерминации (А. Г. Асеев), жизненных стратегий (К. А. Абульханова-Славская). В этих работах закладываются теоретические основы изучения саморазвития как самобытного феномена, формируется категориальный аппарат, обозначается проблемное поле исследований саморазвития. Авторами поднимаются проблемы дифференциации развития и саморазвития, выделения критериев саморазвития, освещаются отдельные аспекты мотивации, психических механизмов обеспечения саморазвития.

А. Г. Асеев, опираясь на идеи С. Л. Рубинштейна, трактует саморазвитие как деятельность совершенно определенного рода, а именно «детерминированную стремлением человека развить в себе ту или иную черту личности» [Асеев, 1978, с.26]. Он называет условия, необходимые для разворачивания саморазвития как деятельности: противоречие между нежелательным настоящим и желаемым будущим, которое обеспечит деятельность энергией; наличие функционального резерва, обычно не используемого, но доступного для актуализации и включения в регулярный процесс деятельности.

А. А. Бодалев поднимает целый ряд проблем, связанных с определением саморазвития, его критериев, характеристик саморазвивающейся личности и условий ее формирования. Как подчеркивает автор, в процессе саморазвития «не кто другой, а сама личность ставит перед собой цели, выбирает пути их достижения и выходит к тем или иным результатам» [Бодалев, 1987, с.6]. Происходящее в ходе саморазвития качественное изменение человека достигается в результате целенаправленного и более или менее длительного воздействия им на самого себя.

Е. Ф. Рыбалко [1974] дифференцирует процессы развития и саморазвития, самовоспитания личности (понятия «саморазвитие» и «самовоспитание» при этом не разграничиваются), признавая саморазвитие более высоким уровнем развития личности. В качестве основных критериев дифференциации развития и саморазвития выделяются произвольность и сознательность самоизменений личности.

И. И. Чеснокова [1977; 1981] рассматривает саморегуляцию как форму самосознания, включая тем самым саморазвитие в круг понятий, описывающих саморегулирующую сферу самосознания, а точнее, ту ее часть, где выстраиваются отношения в системе «Я и Я»: «Саморегулирование в системе Я и Я предполагает специфический вид взаимодействия личности с самой собою. Основная форма этого типа саморегулирования выражается в сознательной работе личности над собой, когда ставится цель что-либо изменить, развить, усовершенствовать, устранить и т. д. в себе и осуществить последовательную и планомерную деятельность ради этой цели» [Чеснокова, 1977, с. 139].

К. А. Абульханова-Славская связывает саморазвитие с самосовершенствованием. При рассмотрении проблемы жизненного пути она выделяет две основные стратегии личности: стратегию учета своих наличных возможностей и стратегию развития, совершенствования своих психических возможностей. Автор выявляет структуру саморазвития, включая в него три компонента: «Самосовершенствование (саморазвитие) включает, на наш взгляд, процесс приобщения к культуре (своего общества, своей эпохи), постоянное повышение уровня своих знаний (в процессе непрерывного образования, пополнения имеющихся знаний новыми), наконец, процесс активной реализации себя в жизни (в труде, в творчестве)» [Абульханова-Славская, 1991, с. 261].

Ю.М. Орлов в серии научно-популярных публикаций [1987; 1988; 1991 и др.] рассматривает проблемы самовоспитания и самосовершенствования личности «в обыденной жизни». На материале психоконсультативной и педагогической практики автором глубоко проработаны проблемы когнитивной, мотивационной и операциональной сторон самовоспитания. Самосовершенствование и саморазвитие представлены как путь к достижению индивидуальности.

Современный этап исследования саморазвития начался на рубеже 1990-х – 2000-х годов, когда саморазвитие личности стало предметом специальных научных публикаций, представляющих результаты систематических эмпирических и теоретических исследований [Вазина, 1994; Чернявская, 1994; Реан, 2000; Куликова, 2001; Маралов, 2002а; Селезнева, 2002; Попов, 2004; Черняева, 2005; 2007; Шаршов, 2005; Деркач, Селезнева, 2006; Низовских, 2007; Минюрова, 2008; Щукина, 2009а; Сивцова, 2010; Поддьяков, 2013; Фризен, 2013 и др.]. Нами было выделено несколько основных подходов к сущности саморазвития, имеющихся в современной отечественной психологической науке. В рамках каждого из них взгляды авторов весьма разнообразны, однако целостность подхода сохраняется благодаря общему понятийному аппарату и направленности исследований на общую проблематику.

1.4.1. Субъектный подход к развитию

Исторически первым направлением отечественной психологии, где утвердилась категория саморазвития, можно назвать субъектно-деятельностный подход. Можно сказать, что из субъектно-деятельностного подхода вышли все отечественные концепции саморазвития. Развивая или оспаривая его тезисы, они, так или иначе, отталкивались от субъектно-деятельностного понимания саморазвития.

Методологически данный подход к саморазвитию восходит к философской диалектико-материалистической концепции самодвижения. Основателем подхода и проводником философских идей в психологическую науку явился С. Л. Рубинштейн. Его интерес к сущности саморазвития проявился задолго до того, как диалектический материализм стал официальной методологией отечественной психологии. Уже в ранней работе 1922 г. ученый использует категории, которые впоследствии составят категориальный каркас отечественной психологии: «деятельность», «субъект», «система». Средством развития С. Л. Рубинштейн называет деятельность[7]. Развитие возможно только в деятельности: «Деятельность, определяющая объект, над которым она производится, определяет тем самым и субъект, который ее производит; работая над ним, он определяет не только его, но и себя… В творчестве созидается и сам творец» [Рубинштейн, 1989, с. 94]. Развитие не рассматривается С. Л. Рубинштейном как самоцель. Только ставя всё новые цели субъект деятельности сможет развиться: «Есть только один путь – если есть путь – для создания большой личности: большая работа над большими творениями. Личность тем значительнее, чем больше ее сфера действия, тот мир, в котором она живет, и чем завершеннее этот последний, тем более завершенной является она сама. Одним и тем же актом творческой самодеятельности создавая и его и себя, личность создается и определяется, лишь включаясь в ее объемлющее целое» [там же, с. 95]. Данные положения явились основой для разработки теоретических представлений о развитии и саморазвитии в рамках субъектного и акмеологического подходов.

В зрелых своих формах позиция С. Л. Рубинштейна развернулась в систему детерминизма «внешнее через внутреннее», объясняющую связь самостоятельной системы со средой. В 1955 г. С. Л. Рубинштейн сформулировал идею индетерминизма: «Внешние причины действуют через посредство внутренних условий, представляющих собой основание развития явлений» [Рубинштейн, 1955, с. 8]. В изданном в 1957 г. труде «Бытие и сознание» он последовательно раскрывает различные уровни и типы взаимосвязей между внешним и внутренним: «Чем “выше” мы поднимаемся от неорганической природы к органической, от живых организмов к человеку, тем более сложной становится внутренняя природа явлений и тем большим становится удельный вес внутренних условий по отношению к внешним» [Рубинштейн, 1997а, с. 11]. В посмертно опубликованной рукописи С. Л. Рубинштейна «Человек и мир» идея индетерминизма прямо связывается с понятием саморазвития: «Строго говоря, внутренние условия выступают как причины (проблема саморазвития, самодвижения, движущие силы развития, источники развития находятся в самом процессе развития как его внутренние причины), а внешние причины выступают как условия, как обстоятельства» [Рубинштейн, 19976, с. 29].

При этом С. Л. Рубинштейн не преувеличивал ни роль внешних, ни роль внутренних детерминант, раскрывая их сложное диалектическое взаимодействие: «Человек действует в данных объективных условиях… и здесь имеет место подлинная диалектика: человек может изменить данные условия, но сначала они ему даны, он должен от них отправляться. И даже тогда, когда он их изменяет, он должен строить наличии потребности в деятельности, интересе к деятельности» [Абульханова, Березина, 2001, с. 221]. из данного материала. Иными словами, материал, из которого человек строит, творит, одновременно и создан им и дан ему» [там же, с. 85]. Данная методологическая позиция позволяет, не абсолютизируя возможности саморазвития, исследовать проблему места и роли саморазвития в контексте жизненного пути личности, проблему соотношения и взаимоотношения развития и саморазвития.

В современной отечественной психологии субъектный подход является одним из ведущих в методологическом плане и предстает в различных вариантах: как субъектно-деятельностный (А. В. Брушлинский, К. А. Абульханова-Славская, А. Г. Асеев), субъектно-объектный (Л. В. Алексеева, Е.Ю. Коржова), системно-субъектный (Е. А. Сергиенко), субъектно-бытийный (3. И. Рябикина, В. В. Знаков), субъектно-синергетический (В.П.Бранский). В каждом из направлений по-своему решаются проблемы границ понятия «субъект», его атрибутивных характеристик и соотношения с иными категориями психологии («человек», «личность», «индивидуальность»), однако в отношении к проблеме саморазвития в рамках субъектного подхода можно отметить значительную степень согласия, что позволяет при исследовании саморазвития рассматривать субъектный подход как целостное образование.

Можно выделить несколько проблемных контекстов, в рамках которых представителями субъектного подхода используется категория саморазвития.

Первый контекст – проблема сущности субъекта, одним из атрибутов которого называется способность к саморазвитию [Психология субъекта…, 2010] (подробнее эта идея рассмотрена в главе 5). Субъекта характеризует «“само…”, будь то: самосознание, развитое до уровня рефлексии, самостоятельность, самодеятельность, самообучаемость, за которой стоит более общее качество – открытость самосовершенствованию и саморазвитию» [Кудрявцев, Уразалиева, 2001, с. 17]. В рамках субъектного подхода считается, что способность к саморазвитию имманентно присуща субъекту любого уровня, в том числе и личности как социальному субъекту. «Личность (персона) – это стержневая структура субъекта, задающая общее направление самоорганизации и саморазвития» [Сергиенко, 2007, с. 23]. Благодаря своей субъект-объектной сущности[8] человек может являться одновременно и творцом и творением, производя самообусловленные изменения в себе как личности и субъекте деятельности. «Изменение человеком себя – особая форма преобразовательной деятельности. Человек, используя эту деятельность, выступает одновременно и субъектом и объектом преобразований» [Волкова, 1998, с. 17].

Второй контекст – проблема сущности развития. В рамках субъектного подхода к развитию через понятие саморазвития выражаются две основные идеи: 1) по механизму развитие есть, в сущности, саморазвитие, так как оно (в пределе) самодетерминировано;

2) по направлению истинное развитие есть самосовершенствование, развитие собственных потенций.

Сторонники субъектного подхода полагают, что наиболее полное раскрытие понятие развития получает через указание на его самодетерминированный, субъектный характер, а субъектная сущность развития, в свою очередь, адекватнее всего выражается через категорию саморазвития. «Развитие, – настаивает Л. И. Анцыферова, – в каком бы направлении оно ни шло, – это не то, что с личностью “случается”; личность – это субъект своего собственного развития, постоянно находящийся в поиске и построении тех видов деятельностного отношения к миру, в которых могут вполне проявиться и развиться уникальные потенции конкретного индивида» [1981, с. 5]. В противном случае, как указывает В. А.Петровский [1996, с.233], происходит девальвация идеи развития личности. Понятие «развитие» подменяется понятием «формирование», при этом игнорируется момент спонтанности в развитии, рост личности интерпретируется как управляемый извне, а идея формирования личности сужается до интериоризации социальных и предметных норм. Чтобы избежать элиминации интернационального компонента в развитии, «речь должна идти о развитии не только по сущности природы (созревания), не столько по сущности социума (формирования), а прежде всего по сущности человека – о саморазвитии: как фундаментальной способности человека становиться и быть подлинным субъектом своей собственной жизни; способности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования» [Слободчиков, Исаев, 1998, с. 13].

Примером проработки проблемы развития как саморазвития является концепция самодетерминации развития А.Г. Асеева [1978]. Исследователь признает, что «развитие личности далеко не всегда детерминируется мотивом саморазвития, т. е. не всегда протекает по типу самосовершенствования личности. Пожалуй, основным механизмом ее формирования и развития остается направляемый воспитанием (а отчасти и стихийный) процесс, детерминируемый не “изнутри” личности, а “извне”, нередко без ясного осознания человеком направления этого развития» [Асеев, 1978, с. 30]. Из сказанного по принципу «от противного» следует, что под саморазвитием автор подразумевает такую деятельность, которая направлена на самосовершенствование, детерминирована «изнутри» личности и осуществляется личностью осознанно. А. Г. Асеев обозначает необходимые и достаточные условия осуществления саморазвития. Первое из них – это мотивация, а точнее, целый комплекс психологических явлений, исполняющих мотивирующую функцию: потребности, мотивы, мотивационные установки, цели и пр. Содержательно мотивационные явления проявляются как образ желаемого будущего, точнее – как противоречие между нежелательным настоящим и желаемым будущим. Главные функции мотивации – побуждение к деятельности саморазвития и ее энергообеспечение. Вторым необходимым условием является наличие необходимых функциональных возможностей (резервов, потенций) для развития.

В предельном своем варианте введенный С. Л. Рубинштейном принцип «внешнее через внутреннее» предполагает, что психическое развитие человека подчиняется действию факторов генетической и социальной природы в той мере, в какой он сам принимает решение о воздействии каждого из них. «В условиях внутренней детерминации действия, в ситуациях свободного выбора становление субъектности происходит путем саморазвития. Воздействия окружающих людей способны создать условия для этого или воспрепятствовать ему, заменив саморазвитие управлением, воспитанием, формированием и т. д.» [Волкова, 2003, с. 165]. Именно возможность выбора в психологии принято считать третьим фактором развития. На этом основании С. И.Макшанов [1997] в числе основополагающих парадигм изучения развития предлагает выделять качественно своеобразную субъектную парадигму. Парадигма созревания рассматривает изменение как процесс роста с наличием предопределенных фаз, этапов и стадий развития. Парадигма формирования понимает изменение как результат обучающих и воспитывающих обстоятельств среды. Субъектная парадигма определяет изменение как «процесс и результат воплощения собственных выборов человека, определенный как результатами созревания, так и итогами обучения, воспитания, формирования» [Макшанов, 1997, с.31].

Реализуемый в исследованиях К. А. Абульхановой-Славской типологический подход позволяет понять саморазвитие как один из типов жизненных стратегий, выбираемых личностью. Жизненный путь личности, указывает К. А. Абульханова-Славская, может быть выстроен согласно двум основным типам жизненных линий [1988], или стратегий [1991]: «В самом широком смысле слова жизненная линия – способ жизненного движения, изменения и развития… Она может иметь прогрессивно-поступательный или возрастно-застойный характер» [Абульханова-Славская, 1988, с.54]. В первом случае личность при выборе видов деятельности, режимов и способов ее осуществления учитывает только свои наличные возможности. Вторая линия характеризуется тем, что личность не мирится с ограничениями и функциональными возможностями, но активно преобразует себя, выбирая своей стратегией самосовершенствование. Самосовершенствование исследователем строго не отграничивается от саморазвития, в итоге оба термина используются в качестве атрибутивной характеристики развития.

Развитие, пишет автор, – это «не только уровень и качество психических процессов, даже не совершенство отдельных личностных свойств, способностей, но конструктивный творческий характер способа жизни личности» [Абульханова-Славская, 1991, с.285]. Выбор и реализация стратегии развития всецело зависят от самой личности. Какое бы направление жизненного пути не выбрал человек, важно то, что этот выбор есть его осознанное решение. Понятие стратегии «означает в конечном итоге способность к самостоятельному построению своей жизни, к принципиальному, осмысленному ее регулированию в соответствии с кардинальным направлением» [там же, с. 290]. Стратегия зависит от жизненной позиции, жизненных целей и ценностей личности. К. А. Абульханова-Славская обращает внимание на то, что у большинства людей наблюдается несовпадение реальных и идеальных качеств, являющееся показателем противоречия между «Я-идеальным» и «Я-реальным». Однако даже осознавая идеал, многие люди не стремятся себя изменить. А ведь в этом, по мнению исследователя, и заключается важнейшая потребность личности – потребность в саморазвитии. Пытаясь определить причину такого поведения, К. А. Абульханова-Славская привлекает категории субъекта жизни и зрелой личности: «Под зрелостью имеется в виду способность человека к пропорциональному жизненным задачам расходованию, продуктивному применению своих личностных возможностей и особенностей своего типа личности… Только зрелый человек способен своей волей определять и направлять ход событий и расстановку сил в своей жизни» [там же, с. 285]. Зрелая личность в состоянии сделать жизнь предметом преобразований, потому только она может быть в полной мере названа субъектом жизни.

Важнейшей проблемой, решаемой в рамках субъектного подхода, является проблема возраста, когда происходит объект-субъектный переход – переход от развития к саморазвитию личности. Г. А. Цукерман выражает названную проблему в вопросе: «Когда растущий, взрослеющий человек становится, и в принципе имеет шанс стать, субъектом собственного развития?» [Цукерман, Мастеров, 1995, с. 17].

В проблеме динамических закономерностей развития субъектности можно выделить два аспекта: 1) врожденность или приобретенность способности быть субъектом (имеется в виду некая генерализованная субъектность, «субъектность вообще»); 2) возраст становления человека как субъекта своего развития (т. е. способности к саморазвитию).

Что касается проблемы врожденности, то существующие точки зрения сводятся к двум основным позициям – врожденной и приобретенной субъектности. Согласно позиции приобретенной субъектности, субъектом не рождаются, а становятся. Как пишет А. В. Брушлинский, «будучи изначально активным, человеческий индивид однако не рождается, а становится субъектом в процессе общения, деятельности и других видов активности» [1991, с. 10]. Данная точка зрения предполагает, что человек достигает (в норме) уровня субъекта только на определенном этапе своего развития. До этого его нельзя признать субъектом. Как пишет А. К. Осницкий, «субъектное всегда связано со способами разрешения проблем, способами реализации потенций человека, проявлениями его авторской активной позиции. Означает ли, что уже ребенок является автором своей активности? Скорее всего, нет: авторство появляется на определенной ступени, стало быть, есть до-субъектные формы активности, до-субъектное психическое. Правильнее сказать – досубъектные психические проявления человека» [1996, с. 11]. Подразумевается, что человек, развиваясь, постепенно накапливает качество субъектности, приобретая определенные атрибуты субъекта, и с определенного момента может быть признан субъектом.

Согласно позиции врожденной субъектности, человек (в норме) в любом возрасте может быть субъектом (В. Т. Кудрявцев, Г. К. Уразалиева, Л. В. Алексеева, А. А. Гудзовская и др.). С возрастом меняется лишь содержательное наполнение атрибутов субъекта, качество субъектности, пополняется репертуар модусов субъектности, доступных человеку. Трудно отрицать, что ребенок не рождается субъектом, тем не менее многие авторы отмечают, что уже в раннем детстве ребенок способен проявлять субъектную активность определенного уровня. «Самостоятельность, ответственность, инициативность – все эти качества, являющиеся непременным условием саморазвития, в той или иной степени присущи даже маленьким детям» [Цукерман, Мастеров, 1995, с. 18]. Иными словами, ребенок может быть субъектом, но на своем уровне, в пределах своих возможностей. Более того, опираясь на положение о множественной природе субъекта, сторонники данного подхода утверждают, что каждый период развития ребенка является сензитивным для развития определенного вида субъектности. Например, сензитивным для развития субъектности личности является подростковый возраст, когда совершаются наиболее значительные в границах жизненного пути сдвиги в развитии субъектности личности и решающие изменения, задающие индивидуально характерную для каждой личности структуру субъектности [Щукина, 2004]. Однако важно учитывать, что каждый из видов субъектности развивается не только в пределах соответствующего сензитивного возраста, но с рождения ребенка и на протяжении всей жизни, в течение же сензитивного периода происходят лишь наиболее существенные, переломные изменения, обусловленные повышенной восприимчивостью, чувствительностью к преобразующим воздействиям. С точки зрения данной позиции как таковой момент объект-субъектного перехода отсутствует, процесс перехода пролонгирован.

Что касается субъектности развития, то, в отличие от генерализованной субъектности как способности к управлению своими действиями, психическими процессами и отношениями, направленная на самоизменение субъектность, по общепринятому мнению, является довольно поздним онтогенетическим образованием. Считается, что человек начинает проявляться как субъект своего развития в подростковом возрасте, поскольку именно в отрочестве происходит открытие собственного «Я» как осознание собственного авторства своих поступков и своей жизни. Как отмечают В. И. Слободчикова и Г. А. Цукерман, на ранних этапах онтогенеза «самость – это такой “поведенческий текст”, который я создаю не умышленно, не ведая, что творю, и уж тем более не ведая, что творю. Читают и толкуют этот “текст” другие, от них на протяжении всего детства я узнаю и о самом существовании моей самости, и о ее содержании, и о способах ее создания и интерпретации» [Слободчиков, Цукерман, 1996, с. 41]. В подростковом возрасте происходит переворот в самосознании: «Своя собственная самость перестает быть лишь предметом чтения (а чаще – слушания), она становится предметом творчества» [Цукерман, Мастеров, 1995, с. 20]. Однако на этапе отрочества (в терминах авторов – персонализации) подросток только обнаруживает, осознает свою самость, но еще не управляет ею, наоборот, самость управляет им. Авторы указывают на «принципиальную ограниченность данной ступени развития личности, еще не достигшей внутренней свободы – освобождения от власти любой самости, как своей, так и чужой» [Слободчиков, Цукерман, 1996, с. 43]. Проблески саморазвития в подростковом возрасте способны перерасти в постоянное саморазвитие «длиною в жизнь» только в период взрослости, когда делается «сознательный выбор зрелым мастером личной анонимности (но не безответственности) в достраивании своей судьбы» [Там же. С. 42]. Впрочем, согласно концепции авторов, названный выбор может быть и не сделан человеком. Всю жизнь развиваясь, человек может так и не стать субъектом, инициатором и направляющим своего развития. Подлинным субъектом долгое время, а иногда на протяжении всей жизни человека является та общность, к которой он принадлежит. Но выбор остается за человеком.

Подводя итоги, можно сказать, что в рамках субъектного подхода категория саморазвития выполняет несколько функций. Она обозначает, во-первых, одно из атрибутивных свойств субъекта, а во-вторых – процесс развития человека как процесс активного самостроительства свой личности и жизни, процесс непрерывного жизнетворчества. Общепринятой среди представителей субъектного подхода является позиция, согласно которой в ходе жизненного пути развитие постепенно переходит в саморазвитие за счет формирования самосознания и самоуправления, т. е. личность из объекта становится субъектом развития. Однако данный процесс является скорее нормативным и может не состояться, поскольку решающую роль здесь играют собственные усилия личности. Таким образом, саморазвитие раскрывается, с одной стороны, как сам процесс становления субъекта развития, а с другой – как цель данного процесса. Именно в процессе саморазвития человек максимально реализуется как субъект творения своего «Я» и своего жизненного пути.

1.4.2. Культурно-историческая психология о саморазвитии личности

В наследии автора культурно-исторической концепции Л. С. Выготского саморазвитие выступает прежде всего в качестве методологического принципа, позволяющего раскрыть сущность развития как самостановления, самодвижения вопреки доминировавшим у предшественников представлениям о преобладании в детерминации развития биологического или социального фактора либо их конвергенции. Л. С. Выготский строит объяснение механизма развития через реализацию спинозовского принципа самопричины («causa sui»), но не замкнутой на личности, а заложенной в самопротиворечивости более сложных систем – «ПраМы», «Я в Мы», «ребенок в обществе», «личность в культуре». Утверждение активности психического как начала самодвижения служит для Л. С. Выготского базовым положением, позволяющим объяснить избирательность отражения и отношения в процессе взаимодействия человека с миром: «Вся психика построена по типу инструмента, который выбирает, изолирует отдельные черты явлений; глаз, который видел бы всё, именно поэтому не видел бы ничего; сознание, которое сознавало бы всё, ничего бы не сознавало… Наши чувства дают нам мир в выдержках, извлечениях, важных для нас. Сознание как бы прыжками следует за природой, с пропусками, пробелами. Психика выбирает устойчивые точки действительности среди всеобщего движения. Она есть орган отбора, решето, процеживающее мир и изменяющее его так, чтобы можно было действовать. В этом ее положительная роль – не в отражении (отражает и непсихическое, термометр точнее, чем ощущение), а в том, чтобы не всегда верно отражать, т. е. субъективно искажать действительность в пользу организма» [Выготский, 1982, с. 347]. Психика «искажает» действительность, творя из нее свой мир, субъективируя среду, превращая ее в объект творчества. Действие, творчество – проявление и одновременно орудие человека как строителя культуры, созидателя мира «искусственных» форм жизни (смыслов, ценностей, устремлений, идеалов) высшими психическими средствами вопреки подчинению низшим психическим формам природосообразной жизни.

Конец ознакомительного фрагмента.