Психология понимания. Проблемы и перспективы. Глава 1. Понимание в познании и общении (В. В. Знаков, 2005)

1.1. Проблема понимания в теории познания и психологии мышления

Современное научное познание направлено на выявление двух основных типов закономерностей, определяемых двумя группами законов. Первая группа законов – это законы бытия, описывающие то, что есть. «Законом» в этом значении понятия называется то, что регулярно повторяется и происходит именно так, как происходит. Изучая явления, подчиняющиеся таким законам, ученые стараются выявить объективно существующие причинно-следственные связи и устойчивые отношения. Вторая группа – законы, отражающие регулирующие механизмы и предписывающие, как именно должны происходить те или иные процессы (чаще всего в мире человека). По своей сути они отражают законы долженствования, нормы – моральные, социальные, юридические и др. Например, моральное долженствование, по В. Франклу и С.Л. Рубинштейну (морально-нравственный императив, который регулирует поступки субъекта, его представления о подлинно человеческом отношении к себе и другим), лежит в основе психологии человеческого бытия.

Нормативно-регулятивные установления не могут быть истинными или ложными. Более корректно их следует называть правильными или неправильными (с точки зрения разных людей). Оценка правильности-неправильности осуществляется путем соотнесения знания не с критериями истинности, а с ценностями, принимаемыми и отвергаемыми различными социальными группами. Иначе говоря, ценностно-нормативная регуляция основана на согласованности мнений разных групп людей. В современном российском обществе примером ценностно-нормативных регуляторов поведения могут служить мнения представителей различных социальных групп о первостепенной важности или, наоборот, незначимости получения высшего образования их детьми. С разных ценностно-смысловых позиций каждое из двух мнений может обсуждаться как правильное или неправильное, но ни про одно из них нельзя сказать, что оно более истинно, чем другое. Применительно к таким случаям понятие истинности фактически теряет смысл, потому что мнения формируются прежде всего на основе ценностных ориентаций людей, принадлежащих к разным социальным слоям населения страны.

В многообразии форм человеческого бытия есть немало сфер, в которых не «объективные» знания, а ценностные ориентации людей приобретают первостепенное значение. Во многих сферах бытия знание не может претендовать на объективность и достоверность. Оно является личностным, а следовательно, в значительной степени неосознаваемым и интуитивным. В частности, к ним относятся психотерапия, психологическое консультирование и другие виды практической деятельности, связанные с необходимостью постижения внутреннего мира другого человека.

Очевидно, что законы первого типа легче обнаружить в естественных науках, в то время как второго – в гуманитарных и общественных. Что касается научной психологии, то, как известно из работ Б.Г. Ананьева, Ж. Пиаже и других ученых, по своей сути она представляет собой неразрывное единство естественнонаучного, социального и гуманитарного знания. Такой же точки зрения на психологию придерживался и А.В. Брушлинский. В проблеме детерминизма, как он ее понимал и неоднократно формулировал, отражается одновременно и естественнонаучный, и социально-гуманитарный характер психологической науки.

Одним из методологических последствий осознания сходства и различия законов первого и второго рода оказалось изменение точки зрения на условия творчества, деятельности ученых. В научном познании ушедшего XX в. одной из наиболее заметных тенденций стало такое изменение условий познавательной деятельности, при котором произошло сближение способов рациональных рассуждений в естественных и гуманитарных науках. Условия изменились в результате того, что в современной науке стала преобладать точка зрения, в соответствии с которой любое научное познание (и в гуманитарных, и естественных науках) невозможно без критического рефлексивного анализа исходных предпосылок научного мышления. Неизбежное следствие рефлексии над ценностными основаниями рациональных способов своих рассуждений – признание учеными включения познающего в познаваемое, осознание невозможности существования «объективного», отчужденного от познающего субъекта истинного знания.

В наше время неразрывная связь знания с особенностями личности получающего его ученого стала очевидным фактом не только для психологов, но и для многих философов, осмысливающих методологические основания познания. И наиболее проницательные из них отчетливо понимают, что в современной науке происходит пересмотр оснований традиции гносеологической и логико-методологической трактовки истины, сформировавшейся в идеалах рационального научного познания, и обращение к экзистенциально-антропологической традиции истины, укорененной в проблеме бытия субъекта (Микешина, Опенков, 1997). Гносеологические корреспондентный и когерентный подходы к анализу истины опираются на первую традицию: они отвлекаются от субъекта и ориентируются на знание и познавательные процедуры, имеющие нормативный характер. В противоположность этому в рамках второй из названных традиций, как справедливо отмечает Л.А. Микешина, «сам субъект предстает правомерным и необходимым основанием для истины как соответствия знания предмету и соответствия предмета понятию. Субъект – основание, поскольку он есть представленность социального и культурно-исторического опыта, предметно-практической деятельности, через которые и очерчивается круг непотаенности, доступности сущего и удостоверяется истина. Человек не обладатель истины и не ее распорядитель, но условие возможности и основание ее понимания и выявления либо в предмете, либо в знании» (там же, с. 72).

Экзистенциально-антропологическая традиция интерпретации истинности научного знания ставит во главу угла ведущую роль субъектного деятельностного начала в познании и одновременно ставит вопрос о сущности истины, не сводящейся к адекватности как совпадению образа и объекта. Согласно этой традиции, истина является характеристикой не только знания об объекте, но и в значительной мере знания о субъекте. С этих позиций не может быть принято традиционное материалистическое определение истины как адекватного отражения объекта познающим субъектом, воспроизведение его таким, каким он существует сам по себе, вне и независимо от человека и его сознания. «Субъект "творит" истину, преобразуя объект, себя и свое знание о мире и объекте» (там же, с. бб). Положение о том, что истина есть не только соответствие знания вещи, предмету, но и соответствие предмета своему понятию, в современной методологии научного познания оценивается как несомненное достижение философской мысли, с необходимостью входящее в целостное понимание истины (хотя справедливости ради нужно сказать, что эта мысль неоднократно высказывалась и обсуждалась еще С.Л. Рубинштейном).

Таким образом, в наши дни гносеологический анализ познания невозможен без учета психологических особенностей личности познающего субъекта. Однако теория познания, гносеология, по самой своей сути, должна обращать внимание только на характеристики адекватности отражения действительности в истинном знании и отвлекаться от субъективных способов конкретного отражения адекватности в сознании познающего субъекта. В этой связи большое значение приобретают психологические исследования, показывающие «меру вовлеченности» особенностей личности, интеллекта и мировоззрения субъекта в процессы формирования им мнений об истинности знаний, получаемых в различных познавательных и коммуникативных ситуациях.

Сегодня большое значение приобретает изучение таких междисциплинарных проблем, которые, безусловно, значимы и для точных наук, и для социогуманитарного познания. Одной из наиболее показательной в этом плане является проблема понимания. Для современной науки одинаково важно исследовать и когнитивные, познавательные, и экзистенциальные, бытийные, аспекты этой проблемы. Однако следует признать, что первоначально научные исследования понимания, проводившиеся преимущественно в рамках философии, были направлены главным образом на анализ изучения роли понимания именно в познании.

В классической философии проблема понимания была поставлена как проблема знания о знании. Развитие этого положения в современной теории познания пошло по линии истолкования понимания как метазнания: понимание не существует вне знания, оно является определенной формой знания (Селицкая, 1976). Для обоснования этого тезиса предпринимаются попытки объяснить понимание посредством различных форм знания, причем первое иногда отождествляется со вторым. В частности, С.Ф. Зак считает, что «понимание является наиболее глубоким видом знания и достигается лишь там, где знание приводится в определенную систему» (Автономова, Филатов, 1981, с. 168). Кроме того, существует точка зрения, согласно которой понимание – не только результат познания человеком предметной действительности, т. е. знание, но прежде всего сам процесс все более глубокого проникновения в сущность изучаемого, специфический способ познания или «набор особых познавательных процедур» (Ракитов, 1986).

По мнению Л.А. Селицкой, гносеологическая природа данного феномена состоит в том, что понимание пронизывает и опосредствует все другие познавательные процедуры (наблюдение, описание, предсказание, объяснение и др.). Вместе с тем понимание оказывается необходимым условием познания, формирования целостной картины научных знаний о познаваемом объекте. «Тогда и описание, и объяснение, и предсказание просто создают разные уровни понимания. Иными словами, все эти познавательные операции должны быть опосредствованы пониманием» (Селицкая, 1976, с. 77). Понимание – это определенная форма воспроизведения объекта в знании, возникающая у субъекта в процессе взаимодействия с познаваемой реальностью.

В науке воспроизведение в знании изучаемых фактов, событий, явлений обычно бывает представлено в виде теоретического обобщения результатов исследования. Применительно к научному познанию это означает, что понимание относится не к эмпирическому уровню освоения действительности, а к теоретическому (Селицкая, 1976). Теоретически описать познаваемый объект – значит выявить законы его функционирования, а понятие закона неразрывно связано с понятием долженствования. Любой закон природы или общества тогда является выражением не случайных, а закономерных связей и отношений действительности, когда он отражает не только то, что есть, но и то, что должно быть. Например, в июне в средней полосе России может пойти снег, но это не отменяет законов природы, согласно которым летом должно быть теплее, чем зимой. Научное понимание атмосферных явлений основывается не на случайных фактах, а на том, как должен изменяться температурный режим в результате вращения Земли вокруг Солнца.

Следовательно, понятие долженствования имеет непосредственное отношение к феномену понимания: понятое знание о мире обязательно включает представление о том, каким должен быть мир. Понимание – это всегда процесс и результат сопоставления существующего с должным. Указанная особенность понимания была осознана давно, на нее обратили внимание великие естествоиспытатели прошлого. В частности, А.А. Ухтомский писал: «Наряду с истиной как наиболее полным восприятием данного приобретает свое место истина, как понимание того, что должно быть… и вместо идеала наиболее полного восприятия того, что есть, приобретает свое место идеал наиболее точного понимания бытия. Истина становится уже не столько тем, что есть, сколько тем, что должно быть; она не сама текущая обыденность с калейдоскопической сменою содержания, но то, "что управляет этою обыденностью и ее калейдоскопом"! Главное значение приобретает не массив реальности, какова она есть в своей бесконечной множественности событий и вещей прошлого, текущего и будущего, но тот закон, который стоит за нею, то слово, которое ею высказывается! Калейдоскопу событий и впечатлений противопоставляется истинно сущее, как закон и слово бытия…» (Ухтомский, 1994, с. 141). Следует заметить, что в науке представления о должном присущи не только пониманию, но и другим познавательным процедурам. Пожалуй, с еще большим основанием про них можно сказать, что они являются компонентами объяснения и выдвижения гипотез.

Таким образом, одно направление изучения проблемы понимания в теории познания заключается в определении его как познавательной процедуры, сопоставимой по своим гносеологическим функциям с наблюдением, описанием, предсказанием и объяснением. Согласно такому представлению, главным аспектом понимания, характеризующим его адекватность действительности, является детерминация со стороны объекта. Такой подход вполне соответствует традициям гносеологического анализа, который предназначен прежде всего для установления связей между действительностью и ее образом у познающего субъекта. Для гносеологии характерно понимание объективности познания только как адекватности знаний, идей и других результатов познания действительности объективной реальности. При этом субъективные компоненты познавательной деятельности оказываются как бы на втором плане, считаются не очень существенными.

Тот факт, что гносеологический анализ страдает неполнотой описания субъективного образа, так как не учитывает психологической специфики последнего, в науке осознан давно. Еще С.Л. Рубинштейн писал: «Если при гносеологическом анализе психический образ выступает не как собственно субъективный образ, а как образ, раскрывающий объект, и этим подчеркивается содержательная объективность данного образа, то для психологического исследования главным уже является не содержание объекта, а то, в каком качестве он выступает для субъекта, т. е. психологический анализ мышления направлен на выявление факта значения объекта для субъекта или отношения субъекта к объекту» (Рубинштейн, 1958, с. 24).

В теории познания субъективно-личностные особенности образа не имеют принципиального значения, их раскрывает психология. Однако понимание – это «образ» особого рода: оно чрезвычайно «нагружено» субъективными компонентами, выражающими отношение субъекта к объекту. Преодолеть отмеченную недостаточность философско-методологического подхода к изучению проблемы стремятся ученые, придерживающиеся иных взглядов на природу понимания.

Другое направление гносеологического анализа обсуждаемого феномена состоит в постановке вопроса о понимании «как специфическом типе познавательного отношения, направленном на познание человека и продуктов его деятельности» (Быстрицкий, Филатов, 1983, с. 273). Например, В.П. Филатов пишет: «В гносеологии под пониманием имеется в виду общая для повседневного и научного сознания форма освоения действительности, заключающаяся в раскрытии и воспроизведении смыслового содержания чего-либо. В понимании реальность – прежде всего социально-культурная, историческая, но также и природная – преломляется в связную систему предметов "мира человека". Входящие в этот мир явления, события, процессы предстают как носители смыслов и значений. Понимание есть процесс постижения, освоения и выработки последних человеком. Главная его функция – это осмысленное поведение и ориентация индивида в общественной жизни, в культуре и истории» (Филатов, 1989, с. 207).

Основным вопросом теории понимания считается вопрос о выявлении предметно-смысловых контекстов и определении конкретно-исторических норм объективности знания, влияющих на формирование значений и смыслов в субъект-субъектных взаимодействиях. Неудивительно, что в социокультурном плане понимание рассматривается как способ интерсубъектного мышления: «Будучи интерсубъектным способом мышления, понимание позволяет изучить индивидуально-личностные и неповторимые черты объектов познания, культуры, общения и истории, будь то индивидуальность и неповторимость поступков отдельной личности или группы людей, отдельных исторических эпох, народов, государств или каких-либо других человеческих общностей и явлений» (Шилков, 1992, с. 175).

Индивидуально-личностный характер понимания проявляется прежде всего в мотивационной направленности познавательного процесса, выделении субъектом значимых и неактуальных для него сторон объекта понимания. Соотношение значимого и незначимого в познании проанализировано в монографии В.Г. Асеева: «Диалектика соотношения значимого и незначимого своеобразно проявляется при анализе истинности, объективности познавательной деятельности. С одной стороны, познание должно быть беспристрастным, что является одним из важнейших субъективных условий объективности. С другой стороны, всякое познание имеет побуждение, практическое или общепознавательное и исходит из сложившейся теории, гипотезы, т. е. системы ожиданий, установок, диспозиций. Человек всегда так или иначе заинтересован в определенном исходе познания, следовательно, оно всегда в той или иной мере пристрастно, подчинено побуждению или целой системе побуждений, которые могут искажать его истинность или ограничивать масштабы познавательной деятельности» (Асеев, 1993, с. 49).

Однако пристрастность познания не препятствует, а скорее способствует осуществлению понимания. Это оказывается следствием того, что формирование отношения субъекта к объекту, определение ценности знания о понимаемом предмете, событии, явлении непосредственно вплетено в психологическую ткань понимания, является обязательной предпосылкой его возникновения и развития. Вместе с тем установление истинности знания о понимаемом не имеет прямого отношения к феноменологии понимания (Знаков, 19996). Тем не менее определение истинности-ложности знания помогает исследователю получать новые, более адекватные знания о понимаемой реальности. В конечном счете это приводит к углублению и уточнению понимания мира познающим субъектом.

Подводя итоги краткого гносеологического анализа проблемы, попытаюсь выделить главное – то, что позволит дифференцировать содержательные аспекты познания, мышления, знания и понимания.

Процесс познания представляет собой постановку человеком вопросов об интересующих его сторонах действительности и поиск ответов на них, формулирование проблем, задач и их решение. В результативном плане познание – это совокупность знаний, возникающих в результате ответов на вопросы и решения задач. Акты познания, в том числе и те, которые впоследствии приобретают общественную форму и определяют прогресс человечества, совершаются в головах конкретных индивидов в процессе их мышления.

Отношения между познанием и мышлением сложны и противоречивы. Познание переходит в мышление и практически перестает быть самим собой, когда продукт взаимодействия субъекта с объектом, т. е. знание, превращается в процесс (Пономарев, 1967). Включаясь в процесс мышления, знание становится дополнительным стимулом его развития и источником получения нового знания о действительности. В момент получения нового знания завершается один из циклов мыслительной деятельности. В этот момент мышление – поиск нового, неизвестного – снова на мгновение превращается в познание: человек узнает то, к чему стремился. Затем начинается следующий цикл взаимодействия человека с миром, образованный переходом познания в мышление и последнего снова в познание.

Как в теории познания, так и в психологии мышления давно известно, что во время решения познавательной задачи субъект неоднократно переформулирует ее исходные условия. В каждой новой формулировке задачи уже в какой-то мере заключено неявное знание, являющееся решением этой задачи. Если человек сделает предположения и выводы в изменившейся ситуации, которые не противоречат объективным условиям задачи и соответствуют целям познающего субъекта (например, если шахматист догадается, что размен ферзя может повлечь утрату инициативы и в конечном счете привести к проигрышу), у него сформируется операциональный смысл (Тихомиров, 1969) последовательности шагов мыслительного поиска, он поймет переформулированную задачу и решит ее.

Как свидетельствует методология науки, ни для одной области научного познания понимание не является ведущим методом исследования и его основной целью. Понимание – это не способ постижения мира, а только его момент, момент получения знания о действительности (Лекторский, 1986). Понимание опосредует процесс получения знания, наделяя его смыслом.

Функция понимания в познании состоит в осмыслении, анализе знания, имеющего для субъекта проблемный характер, в раскрытии его происхождения и потенциальных возможностей. Проблемное знание отражает область тех не известных человеку закономерностей или способов действия, которые он не может раскрыть, опираясь только на прошлый опыт и достигнутый уровень способов действия. Анализируя непонятные события или ситуации, отраженные в проблемном знании, человек определяет, какие предположения и умозаключения можно сделать, какие ответы возможны на вопросы, поставленные по отношению к проблемному знанию на разных стадиях решения задачи. Догадки, предположения, умозаключения, найденные ответы на вопросы образуют различные конкретные операциональные смыслы знания для познающего субъекта.

Понимание как один из компонентов познания связано не столько с процедурами получения нового знания (операциями и действиями по преобразованию наличной ситуации, переформулированию исходных условий задачи, поисками новых способов решения и т. п.), сколько с процедурами его осмысления. С этой точки зрения понимание представляет собой не простую констатацию наличия проблемного знания в мыслительной деятельности. Понимание включает выяснение того, почему что-то непонятно, почему в процессе мышления получено именно такое знание, а также на какие потенциальные вопросы оно может ответить, какую роль сыграть в решении задачи. Иначе говоря, в гносеологии понимание рассматривается как интерпретативная деятельность. Не удивительно, что некоторые ученые «ставят проблему понимания в науке как проблему вычленения в логике научного познания интерпретативных структур в качестве фундаментального элемента теоретической унификации знания» (Объяснение… 1982, с. 15).

Изложенная позиция не противоречит результатам современных исследований по логике и методологии научного познания. В частности, в логике вопросов и ответов отмечается, что «под значением вопроса следует понимать совокупность ответов, допускаемых этим вопросом» (Белнап, Стил, 1981, с. 18). Аналогичной точки зрения придерживался М.М. Бахтин, он писал: «Смыслами я называю ответы на вопросы. То, что ни на какой вопрос не отвечает, лишено для нас смысла» (Бахтин, 1979, с. 350). Известный историк и философ Р. Дж. Коллингвуд также считает, что смысл любого исторического события можно определить, только установив, на какой вопрос (вопросы) оно может служить ответом. Вследствие этого в историческом исследовании нельзя утверждать, что один древний текст противоречит по смыслу другому, если не доказано, что авторы обоих текстов отвечали на один и тот же вопрос (Коллингвуд, 1985). В отечественной психологии точку зрения на соотношение знания, понимания и познания, согласно которой понимание является процедурой реконструкции вопросов, на которые отвечает знание, обосновывает Л.П. Доблаев (Доблаев, 1982).

В психологии познания проблема понимания изначально ставилась в контексте анализа соотношения содержания и феноменологических проявлений этого феномена с мышлением и знанием. Мышление человека представляет собой познавательную деятельность, в ходе которой субъект, взаимодействуя с объектом, выявляет некоторые не известные ранее стороны, свойства последнего, получает новое знание о нем. Знания, с одной стороны, «являются результативным эквивалентом мышления, т. е. тем, во что превращается мышление (как процесс взаимодействия) в фазе продукта; с другой стороны, переходя в процесс, т. е. включаясь в деятельность индивида, знания проявляются как компонент мышления или какой-либо производной от него формы психической деятельности. Будучи следствием мышления, знания являются вместе с тем и одним из его условий» (Пономарев, 1967, с. 90). Тем самым знания реально проявляются не только в различных способах мышления разных людей: о них с достаточным научным основанием можно говорить как о неотъемлемой части мировоззрения любой эпохи.

Как отмечает В.А. Кольцова, «знание становится частью реального мира, мощным средством воздействия на человека, организации и преобразования бытия. Более того, в определенный момент оно отчуждается от своего творца, приобретая самостоятельное, независимое от него существование. Знание столь же реально, сколь реальна любая вещь, созданная человеком. Идеальное столь же объективно, как и материальное.

Как же сочетаются определение знания как идеального воспроизведения, воссоздания и его понимание как реальности бытия человеческого мира? Как разрешается данная дилемма? Ответ на этот вопрос обращает нас к рассмотрению гносеологической и онтологической природы знания как формы познанной действительности и как продукта человеческой деятельности. Гносеологический аспект определения знания включает его рассмотрение в контексте познавательного отношения к объективной действительности, где знание выступает как идеальный объект. Но знание – это одновременно и продукт познавательной деятельности человека, в ходе которой оно воплощается в созданных им произведениях (научных трактатах, статьях, исследовательских методиках, приборах). Сохраняя свою гносеологическую характеристику как познания сущности мира, знание получает, таким образом, онтологическую форму своего бытия в качестве объективированного в духовном производстве, духовном способе жизни. В этом своем аспекте оно выступает уже непосредственно как феномен культуры, как реальность, доступная для ее объективного исследования и познания. Бытие знания как продукта человеческой деятельности в качестве культурного феномена составляет, таким образом, реальную предпосылку историко-научного познания прошлого» (Кольцова, 2004, с. 162–163).

Понимание отличается от знания, прежде всего, тем, что представляет собой осмысление знания, действия с ним. Однако следует подчеркнуть: человек понимает не знание, а отраженный в нем предметный мир. Знание это не цель понимания, а средство. Разнообразные знания подобны стеклам очков: в познании и общении они играют роль линзы, с помощью которой мы лучше видим и понимаем окружающее.

Действуя, мысленно преобразуя отраженный в знании фрагмент действительности, субъект выходит за его непосредственные границы, например: понимая художественное произведение, картину, зритель включает его объективное содержание в контекст своего опыта и пытается определить замысел художника. Осуществляя выводы, выдвигая гипотезы, совершая другие мыслительные действия по преобразованию объекта познания, человек получает новое знание о нем. Вследствие этого в акте понимания субъекту нередко открываются такие стороны объекта, которые не были в явном виде представлены в исходном знании. Именно так с помощью периодической системы элементов Д.И. Менделеева, воплотившей научное понимание физико-химической природы вещества, были предсказаны, а затем и открыты новые элементы галлий, германий, скандий и другие.

С нетождественностью знания и понимания, неосмысленным знанием мы сталкиваемся в самых разных сферах человеческой деятельности. К примеру, в канун 200-летнего юбилея А.С. Пушкина литературоведы с изрядной долей изумления констатировали: «В двадцатом веке Пушкина много и хорошо изучали; но на исходе века и на пороге заветного двухсотлетия заговорили о "разрыве между изучением и пониманием" – т. е. о дефиците нашего понимания Пушкина при столь обширном изучении» (Бочаров, 1999, с. 83).

Психологический анализ показывает, что ситуации и контексты употребления терминов «знание» и «понимание» обычно в научной литературе не различаются, а сами эти термины воспринимаются как синонимы тогда, когда понимание отождествляется со знанием как продуктом мыслительной деятельности. Например, можно называть понимающим человека, знающего, как действовать в сложной ситуации, которую он раньше пытался понять, и это ему удавалось. Вместе с тем мы нередко называем знающим того, кто понял суть трудного вопроса, т. е. обладает знанием о возможных ответах на вопрос. Такого человека, например инженера-механика, хорошо усвоившего теорию машин и механизмов и успешно применяющего ее на практике, все равно как назвать: знающим предмет или понимающим его.

И наоборот: содержание понятий «знание» и «понимание» оказывается принципиально различным тогда, когда они анализируются вне контекста той интеллектуальной деятельности, в ходе которой субъект понимает отображенную в знании реальность. В повседневной жизни человек нередко попадает в ситуации, в которых он знает что-то, но не понимает. Это происходит, как правило, тогда, когда у него отсутствует минимум знаний о подобных явлениях, который необходим для осмысления непонятного.

Допустим, человек, не сведующий в радиотехнике, обнаружил, что его телевизор сломался. Получив новое знание, он не способен понять его предметное содержание, потому что не может соотнести новое свойство телевизора с известными ранее: принципы работы аппарата ему неизвестны. Следовательно, чтобы понимать отображенную в знании действительность, необходимо осмысливать ее содержание, опираясь на прошлый опыт, т. е. на знания, полученные в мыслительной деятельности, осуществленной ранее.

Связующее звено между знанием и пониманием в процессе мышления – смысл отраженного в знании фрагмента предметного мира. Очевидно, что без научного анализа этого звена невозможно раскрыть психологические механизмы понимания.

В настоящее время одна из центральных задач психологии мышления состоит в анализе возникновения и развития смысловых образований в мыслительной деятельности человека. За последние три десятилетия в экспериментах, проведенных российскими психологами, были выявлены и проанализированы разнообразные виды и параметры процессов смыслообразования у человека, решающего мыслительную задачу: операциональные смыслы отдельных исследовательских актов, смыслы некоторых элементов задачи и всей их совокупности, соотношение вербализованных и невербализованных смыслов в ходе решения задачи и т. д. Углубленное изучение места и роли процессов порождения и функционирования смыслов в динамической структуре мыслительной деятельности субъекта «составляет сегодня одно из важнейших направлений исследований, приведших, по существу, к формированию смысловой теории мышления» (Тихомиров, 1981, с. 38). В рамках этой теории мышление рассматривается как «формирование, развитие и сложное взаимодействие операциональных смысловых образований» (Тихомиров, 1969, с. 81).

В цикле исследований по решению мыслительных задач, выявивших избирательность и целенаправленность мыслительного поиска, были прослежены и изучены различные виды операций и действий, способствующих формированию у субъекта операциональных смыслов. Однако данных о том, как развитие и взаимодействие операциональных смысловых образований приводят к формированию понимания испытуемыми промежуточных и конечного результатов мыслительного поиска, в психологической литературе пока почти нет. Между тем очевидно, что теория мышления может называться смысловой только в том случае, если смыслообразование и понимание рассматриваются ее сторонниками в качестве важнейших составляющих мыслительной деятельности человека.

Таким образом, при психологическом анализе соотношения знания и понимания не следует забывать, что, осмысливая знание, мысленно оперируя отраженным в нем предметом, человек формирует представление не только об объективном содержании знания. В процессе осмысления отраженной в знании реальности у субъекта возникает смысл последнего, т. е. познавательное отношение к содержанию понимаемого фрагмента действительности.

Познавательное отношение проявляется в характере мыслительных действий с содержанием понимаемого, направленных на выход за его рамки, включение понимаемого фрагмента в более обобщенную картину мира. К таким действиям относятся догадки о причинах понимаемых событий и выводы о последствиях, к которым они могут привести; предположения о замыслах творца и т. п. В частности, смыслом произведения предметного искусства оказывается не его сюжет (объективное содержание), а та идея, тот вывод, который делает реципиент в процессе восприятия и понимания произведения.

Определение понимания через категорию познавательного отношения – не следствие интеллектуализма. Такое определение совсем не означает, что понимание возникает только в познавательной деятельности и не может формироваться, например, в игре или общении. Я использую названную категорию в том более широком значении, которое придавал ей С.Л. Рубинштейн: познавательное отношение включает в себя и отражение, и отношение. По Рубинштейну, целостный акт психического отражения представляет собой неразрывное единство не только познавательных, но и аффективных, эмоционально-волевых процессов (Рубинштейн, 1957).

Понятие отношения двойственно – это объективная связь между предметами, событиями, явлениями и вместе с тем это отношение субъекта к объекту, человека к миру. Познавательное отношение проявляется как активность духовного самоопределения субъекта: психологическая индивидуальность человека проявляется в том, как он относится к миру и людям, т. е. в сформированное™ этого отношения именно как своего отношения. «Познавательное отношение человека к миру является, таким образом, производным от реального бытия человека и осуществляется в процессе его практического взаимодействия с бытием и другими людьми. Поэтому Рубинштейн возражает и против определения бытия, материи только через отношение к познанию, сознанию, а не самому человеку как практическому общественному существу. Исходным является не определение бытия в отношении к сознанию, познанию, а такое определение бытия, которое включает человека как практическое существо, в том числе и познающее бытие» (Абульханова-Славская, Брушлинский, 1989, с. 217). Следовательно, «отношение человека к бытию как познавательное отношение опосредствовано общественным отношением к другому человеку» (там же).

Итак, формирование познавательного отношения субъекта к объективному содержанию понимаемого фрагмента действительности, порождение операционального смысла знания о нем – это и есть процесс понимания. Понимание представляет собой осмысление отраженного в знании объекта познания, формирование смысла знания в процессе действия с ним.

Такое определение понимания позволяет уточнить характер его отношения к знанию в психической деятельности человека. При рассмотрении знания и понимания в результативном аспекте можно утверждать, что понять – значит узнать смысл понимаемого. С точки зрения понимающего субъекта «знать» и «понимать» означает одно и то же в том случае, если он знает смысл понимаемого. В частности, упомянутый выше инженер-механик понимает теорию машин и механизмов, потому что знает смысл основополагающих принципов данной теории. При обращении к процессуальному аспекту анализа проблемы следует сказать, что понимание формируется в деятельности по мере того, как субъект порождает, узнает операциональный смысл этого знания. До возникновения смысла знание существует в психике человека как непонятное, т. е. ситуации «знать» и «понимать» различаются.

В заключении раздела необходимо снова вернуться к уточнению содержания и объема понятий, употребление которых в научной литературе (особенно психологической) создает большую путаницу – «познание» и «понимание». Неопределенность возникает в основном в результате неодинаковых ответов на вопрос: входит ли понимание в познание, является ли его компонентом? И да, и нет. Для ученого ответ определяется тем, какое значение категории «познание» он имеет в виду – широкое, философско-методологическое, или узкое, психолого-эмпирическое.

Дело в том, что, с точки зрения современной методологии науки, центральной для анализа познавательного процесса является проблема взаимоотношений смысла и значения, образующих структуру познания как единства стабильного и изменчивого. «Познание не есть копирование некоторой внешней познаваемой реальности, но внесение смысла в реальность, создание идеальных моделей, позволяющих направлять деятельность и общение и приводить в систему состояния сознания» (Касавин, 2001, с. 260). Иначе говоря, познание рассматривается как продуцирование смыслов. Но ведь это именно то, что выше было сказано о понимании! С этой точки зрения понимание, безусловно, входит в познание. В рамках такой трактовки теории познания функции понимания сводятся к процедурам герменевтического истолкования смысла текстов и любых иных форм культуры; постижению характера мыслей и переживаний людей; реализации способа бытия человека в мире. Однако для психолога, изучающего психику конкретного человека, соотношение познания и понимания обычно оказывается иным.

С одной стороны, познание и понимание невозможно исследовать, не учитывая того очевидного обстоятельства, что они включены в более обобщенный психический феномен – сознание. Для психолога сознание – это высший уровень организации психической жизни субъекта, который выделяет себя из окружающей действительности, отражаемой им в форме психических образов. Важнейшие функции сознания обеспечивают успешность познания и понимания. Я имею в виду мысленное построение действий субъектом, предвидение их последствий, самоконтроль поведения и способность отдавать себе отчет в том, что происходит в окружающем и своем внутреннем мире.

Проблема сознания всегда была одной из ключевых проблем психологической науки. И сегодня именно научные представления о природе, структуре и механизмах сознания в наиболее явном виде отражают недостаточность только когнитивно-логических представлений для описания такого сложного феномена, как человеческая психика. Современный взгляд на структуру сознания отражает наличие в нем социально-установочных, эмоционально-образных, рефлексивно-личностных, а также принципиально нерефлексируемых компонентов (Акопов, 2002). Такое недизъюнктивное единство разных составляющих психики неизбежно сказывается на интерпретации содержания феноменов познания и понимания.

Исходной точкой и результатом научного познания, как правило, оказывается новое объективное знание об окружающем человека мире. Такое знание характеризуется определенной структурой: в нем представлены как результаты отражения (осознания) субъектом наличия, существования фактов, событий, явлений действительности, так и их закономерные связи. Субъективно-личностные психологические механизмы понимания в значительной степени детерминируются не только объективным знанием, но и плохо осознаваемыми, а также нередко нелогичными продуктами самосознания, самоанализа, рефлексии и т. п. Результат понимания – не получение человеком нового знания, а порождение индивидуального смысла «живого знания».

С другой стороны, в век информационного изобилия, даже избыточности информации, каждый из нас действительно постоянно попадает в ситуации, в которых мы узнаем что-то такое, смысла чего не понимаем. Очень часто новое знание так и остается непонятым. Иногда это бывает из-за отсутствия знаний, необходимых для хотя бы приблизительного понимания, например возможных путей клонирования человека. Еще чаще корни непонимания кроются в нежелании субъекта проделывать умственную работу, потому что ее результатом может оказаться информационная перегрузка его психики. Причем то, что новое знание не понято, человек чаще всего осознает и может рассказать о своем непонимании проблемы, ситуации, намерения собеседника и т. п. Неудивительно, что, проводя исследование, психолог часто имеет дело с двумя категориями испытуемых. Одни могут сказать: «Я это знаю, но не понимаю», другие: «Я не только знаю, но и понимаю». В общении с экспериментатором испытуемые различаются, в частности, по типам вопросов, которые они задают о предмете познания и понимания. Например, как это следует из главы 4 данной монографии, такого рода различия отчетливо проявляются при изучении самопознания и самопонимания.

Таким образом, на методическом уровне анализа изучаемых проблем психологу удобнее различать «познание» и «понимание», хотя очевидно, что такое различение условно и обусловлено лишь удобством проведения психологического исследования. Вследствие этого в книге, особенно в разделах, посвященных описанию эмпирических исследований, я чаще буду употреблять слово «познание» в узком смысле, чем в широком.

1.2. Когнитивная традиция в психологии понимания

За последние 20–30 лет из разнообразных и многоплановых исследований проблемы понимания сформировалась самостоятельная область психологического знания – психология понимания. Это произошло после того, как были описаны отличительные признаки понимающего субъекта, выявлены характеристики понимания (Смирнов, 1966), различные формы понимания одного и того же материала, основные условия, необходимые для возникновения понимания, проанализированы главные направления изучения понимания в мировой психологии (Знаков, 1994). Ясно, что истоки такого аналитического способа описания научной дисциплины следует искать в психологии познания и методах современной когнитивной психологии.

В психологии понимания понимающим субъектом называют человека, попавшего в ситуацию, которую необходимо понять, и проявившего «понимательную активность» (термин, нередко используемый западными психологами), желание понять. В одних и тех же обстоятельствах человек либо может стать понимающим субъектом, либо не может. В соответствии с двумя описанными критериями в этой книге я буду называть понимающим субъектом человека, во-первых, оказавшегося в обстоятельствах, побуждающих его к пониманию, и, во-вторых, проявляющего соответствующую активность, желание понять факты, события, явления и т. п.

Понятие характеристик понимания, по-видимому, впервые было использовано в работах А. А. Смирнова, изучавшего психологию памяти. Он выделял три главные характеристики данного феномена – глубину, отчетливость и полноту.

Глубина понимания характеризуется тем, насколько глубоко и разносторонне человек анализирует существенные связи и отношения понимаемой ситуации или явления. Чем шире круг предметов, явлений, с которыми связывается понимаемое, чем более они существенны, тем глубже понимание. Глубина понимания в значительной степени зависит от мотивации, от нашего желания или нежелания глубоко понять материал. Экспериментальные исследования показывают, что один и тот же материал испытуемый может понять поверхностно, т. е. на уровне понимания-узнавания. Но может и глубже осмыслить связи и отношения понимаемой ситуации и достигнуть понимания-объединения. В специально созданных экспериментальных условиях можно проследить, как происходит процесс углубления понимания материала. Сначала испытуемый понимает ситуацию на уровне узнавания. Затем узнавание ранее известного и предположения о возможных аспектах понимаемой ситуации приводят к более глубокому и целостному пониманию, которое основано на объединении частей в целое.

Понимание субъектом какого-либо понятия может стать глубже при сопоставлении более или менее типичных ситуаций, которые ему соответствуют. Поясню это утверждение на примере слова «любовь» и понимания людьми феномена любви. Согласно толковым словарям русского языка, любить человека означает чувствовать к нему сильную привязанность, начиная от склонности до страсти (Даль, 1997, с. 282). Как известно, к примеру, из рыцарских романов, в европейской культуре любовь мужчины к женщине часто проявляется в ухаживании, включающем поведение, мало отличающееся в разных странах. К числу типичных действий можно отнести такие традиционные типы поведения, как дарение женщинам цветов. Это нашло отражение в шутке: «Любовь – это не то, когда тебе приносят букет роз и ты их нюхаешь, а то, когда тебе весь день рассказывают про бензин 92-й марки – и ты слушаешь».

Начало шутки, актуализующее в сознании читателя или слушателя схему, фрейм любовных отношений, способствует возникновению привычного обыденного понимания любви между мужчиной и женщиной. Однако гораздо более значимой для углубления понимания является вторая часть шутки. Она отсылает понимающего субъекта к иному контексту любовных отношений, превращая женщину из пассивного объекта обожания в активного сопереживающего мужчине субъекта. В этом контексте наиболее значимым оказывается то, что любовь усиливает утверждение бытия человека как направленность на другого.

Общая направленность как частный случай включает способность терпеть ради любимого то, что для женщины может быть совсем не интересным и может казаться не столь уж важным.

Здесь открываются потаенный смысл и глубокое значение любви – необходимого условия формирования и развития человека как творца своей жизни, подлинного субъекта бытия. «Любовь оказывается новой модальностью в существовании человека, поскольку она выступает как утверждение человека в человеческом существовании. Чтобы существовать как человек, человек должен существовать для другого не как объект познания, а как условие жизни, человеческого существования. Напротив, акт или чувство ненависти, презрения есть отказ в признании, полное или частичное перечеркивание бытия человека, значимости его бытия. Ненависть есть идеальная форма изничтожения, морального "убийства" человека» (Рубинштейн, 1997, с. 97).

Таким образом, соотнесение привычных существенных признаков понимаемого с менее очевидными, на первый взгляд, контекстами способствует выявлению новых граней уже известного. В конечном счете это способствует более глубокому пониманию субъектом мира человека – фактов, событий, ситуаций.

Отчетливость понимания – от его зарождения до завершения формирования – включает несколько ступеней развития: 1) Предварительное осознание связей и отношений, подлежащих пониманию. На этой ступени большую роль играют недостаточно вербализуемые формы знания, образующие личностное знание – вера, убеждения, мнения и т. п. 2) Смутное понимание: оно сопровождается чувством знакомости, но не доходит до вербализации, осознанного узнавания понимаемого материала. 3) Следующая ступень – субъективное ощущение понятности, которое тем не менее трудно выразить в словесных формулировках. 4) Наконец, окончательное понимание, при котором человек становится способным ясно выразить и определить понимаемое.

Трудности отчетливого осознания того, что мы понимаем, нередко связаны с защитными механизмами личности. Например, с полуосознаваемыми попытками отрицания очевидных фактов – такого рода случаи описаны в книге В. Франкла, в которой анализируется поведение людей в немецких концлагерях (Франкл, 1990). Другой защитный механизм – рационализация – связан с неосознанным стремлением человека создать представление о себе в лучшем свете. В результате рационализация приводит к такому пониманию соотношения себя и социума, которое ему выгодно. Таким образом, защитные механизмы личности являются существенными психологическими механизмами понимания, которые необходимо тщательно изучать и исследовать.

Полнота понимания проявляется в множественности вариантов интерпретации понимаемых фактов, в осознании человеком того, что понимаемое может быть включено в различные контексты. В результате оказываются возможными неодинаковые понимания одних и тех же фактов, событий, явлений. Кроме того, со временем люди могут переоценивать свое отношение к событиям и от этого понимание приобретает иной смысл. Множественность версий описания и ценностно-смысловых контекстов, в которые включается понимаемое, всегда оказывается признаком полноты понимания. Есть основания для утверждения о том, что существуют целые культуры, в которых типичными являются описания событий и ситуаций, основанные на потенциальной возможности разных вариантов их интерпретации. В частности, в восточной художественной традиции полнота понимания нередко достигается именно таким способом. Например, по такому принципу построен рассказ классика японской литературы Р. Акутагавы под названием «В чаще»: дровосек, разбойник, странствующий монах рассказывают о совершенном в лесу убийстве самурая. В результате у читателя постепенно пополняется картина происшедшего, но окончательного понимания, основанного на точном знании фактов, нет и быть не может. Аналогичные приемы можно встретить и у европейских писателей, считающих продуктивными вкрапления «восточного орнамента» в живую ткань западного стиля художественного повествования. Пример – роман М. Фриша «Назову себя Гантенбайн».

Если субъект понимает факты разными способами, то может их описать и объяснить разными словами. Отсюда следует важный вывод для улучшения взаимопонимания в общении. Если мы что-то понимаем достаточно полно, то без труда можем это переформулировать, т. е. рассказать о понимаемом событии другими словами. В этом случае в соответствии с мнемическим условием понимания у нас больше шансов на то, что партнер нас поймет. Ведь если не первый, то второй или третий вариант описания события он сможет соотнести с чем-то таким, что ему уже известно или что-то напоминает. И наоборот: чем меньше мы видим связей и отношений понимаемых событий, тем беднее их описываем и хуже объясняем. Вследствие этого сужаются возможности взаимопонимания в общении. «Множественность версий и содержащихся в них описаний одних и тех же событий является важнейшей гносеологической особенностью понимания. В глазах разных субъектов одни и те же факты могут получить отличные друг от друга информационно-оценочные толкования, переоцениваться с течением времени. Чем всестороннее представлен факт в высказываниях субъектов, тем полнее и глубже его понимание, тем больше оснований для взаимопонимания сторон. И наоборот, чем ограниченнее представлены связи искомых событий, тем меньше объяснительные возможности их понимания, а значит, и меньше возможности взаимопонимания субъектных сторон» (Шилков, 1992, с.177).

В психологии понимания доказано, что в ситуациях, в которых нужно что-либо понять, у людей могут возникать по меньшей мере три различающиеся по психологическим механизмам формы понимания. То, какая форма понимания возникает у субъекта, обусловлено, прежде всего, характером конкретной ситуации и его мыслительной деятельности. Иначе говоря, в какие объективные обстоятельства, требующие понимания, попадает человек и какую задачу он решает в этих обстоятельствах.

При решении задачи на распознавание ответа на вопрос: «Что это такое?», у человека возникает понимание-узнавание объекта, события, ситуации. Если понимающий субъект выдвигает гипотезу, делает предположение о том, к какой области относится объект, то он решает задачу на доказательство правильности своего предположения. В этом случае у нас возникает понимание-гипотеза. Если мы попадаем в такую ситуацию, в которой главное, что нужно для понимания, – это объединить элементы понимаемого в целое, то мы решаем задачу на объединение, конструирование целого из частей. При решении задачи на конструирование у понимающего субъекта возникает форма понимание-объединение.

Для понимания фактов, событий, явлений в нашей психике должны реализоваться обобщенные условия понимания – целевое и мнемическое.

Целевое условие понимания формулируется так: человек обычно понимает только то, что соответствует его прогнозам, гипотезам, целям.

Мнемическое условие: человек понимает только то, что он может соотнести со своими знаниями, что не противоречит его прошлому опыту, – для понимания всегда нужны некоторые предварительные знания о понимаемом.

Для возникновения взаимопонимания в общении дополнительно должны реализоваться эмпатическое и нормативное обобщенные условия понимания.

Эмпатическое условие: нельзя понять другого человека, не вступив с ним в личностные отношения, не проявив эмпатию по отношению к нему.

Ценностно-нормативное условие: для достижения взаимопонимания в коммуникативных ситуациях люди должны исходить из одних и тех же постулатов общения и соотносить предмет обсуждения с одинаковыми социальными образцами, нормами поведения.

В психологии понимания выделяются семь основных научных подходов к изучению понимания: методологический, когнитивный, логический, семантический, лингвистический, коммуникативный и психологический (см.: Знаков, 1994). В каждом направлении внимание исследователей направлено преимущественно на один из аспектов комплексной проблемы. Например, в когнитивном подходе акцент делается на установлении соотношений между структурой объекта понимания (в большинстве исследований им является текст на естественном языке) и теми знаниями, которые используются субъектом для получения представления об объекте и определяют характер его интерпретации. Многие психологи сконцентрировали свое внимание на анализе организации структур знаний субъекта, с которыми соотносятся события текста. Такие структуры называют по-разному: схемами, макроструктурами, фреймами. Именно умение извлечь из памяти нужный фрейм и соотнести его с входным сообщением определяет успешность понимания.

Обобщение многообразных определений приводит к выводу, что понимание представляет собой такой психологический феномен, в котором наиболее существенными являются два аспекта.

Первая особенность понимания заключается в том, что, понимая факты, события, ситуации, мы всегда выходим за непосредственные границы понимаемого и включаем его в какой-нибудь более широкий контекст. В частности, смысл любого рассказа (повести, романа) заключается не в предметном содержании, его фабуле, а в отношении читателя к прочитанному. Отношение проявляется в интерпретации, выводах, предположениях, ответах на вопросы и т. д. Другими словами, «понимание предполагает способность выйти за пределы непосредственно данной информации. Это можно пояснить на простейшем примере: предъявляется ряд чисел: 144, 89, 21, 377. Задается вопрос: понятно ли, что это? Возможны два ответа: первый – в пределах данной информации – запоминание: "Это арифметические числа 144, 89, 21, 377". Но это запоминание, а не понимание. Второй ответ: "Это числа из ряда Фибоначчи", – выход за пределы непосредственно данной информации и способность воспроизвести формулу расчета ряда Фибоначчи и весь ряд. Это и означает понимание» (Юрьев, 2000, с. 436).

Второй отличительный признак понимания как психического образования заключается в том, что, для того чтобы что-либо понять, нам всегда нужно соотнести понимаемое с нашими представлениями о должном. Я говорю о сопоставлении понимаемого с такими ценностными представлениями понимающего субъекта, которые представлены в принимаемых им социальных, групповых, моральных нормах поведения. Если то, что человеку необходимо понять, расходится с тем, что он ожидает в соответствии со своими представлениями о мире, то у него возникают трудности с пониманием ситуации. Значимость представлений понимающего субъекта о должном можно проиллюстрировать сценкой из обыденной жизни.

На улице стоят и разговаривают два человека. Один из них достает что-то из кармана и роняет на землю денежную купюру стоимостью 1 тысяча рублей. Проходящая мимо женщина говорит ему об этом. Как должен поступить человек, уронивший деньги? Ответ очевиден – поднять их. Но эти двое продолжают разговаривать, как будто ничего не произошло. Непонятно почему. Непонятно, потому что их поведение не соответствует нашим представлениям о должном. Ситуацию можно понять, если выдвинуть гипотезу, предположение: возможно, разговор очень важен, но близок к завершению. Собеседники намереваются закончить его через несколько секунд, потом уронивший поднимет деньги. Такое понимание я называю пониманием-гипотезой. Но вот подул ветер, купюра зашевелилась, ее вот-вот унесет. А беседующие мужчины все равно ничего не предпринимают. Гипотеза начинает подвергаться сомнению: вряд ли разговор настолько важен, что можно пожертвовать тысячей рублей. Наконец, в результате внимательного наблюдения выясняется, что двое разговаривающих просто пьяны. Теперь все становится понятным. В памяти человека, наблюдающего сценку и пытающегося ее понять, актуализуется подходящая для объяснения ситуации, т. е. «должная» структура знаний – фрейм поведения пьяных людей. Он дает целостное представление о ситуации, и в его рамках вполне допустима такая деталь, как не обращать внимание на упавшие деньги. Появляется адекватное понимание увиденного.

Назовем два наиболее общих отличительных признака понимания, характеризующих его как феномен познания и общения: 1) выход за границы непосредственного содержания, включение понимаемого в более широкий контекст, способствующий порождению смысла того, что нужно понять; 2) соотнесение объекта понимания с ценностно-нормативными представлениями понимающего субъекта, его суждениями о том, какой в соответствии с законами физического и социального мира должна быть воспринимаемая и понимаемая ситуация (в реальной жизни каждому понятно, что слон больше моськи, но не наоборот).

В самых общих чертах таковы контуры психологии понимания как раздела психологической науки, который находится на стыке общей и социальной психологии. В сущности, в этом ракурсе она предстает когнитивной дисциплиной. С когнитивной точки зрения, понимание рассматривается как одна из процедур человеческого познания – наряду с объяснением, интерпретацией, прогнозированием и другими. Понимание как познавательная процедура направлено не на получение нового знания, а на смыслообразование, приписывание смысла знанию, полученному в процессе мыслительной деятельности.

1.3. Нарративный подход и герменевтическая традиция в исследовании понимания

Сегодня любому вдумчивому исследователю уже ясно, что проблему понимания надо рассматривать не только как познавательную, но гораздо шире – как способ бытия человека в мире и понимания им этого мира. Такая методологическая позиция приобрела устойчивость к концу XX в. В ее основание были положены размышления крупнейших мыслителей нашего столетия – философов, психологов, историков. В психологии эта позиция связана, прежде всего, с развитием субъектно-деятельностного подхода и формированием психологии человеческого бытия как относительно самостоятельной области психологической науки.

С позиций психологии человеческого бытия понимание нужно субъекту для того, чтобы понять мир и самого себя: определить, что он есть, какое место занимает в мире. Сегодня значительный вклад в изучение экзистенциальных, бытийных компонентов понимания вносят исследования в области нарративной психологии. Это научное направление на протяжении последних 20 лет активно развивается в западной психологии.

Сторонники нарративной психологии проводят аналогию между пониманием текста и пониманием человеком самого себя, собственного поведения и событий своей жизни. По мнению Е. Тршебински, нарративный подход может помочь ученым унифицировать Я-концепцию как систему знаний, верований, мнений и убеждений. В его рамках можно интегрировать классические понятия «те» и «self» в единой модели ментального опыта. Такая модель деятельно регулирует процессы самопонимания, принятия решений и деятельности (Trzebinski, 1995). Основной вопрос при этом заключается в том, каким образом человек взаимодействует со своим опытом во время рассказа о нем.

В последние годы у многих психологов наблюдается смещение фокуса научных интересов с когнитивной плоскости анализа психических явлений на экзистенциальную. Описывая две названные плоскости, известный американский психолог Дж. Брунер отмечает, что есть два основных типа понимания мира.

Первый он называет парадигматическим, основанным на непосредственном восприятии окружающего мира. Приверженцы этого типа понимания опыта ориентируются на логичность рассуждений и результаты строгих эмпирических исследований. Такие люди говорят только то, что знают, и стараются высказывать именно то, что имеют в виду. Они ищут определения причинно-следственных связей, чтобы узнать порядок происходящих событий и иметь возможность контролировать реальность. Они не приемлют неопределенности: любую теорию подвергают проверке, и если ее впоследствии удается доказать, то, следовательно, она является истинной.

Второй тип понимания Брунер называет нарративным (повествовательным). В этом случае мы имеем дело с человеческими желаниями, потребностями, целями. По сути, это формы рассказов, в которых люди описывают превратности человеческого бытия. Нарративный тип понимания мира и себя в мире предполагает, что человек потенциально способен сказать больше, чем осознает. Повествование – это всегда процесс, в ходе которого люди пытаются понять и выразить такие связи событий, которые приобретают субъективную значимость только во время рассказа (Bruner, 1986).

Однако Брунер делает вывод (с которым я не могу согласиться) о том, что «две обсуждаемые перспективы представляют два несопоставимых подхода к развитию. Одна рассматривает знание в свете его универсальной и неотъемлемой валидности и проверяемости; в соответствии с другой знание – частное, конкретное, определяемое контекстом. Говоря классическим языком, один подход изучает мысль в ее номотетическом и объяснительном проявлении, другой – в идиографическом и интерпретативном» (Брунер, 2001, с. 10). Он полагает, что «два эти подхода представляют собой два принципиальных, несоизмеримых пути обретения человеком знания о мире – и посредством подтверждения универсальной логической необходимости, и посредством объяснительной реконструкции соответствующих обстоятельств» (там же).

Следует признать, что Брунер пытается по-новому взглянуть на проблему, хотя и не новую, давно известную в науке, но существенную в силу своей всеобщности, ее отнесенности к любым формам естественнонаучного и гуманитарного познания и понимания мира. Уже В. Дильтей в «понимающей психологии» разделял науки о природе, основным методом которых является объяснение причинно-следственных связей изучаемого, и науки о духе, для которых главным оказывается понимание, интерпретируемое им как постижение, вчувствование субъектом в мир переживаний и мыслей других людей. По мнению Дильтея и фактически следующего за ним Брунера, как предмет, так и методы двух типов наук являются принципиально различными и плохо поддающимися сопоставлению.

Две описанные линии развития методологии научного познания породили представления о двух неодинаковых способах понимания субъектом мира. Образно и метафорически точно эти способы описал Р. Пирсиг, условно назвавший их классическим и романтическим видами понимания. «Классическое понимание видит мир прежде всего как совокупность формирующих принципов. Романтическое понимание рассматривает его по большей части в аспекте внешних образов. Если вам случится показать романтику какой-либо механизм, чертеж или электронную схему, то вряд ли он выкажет большой интерес. Это его не тронет, потому что видимая им реальность ограничена поверхностью – скучные и сложные перечни наименований, линий и чисел. Ничего интересного. Но если вы дадите туже самую синьку, схему либо опишете то же устройство человеку классического склада, он вполне может проникнуться его красотой, так как увидит, что в этих линиях, контурах и символах заключено огромное богатство формирующих принципов.

Романтический способ питается в основном вдохновением, воображением, творчеством, интуицией. Преобладают скорее чувства, чем факты. "Искусство", когда его противопоставляют "науке", часто предстает овеянным романтикой. Оно движимо не разумом или законами, а ощущениями, интуицией и эстетическим чувством. В североевропейских культурах романтический способ зачастую ассоциируется с женственностью, но такая ассоциация далеко не неизбежна. Классический способ, в противоположность романтическому, движим разумом и законами, которые сами являются формирующими принципами мысли и поведения» (Пирсиг, 2003, с. 88–89).

Цель классического понимания – привносить порядок на место хаоса, делать неизвестное известным путем его сортировки и контролируемой разумом классификации. Приверженцам романтического способа понимания мира свойственна изначальная направленность на целостность понимаемого (еще до того, как они обратили внимание на части), склонность доверять интуиции и иррациональным доводам. Классический метод часто кажется им «скучным, неуклюжим и уродливым, как и любой уход за каким-нибудь механизмом. Все рассматривается в понятиях составных частей, компонентов и соотношений; ничто не приобретает конечного вида, пока не будет с дюжину раз пропущено через компьютер. Все подлежит оценке и доказательствам, подавляет своей тяжеловесностью, неизбывной серостью – сама смерть» (там же, с. 89).

Не правда ли классический способ понимания очень напоминает парадигматический, а романтический – нарративный? Однако мне кажется парадоксальным то, что не всемирно известный ученый Дж. Брунер, а писатель Р. Пирсиг, сравнивая способы понимания мира, приходит к заключению, соответствующему размышлениям современных методологов и историков науки. Это вывод не о принципиальном различии, а о единстве и взаимной дополнительности двух видов понимания мира. «Классическим пониманием движет интерес к этим кучкам и принципам, на основе которых происходит такая сортировка попутно с установлением между этими кучками взаимосвязей. Романтическое же понимание направлено на пригоршню песка еще до начала сортировки. Оба этих взгляда на мир, безусловно, важны и имеют свою ценность, но никак не могут друг с другом примириться.

Сейчас насущной необходимостью стало научиться так смотреть на мир, чтобы, не нанося ущерба никакому из двух этих видов понимания, слить их воедино (курсив мой. – В.З.). Такое понимание не отвергало бы ни сортировку песка, ни созерцание не поделенного еще на части песка ради самого этого созерцания. Способность так воспринимать мир направляла бы внимание смотрящего на бесконечное пространство, откуда черпается песок» (там же, с. 100–101).

Недопустимость дизъюнкции, установления непреодолимых барьеров между естественнонаучным (объективным) и индивидуально-персоналистическим рассмотрением мира еще в начале XX в. ясно понимал известный немецкий психолог В. Штерн. Он убедительно доказал, что научные позиции «не только соединимы, а даже внутренне связаны друг с другом и с необходимостью дополняют друг друга» (Штерн, 1998, с. 206). Соответственно, «разделение на номотетический и идиографический способы исследования можно рассматривать не в качестве основания для строгого разделения научных дисциплин. Это скорее две точки зрения, а не две области исследования; достаточно часто при решении одной и той же проблемы происходит их взаимодействие, а иногда даже и объединение» (там же, с. 207).

В отечественной психологии неразрывное единство естественнонаучных и гуманитарных методов познания и понимания в наиболее отрефлексированном виде представлено в научной традиции, основоположником которой является С.Л. Рубинштейн. Согласно этой традиции, психофизиологические, антропологические и другие «естественные» характеристики человека как предмета познания (см., например: Ананьев, 1968) связываются с жизнедеятельностью, смыслами и этической значимостью для субъекта других людей, развитием их личности, осмыслением бытия, ролью высших бытийных ценностей. Именно таким образом два описанных подхода интерпретируются в психологии понимания и психологии человеческого бытия, у истоков которой стоял Рубинштейн. Продолжая традицию, я описываю указанные способы понимания мира не как несовместимые и противоположные, а, наоборот, как взаимодополнительные и взаимозависимые. Процесс мышления понимающего субъекта направлен на познание причинно-следственных связей объективной реальности и поиск истины. Вместе с тем он направлен и на конструирование субъективного опыта, порождение и развитие индивидуального смысла событий, происходящих с человеком. Парадигматический способ дает субъекту возможность видеть в окружающем его мире проблемы и задавать информативные вопросы, полезные для их решения. Нарративный подход ориентирован на выявление целостных ситуаций человеческого бытия: субъект задает себе и другим смыслопорождающие вопросы, направленные на развитие историй.

С помощью нарративного подхода изучается не только то, как люди рассказывают истории о превратностях человеческого бытия, но и правила структурирования событий, т. е. способы конструирования реальности рассказчиком.

Наиболее важными способами нарративного сообщения следует считать структурирование события таким образом, чтобы в повествовании присутствовал смысл движения (связанность или последовательность) и цель, или ценностный конечный результат. Создаваемая субъектом нарративная конструкция должна представлять события в такой последовательности, чтобы достижение цели было более или менее правдоподобным. Описание событий безотносительно к цели повествования не создает ни у рассказчика, ни у слушателя чувства адекватности повествования. Главная задача повествователя – развивать повествование по направлению к смысловому конечному результату, т. е. постоянно иметь в виду цель рассказа. Повествование должно быть логичным. Так, при успешном повествовании формируется последовательность событий в направлении поставленной цели. Правила нарративного конструирования полезно применять не только для научного описания и объяснения поведения. Они также направляют наши усилия на то, чтобы объяснять человеческие поступки, и следовательно, на то, чтобы быть понятными друг для друга (Gergen, Gergen, 1986).

Важной чертой историй является то, что они случаются и всегда содержат случайные события, т. е. непредвиденные обстоятельства. Еще Аристотель в «Физике» определял шанс как случай, который мог бы быть целенаправленным, но фактически таким не является. В соответствии с нарративным подходом случай – это то, что случается и получает смысл именно в контексте истории, например в романе. При написании романа писатель располагает события так, что, на первый взгляд, они выглядят случайными или даже лишними, но по прочтении истории приобретают смысл. Таким образом, такие события выполняют функции предвестников, ожиданий и предзнаменуют то, что должно случиться. В процессе создания индивидуальной истории творец пытается объединить в ней все то, что с ним случайно произошло. Следовательно, рассказывание историй является стратегией преодоления непредвиденных обстоятельств. Все, что было сказано об историях, является частью человеческого бытия, к примеру, биографии являются частью общей истории (Bohme, 1994).

Сегодня правила нарративного конструирования используются не только в узких рамках герменевтики и нарративного подхода: они оказывают направляющее влияние на создание многих научных теорий. Основная причина этого заключается в том, что наблюдение само по себе не может определить выбор наиболее предпочтительного конечного результата или критерия, лежащего в основе теории. Оно также не предоставляет ученому возможности для определения абсолютно верной причинно-следственной связи. Форма построения теории может указать только на то, что люди считают оправданно ценным, то, к чему следует стремиться. В результате наблюдения ученый располагает множеством потенциальных фактов, однако оно не дает указаний на то, как их отбирать и группировать. Именно выбор нарративной формы во многом определяет, что считать фактом, а не наоборот. Самое важное здесь – нарративная форма, а наблюдение выступает лишь в качестве риторической схемы.

В психологии нарративная парадигма является конкретным выражением макроаналитического метода познания психического (Брушлинский, 2003). Нарративный подход ориентирован на выявление психологических особенностей интерпретации людьми разных, в том числе порождаемых, конструируемых социальных реальностей. В качестве типичного примера социальных реальностей можно привести целостные ситуации человеческого бытия, отраженные в историях о жизни, которые люди рассказывают друг другу. Главная задача интерпретации – описание способов воздействия реальности на формирование жизненных смыслов людей. Разумеется, любая социальная реальность объективна, и потому интерпретация не может быть произвольной: она опирается на факты и достоверное истинное знание. Однако центральным в нарративном подходе все-таки оказывается не категория истины, а понятие смысла.

В мире человека конструируемые реальности представлены в основном жизненными историями, которые люди рассказывают, интерпретируя, познавая, развивая их содержание и приписывая им смысл. Осмысливаемые истории дают человеку возможность понять себя не как объект, а осознать изнутри, с точки зрения смысла своего существования: история всегда в явном или скрытом виде включает рассказчика.

Для психолога истории, ситуации оказываются единицами макроанализа, включающего и конструктивное описание событий, из которых состоит история, и самого «конструктора» – рассказчика. Для понимающего субъекта история – это способ, которым он осмысливает жизнь, выстраивает свой опыт во временную последовательность, дающую ощущение непрерывности и смысла жизни. Пересказ субъектом истории, переосмысление ее составляющих (событий и собственных реакций на них) способствуют углублению самопонимания и личностному развитию. К такому эффекту приводит соединение актуализируемого прошлого опыта с его переоткрытием, переживанием соотнесения опыта с новой пространственной и временной ситуацией.

Новая, иногда альтернативная интерпретация истории приводит и к иному ее пониманию. Повествование всегда одновременно адресовано не только себе, но и другим людям. Вследствие этого новое понимание субъектом пересказываемой истории приводит к изменению его взаимопонимания с тем, кому он рассказывает. Ведь для того, чтобы достичь взаимопонимания, необходимо не только расширить с помощью пересказа свой опыт, углубить самопонимание, – нужно еще суметь посмотреть на историю с другой точки зрения, встать на позицию другого человека. В соответствии с нарративным подходом одним из центральных моментов психологического анализа должна стать процедура интерпретации изучаемых фактов, событий и т. п.

Стремление искать адекватные способы истолкования психологических и социокультурных феноменов неизбежно приводило психологов к размышлениям о сходстве и различии конкретно-научных проблем интерпретации с теорией, методологией и методами герменевтики. Именно в этой области ученый сталкивается с необходимостью адекватного описания реальностей, соответствующих двум группам законов: отражаемых людьми и порождаемых ими.

Во-первых, это проявляется в одной из главных проблем герменевтики – двойственности смысла любого символа. Во-вторых, в признании того, что объекты и события, происходящие в мире, не могут быть определены независимо от контекста понимания того, кто их наблюдает, осмысливает и интерпретирует. С позиций герменевтики, понятия должны предшествовать наблюдениям, а не вытекать из них. Иначе говоря, понятия образуются не как результат отражения мира, а как результат его понимания. Язык теоретических терминов служит для того, чтобы определить, что принимать за данность, объективную реальность в этом мире. В-третьих, в осознании герменевтиками того, что вербальное представление события всегда предполагает его вторичное осмысление (и новую интерпретацию), основанное на сопоставлении смысла события и его «противосмысла».

Кратко раскрою содержание и смысл трех указанных положений герменевтического способа понимания и интерпретации ситуаций человеческого бытия.

1. Герменевтика ищет истоки понимания не столько в самом объекте понимания, сколько в том социальном, культурном, историческом контексте, в который он включен. Например, смысл любого произведения искусства считается понятным, если его удалось проинтерпретировать с позиций той культурно-исторической эпохи, среды, в которой оно создавалось. Герменевтикам фактически не интересен прямой смысл, буквальное значение исторического документа, художественного произведения или памятника культуры. Они рассматривают их как некие символы той эпохи, в которой последние создавались. Ключевым словом для представителей герменевтического направления является слово «символ». К примеру, один из наиболее известных и крупных мыслителей в этой области П. Рикёр развивает теорию двойственности смысла любого символа (Рикёр, 1995а). С его точки зрения, например, тексты Тита Ливия или Тацита состоят из символов, которые должен уметь расшифровывать современный историк.

Каждый символ имеет прямое, первичное, буквальное значение, обозначающее вполне конкретный фрагмент объективного мира. Но вместе с тем символ одновременно имеет и другой смысл – косвенный, вторичный, иносказательный. Этот вторичный смысл может быть понят только через первичный. Иначе говоря, обозначая одну вещь, символ вместе с тем означает и нечто другое. Понимание символических структур – наиболее типичный пример необходимости выявления понимающим субъектом взаимно дополнительной детерминации понимаемого законами двух типов. Для понимания и адекватной интерпретации символического изображения какой-либо ситуации субъект должен не только отразить ее реальные причинно-следственные связи и отношения, но и выявить вторичный символический смысл, порожденный творческой деятельностью человека или человечества.

Отличительная особенность герменевтики заключается в том, что ее представители всегда делали акцент прежде всего на способах конструирования, порождения человеком новых реальностей – в искусстве, психоанализе и других областях человеческой жизни. Герменевтика ищет истоки понимания не столько в самом объекте понимания, сколько в том социальном, культурном, историческом контексте, в который он включен. В частности, смысл любого произведения искусства считается понятным, если его удалось проинтерпретировать с позиций той культурно-исторической эпохи, среды, в которой оно создавалось.

Иначе проблема интерпретации решается в психологии понимания и психологии человеческого бытия. Герменевтический подход представляется явно недостаточным любому психологу, со студенческой скамьи знающему о том, что психология является и гуманитарной, и естественной наукой. Это знание требует от психолога-исследователя не только обращать внимание на смыслы и ценности, но и выявлять объективные причинно-следственные связи как отражаемых, так и порождаемых, конструируемых субъектом реальностей.

Понимание и интерпретация являются центральными категориями герменевтики. Интерпретация – это такая работа мышления, которая состоит в расшифровке смыслов, скрытых в культуре. Расшифровать смысл – значит за буквальным значением слов увидеть все богатство возможных смыслов. Интерпретировать – значит идти от явного смысла к смыслу скрытому. Работа по интерпретации обнаруживает глубокий замысел. Он состоит в том, чтобы преодолеть культурную отдаленность, дистанцию, отделяющую читателя от чуждого ему текста. Читатель должен как бы поставить текст на один уровень с собой, включить смысл этого текста в свое понимание.

В процессе интерпретации интерпретируемый и потому конструируемый мир текстовых событий, соприкасаясь с реальным внутренним миром читателя, изменяет его. Интерпретация способствует созданию новой жизненной позиции читателя, формированию нового самопонимания. По Рикеру, повествование как бы возвращается в жизнь, вписывается в мир повседневного опыта интерпретатора: при помощи повествований жизненному опыту субъекта придается новый смысл (Рикёр, 19956).

Бытие человека заключается в том, что он присваивает смыслы, заключенные в культурных памятниках. Человек существует, понимая окружающий мир. В таком случае понимание оказывается уже не одной из процедур человеческого познания, а становится способом бытия. Бытие осуществляется в понимании. Задача герменевтики состоит в том, чтобы показать, что существование человека обретает смысл лишь в интерпретации всех значений, которые рождаются в мире культуры. Существование субъекта становится подлинно зрелым человеческим существованием только в результате присвоения тех смыслов, которые сначала находятся вовне – в произведениях, памятниках культуры и других объективированных проявлениях духовной жизни.

При таком подходе вполне естественно, что современных герменевтиков привлекает проблема так называемого ложного сознания. Эта проблема была отчетливо заявлена 3. Фрейдом. Именно Фрейд вскрыл механизм: затем, что мы осознаем, могут скрываться неосознаваемые побуждения, мотивы, желания. Наше сознание как бы подсовывает нам ложную картину действительности. Как известно, очень многие наши обыденные представления базируются на глубинных сексуальных влечениях, являются символами этих влечений. Э. Фромм в работе «Психоанализ и религия» отметил, что самым важным вкладом психоанализа в развитие человеческой культуры является то, что он открыл новое измерение истины. Психоанализ показал: того факта, что человек верит во что-то, еще недостаточно, чтобы судить о правдивости его высказываний. Только если понять бессознательные корни мотивации, то можно узнать, рационализирует он или говорит правду (Фромм, 1990).

Это принципиальное положение. До этого в герменевтике поиски механизмов понимания осуществлялись в основном в культуре, т. е. вне субъекта. Психоанализ фактически поставил вопрос о существовании внутренних условий понимания. Согласно Рикеру, герменевтика начинается только там, где прежде имела место буквальная, а значит, ложная интерпретация содержания сознания. Неудивительно, что герменевтики большое значение уделяют соотношению культуры и влиянию психоанализа на современную культуру. Начало психоаналитической интерпретации культурных феноменов было положено самим Фрейдом. Вспомним хотя бы его работу о Леонардо да Винчи. В наши дни Поль Рикёр в работе «Герменевтика и психоанализ» пытается найти собственную интерпретацию вклада психоанализа в историю и теорию культуры (Рикёр, 1995а).

2. Герменевтический подход не сводится к познанию истины, скорее он ориентирован на ценностно-смысловую интерпретацию действительности (Закирова, 20016). Современные герменевтические исследования основаны на рефлексивном осознании двух типов рациональных суждений: 1) познания как такой рационализации и объективации, посредством которых субъект получает общезначимое знание; 2) познания мира как человеческого бытия, основанного на общении и приобщении. Во втором случае разум трансцендирует не только к индивидуальному, но и такому межличностному опыту, который основан не на достоверном знании, а на интуитивном постижении – себя, собеседника, соотношения данной коммуникативной ситуации с «человеческим в человеке». Такой подход основан на иной, отличной от теории познания, интерпретации сущности истинности знания, а следовательно, и соотношения знания и понимания.

В герменевтической традиции проблема соотношения знания и понимания ставится иначе, чем в когнитивной. С когнитивной точки зрения знание, в котором отражается внешний и внутренний мир, служит человеку основанием для рациональной деятельности. Понимание не только основывается на знании. Понимание порождается умственным действием путем выхода за пределы содержания знания, включения его в некоторый уже известный понимающему субъекту и актуализируемый им из памяти контекст. В античной герменевтической традиции и у мыслителей эпохи раннего Возрождения (Кузанский, 2000) контекст нередко оказывается принципиально непознаваемым, существующим как некое непостижимое и неизреченное единство человека с миром. Затем применительно к проблеме понимания это направление мысли продуктивно развивается в русской философии. В частности, А.С. Хомяков под пониманием имеет в виду «не понимание чего-то и даже не абстрактную способность понимать, а понимание в качестве всеединства, в качестве самопонимающего Бытия, которому, однако, не присуще сознание и самосознание» (Холодный, 2004, с. 22). Разумеется, русский мыслитель не полагает, что у понимающего субъекта отсутствуют сознание и самосознание. Его цель иная: доказать, что первоосновой познания действительности является такое непосредственное иррациональное понимание, которому не свойственно отчуждение от себя и рефлексия своих оснований.

В основе герменевтической интерпретации понимания лежит неоднократно высказываемая многими философами мысль о трудности постижения и даже неуловимости истины для разума. Главная причина интеллектуальной непостижимости истины заключается не только в ее неисчерпаемости и бесконечности, но и в несказанности. Истина оказывается гораздо больше, выше, масштабнее всего, что можно поименовать, высказать словами. Однако «ученое незнание», характеризующее гениев (невольно вспоминается Ньютон, сравнивавший себя с мальчиком, перебирающим камешки на берегу океана познания), основано на рефлексии мысли – неосознаваемости истины всегда в свернутом виде, неявным образом содержится знание о ней.

Учитывая сказанное, неудивительно, что с герменевтической точки зрения задача понимания для субъекта состоит в том, чтобы интуитивно постичь целое еще до ясного осознания его частей. Процесс понимания, предшествуя знанию, порождает плохо осознаваемый понимающим субъектом контекст понимаемого. И чем отчетливее человек осознает ограниченность своего знания, его слитность с непознаваемым контекстом, тем, как это ни парадоксально, он осмысленнее им оперирует. «Осмысленно оперировать знанием, одновременно отдавая себе отчет в принципиальной невозможности "знания о знании", в состоянии только тот, кто воспринимает его вместе с непознаваемым контекстом, т. е. не зная, понимает» (Бакеева, 2004, с. 42).

Для средневековых мыслителей специфика такого понимания, отличная от представлений современных когнитивистов, была неразрывно связана с исповеданием веры. Понимание считалось основанным на действии отрицания знания и восхождения к неизреченному единству человека с Богом. Сегодня с позиции психологии человеческого бытия важно подчеркнуть, что восхождение осуществляется не путем усилий рационального мышления, а всем существом человека, воспаряющего к высшим духовным устремлениям и поднимающегося над смыслом отдельных слов понимаемого высказывания или письменного текста. Если субъект хочет проникнуть в суть дела, то ему нужно не задерживаться на буквальном значении отдельных слов и выражений, а стараться постичь целое.

«Требование "подняться пониманием над смыслом слов" здесь не просто метафора, но призыв к действительному выходу в некое пространство – "пространство понимания". Этот выход, таким образом, становится возможным только как бытийный акт, а не как мыслительная операция. Понять какое-либо высказывание означает здесь воспринять непостижимый максимум именно в том ракурсе, который и характеризуется данным высказыванием. В силу этого понимание выступает не как процесс усвоения смысла знания, но как выход в ту область (на границу знания), в которой содержатся, а вернее сказать рождаются, все возможные смыслы вообще. Именно это "пространство возможных смыслов" и является одновременно основной проблемой, целью и результатом "науки незнания" Николая Кузанского» (Бакеева, 2004, с. 40).

3. Современный исследователь проблем герменевтики А.Ф. Закирова пишет: «В основе герменевтической интерпретации – преодоление субъектом понимания противоречия между обобщенным характером социального опыта, зафиксированного в понятиях как объективное значение знания, и конкретным характером присвоения этого знания, смыслами, представляющими собой субъективную ценность объективных значений» (Закирова, 2001а, с. 17).

Одна из герменевтических конкретизаций отмеченного противоречия обнаруживается при психологическом анализе процессов понимания повествований. Важная функция историй состоит в преодолении прошлого. Преодоление прошлого – это особый способ того, как человек справляется с непредвиденными обстоятельствами. Суть способа – «перерассмотрение». Приставки «пере» и «рас» означают противоположность. Процесс «перерассмотрения» отражается в таком способе прочтения текста, который способен его разрушить (с целью анализа отдельных частей текста). Смысл, полученный таким образом, может противоречить смыслу всего текста в целом. Г. Бёме, изучавший именно эти аспекты перерассмотрения, назвал их «смыслом» и «противосмыслом» (Bohme, 1994).

Названные феномены приобретают особое значение в идущей еще от Фрейда традиции интерпретации снов. Результат интерпретации снов состоит не только в разоблачении противосмысла рассказанного сна, но и в привнесении чего-то нового в понимание смысла подавленных желаний, выраженных во сне. Анализируя сны, мы, грубо говоря, разоблачаем самих себя. Таким образом люди учатся, с одной стороны, выделять в своей повседневной жизни тревожащие их ситуации; с другой – относить свои сны к инфантильным желаниям.

Фрейд предположил, что противосмысл легко преобразуется из реального смысла и находится в таком же отношении со смыслом, как сказанное с несказанным. Именно поэтому смысл индивидуальных историй может иметь совершенно противоположный смысл по сравнению с всеобщей историей. Индивидуальные истории отдельных людей тоже могут противоречить друг другу. Здесь существует обратная связь между частными историями и всеобщей историей. Общая история разлагается на большое количество отдельных историй, которые затем, объединясь в единое целое, искажают смысл всей истории (Bohme, 1994).

Итак, герменевтика в основном направлена на интерпретацию таких событий и явлений, которые не только происходят в мире человека, но и порождаются, конструируются людьми. Закономерности, регулирующие ход событий, соотносятся со смыслами, ценностями и выражаются в предписывающих нормах и соглашениях. Теоретическая и методическая направленность герменевтики проявляется в ее тематике: проблемах двойственности смысла символа; первичности языкового описания, впоследствии принимаемого за данность, объективную реальность; соотношении смысла и противосмысла и т. п. Вместе с тем очевидно, что наиболее перспективным направлением развития герменевтики следует признать идею взаимодополнительности логико-гносеологического и ценностно-смыслового начал интерпретации. Такая идея требует перехода от представлений о безлично-объективных основаниях интерпретации к изучению ценностно-смысловой позиции и видов активности понимающего субъекта (Закирова, 2001б). Психология субъекта с ее исходной направленностью на взаимно дополнительное описание закономерностей первого и второго типов открывает новый взгляд на проблему интерпретации. Соответственно это означает расширение междисциплинарных связей между психологией и герменевтикой.

1.4. Межличностное познание и взаимопонимание в общении

В современной психологии общепринятой является интерпретация понимания как такого диалогического образования, адекватное описание которого невозможно без анализа общения, интерактивных взаимодействий между людьми. Во взаимодействии реализуется отношение человека к другому человеку как субъекту, у которого есть свой собственный внутренний мир. «Взаимодействие человека с человеком в процессе общения – это и взаимодействие их внутренних миров: обмен мыслями, идеями, образами, влияние на цели и потребности, воздействие на оценки другого человека, его эмоциональные состояния. Чем сложнее субъект-субъектное взаимодействие, тем глубже должно быть проникновение во внутренний мир партнера (в том числе и с его помощью) и тем более совершенным является отражение его внутреннего мира» (Кучинский, 1988, с. 36–37).

Понимание включает как когнитивные, так и коммуникативные компоненты. Используя метафору А. А. Брудного, можно сказать, что понимание является мостом, связывающим познание и общение.

В процессе общения человек познает и понимает не только мир, но и самого себя (Мудрик, 2001). Самопознание и самопонимание являются важнейшими составляющими самосознания субъектов общения. Психологические исследования показывают, что навыки и степень выраженности склонности к самоанализу партнеров по коммуникации непосредственно связаны с их удовлетворенностью процессом и результатом общения.

Например, выявлено, что в супружеских парах испытуемые с высокими оценками по шкале личного самосознания (Fenigstein et al., 1975) проявляют большую удовлетворенность близкими отношениями с партнерами, чем испытуемые с низкими показателями. Причина этого непосредственно связана с самораскрытием в общении. Субъекты с высоким уровнем личного самосознания чаще, чем испытуемые с низкими оценками, обращаются к своему внутреннему миру, они обладают повышенной потребностью делиться с любимыми людьми своими чувствами и мыслями. Углубленный самоанализ обычно приводит не к социальной изоляции, а большей удовлетворенности взаимоотношениями, облегчающими близкое общение. Раскрытие своего внутреннего мира другим способствует более глубокому и полному самопознанию. Субъекты с высоким уровнем развития личного самосознания яснее осознают тенденции своего поведения и обладают более осознанными Я-концепциями, что объясняется не только повышенным самовниманием, но и готовностью обсуждать свои мысли и чувства с партнером. Открываясь другим, люди получают обратную связь, проясняющую им истинную природу их мыслей и чувств. У испытуемых с низким уровнем самосознания, напротив, наблюдается нежелание вступать в общение, подразумевающее переживание и выражение сильных чувств. Следовательно, избегая самораскрытия, субъекты с низким уровнем развития личного самосознания отвергают путь к более полному самопознанию (Franzoi et al., 1985).

Вместе с тем, обсуждая связь самосознания и самораскрытия, психологи должны отдавать себе отчет в том, что готовность субъекта раскрывать частные сведения о себе нельзя безусловно относить только к диспозиции, такой психологической характеристике человека, в которой проявляются индивидуальные особенности его личности. Необходимо учитывать и кросскультурные аспекты проблемы. Результаты психологических исследований показывают, что в западных и восточных культурах люди по-разному не только относятся к самораскрытию, но и по-разному понимают его. Для жителей западного мира готовность вступать во взаимодействие – ключ к установлению личных отношений. Вследствие этого, чтобы строить близкие отношения с другими людьми, особенно в деловых взаимодействиях, каждый должен показывать или по крайней мере имитировать высокую степень и глубину самораскрытия. Естественно, что прежде всего это проявляется в вербальной коммуникации. Что касается азиатских культур, то там в деловом и личном общении успешный человек – не тот, кто много говорит или показывает больше чувств. Таким субъектом общения считается тот, кто знает, о чем говорит, и умеет продемонстрировать положительные и честные отношения в процессе раскрытия себя другим людям (Chen, 1993).

В отечественной психологической науке во второй половине XX в. проблема общения переместилась с периферии в центр исследовательских интересов, а особенности общения стали одним из важнейших фокусов психологического знания. Из специфического объекта, предмета исследования (в социальной психологии) общение превратилось одновременно и в способ, принцип изучения вначале познавательных процессов, а затем и личности человека в целом (Проблема… 1981). «Проблема общения имеет в отечественной психологии давнюю традицию, связанную с трудами В.М. Бехтерева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна и др. ученых, которые рассматривали общение как важное условие психического развития индивида, формирования личности. Однако необходимо отметить, что проблема общения не ставилась ими как самостоятельная психологическая проблема. Категория общения использовалась преимущественно в качестве объяснительного принципа при анализе других проблем психологии: проблемы развития психики человека в онтогенезе, формирования коллективистской направленности личности, социально-психологических условий возникновения и развития различного рода социальных общностей и т. д.» (Барабанщиков, Кольцова, 1992, с. 10).

Принципиально новый подход к изучению проблемы общения возник с появлением цикла работ Б.Ф. Ломова (Ломов, 1984). В них был осуществлен психологический анализ целенаправленного включения процессов общения в сам способ исследования психических явлений. Результатом анализа стал вывод о появлении нового методологического принципа общей психологии – принципа общения. Этот принцип применяется сейчас при изучении двух основных форм данного феномена: общения как средства организации деятельности и как удовлетворения духовной потребности человека в другом человеке.

Повышение интереса к проблеме общения тесно связано с изменением акцента в исследовании психологической структуры личности. В 1950–1960-е годы основные усилия психологов, ведущих борьбу с функционализмом (в частности, Б.Г. Ананьева и В.Н. Мясищева), были направлены на поиск интегральных характеристик личности, представление ее как целостной и непротиворечивой системы. В 1970-е годы отчетливо проявилась тенденция к подчеркиванию диалогической природы личности, принципиальной незавершенности ее структуры. Эта тенденция отражает стремление психологов изучать личность как динамическую систему, постоянно находящуюся в процессе развития, одним из важнейших источников которого является общение.

Многие авторы отмечают, что развитие личности происходит в ходе диалогов с собой и окружающими, в сопоставлении разных точек зрения. Например, Л.И. Анцыферова пишет: «Общение – психологическая основа диалогичности природы личности, внутренний мир которой функционирует как скрытый диалог с внутренними аудиториями, организованными по социальным образцам (юридической, педагогической, сценической и др.)» (Анцыферова, 1982, с. 71). Общение оказывается, с одной стороны, средством организации диалога, а с другой – источником активности личности, побудительным толчком к сопоставлению своей ценностно-смысловой позиции с позициями реальных или воображаемых собеседников.

Одна из функций общения состоит в организации совместной деятельности. В актах общения конкретно выражаются те способы, какими достигается оптимальная структура деятельности, проявляются взгляды людей на объект труда и их представления о психологических качествах партнеров. В процессе общения происходит формирование общих представлений об объекте и разрабатывается стратегия совместной деятельности (Проблема… 1981, с. 11).

Вместе с тем общение участников в совместной деятельности немыслимо без того или иного проявления отношения не только к объекту труда, но и к партнерам. В этом плане «общение выступает как самостоятельная и специфическая форма активности субъекта. Ее результат – это не преобразованный предмет (материальный или идеальный), а отношения с другим человеком, с другими людьми» (Ломов, 1984, с. 248). Соответственно другая функция общения как компонента совместной деятельности состоит в формировании и развитии межличностных отношений в процессе познания людьми друг друга. От характера отношений между партнерами, например отношений «содействия – противодействия» или «согласия – противоречия» (Кучинский, 1983, с. 73), также как и от способа организации совместной деятельности, непосредственно зависит степень взаимопонимания между субъектами общения.

В результате исследований многие отечественные психологи стали называть общением такую форму взаимодействия субъектов, которая изначально мотивируется их стремлением познать и понять психические качества друг друга, в ходе которой формируются межличностные отношения дружбы, любви или, наоборот, неприязни.

Однако межличностное познание и понимание изучались не только в контексте общения. Большой вклад в анализ этих феноменов внесли исследования социального восприятия. Термин «социальная перцепция» был впервые предложен Дж. Брунером в разработанной им концепции «Нового взгляда» (Bruner, 1992). В отечественной науке Г.М. Андреева, А.А. Бодалева, их ученики и последователи в развернутых циклах теоретико-экспериментальных исследований показали, что в социальном мире восприятие человека человеком никогда не сводится только к перцептивным процессам. Взаимодействие всегда основано на межличностном познании, включающем эмпатию, идентификацию, потребность понять причины поведения другого человека.

Исследования межличностного познания в отечественной психологии имеют давние традиции и характеризуются всесторонним анализом психики познающих друг друга людей, ее когнитивных, эмоциональных и регуляционно-волевых аспектов. Следовательно, «межличностное познание» рассматривалось психологами как такое общее, родовое понятие, которое включало в себя в качестве частных, видовых «межличностное понимание» и «взаимопонимание».

Сначала, в 1960-е годы, выявлялись возрастные, половые, профессиональные и дифференциально-психологические особенности восприятия человеком других людей (см.: Бодалев, 1982). Эксперименты были направлены на установление психологических закономерностей формирования образа другого человека, определение того, какими особенностями его физического облика и выразительного поведения определяется образ. Схема экспериментов была проста: объектом восприятия испытуемых было лицо другого человека или его внешность в целом, которые они должны были воспринять и описать словами. Такая схема экспериментов базировалась на использовании методологических положений, отражающих функционирование психологических механизмов восприятия. Прежде всего это относится к положениям о неразрывном единстве чувственного и смыслового содержания восприятия и соотношению частного и общего в перцептивном образе.

Эксперименты с самого начала были построены таким образом, чтобы выявить присущую человеческому восприятию взаимообусловленность чувственных и словесно-логических компонентов перцептивных образов. Задача испытуемых заключалась в том, что они должны были не только воспринимать, но и воспроизводить в речевых отчетах черты внешнего облика другого человека. При этом психологи опирались на положение Рубинштейна о том, что чувственное и смысловое содержание образа восприятия представляет собой «комплекс чувственных и нечувственных, абстрактных элементов, слитых в единое целое» (Рубинштейн, 1957, с. 105).

Характерная особенность восприятия человека состоит в том, что в восприятие предмета включается и обозначающее его слово. И хотя слово как таковое обычно не осознается, «его смысловое содержание включается в восприятие предмета как его компонент и осознается как смысловое содержание самого предмета, а не как содержание слова» (Рубинштейн, 1957, с. 88). Воспринимая объект (в частности, другого человека), субъект воспринимает его не просто как чувственную данность, а как осмысленные чувственные данные, т. е. как предмет, обладающий свойствами, зафиксированными в понятийных характеристиках этого предмета. Таким образом, при восприятии объекта «чувственное содержание образа становится носителем смыслового содержания» (там же).

Эксперименты показали, что структура образов весьма различна у людей, обладающих неодинаковым опытом труда, познания и общения. Это обусловлено, во-первых, тем, что «объективно воспринимаемые черты физического облика другого человека могут в значительной степени трансформироваться, искажаться под влиянием сложившейся самооценки взрослого человека, уровня его притязаний, характера взаимоотношений с воспринимаемым человеком» (Куницына, 1969, с. 118). Во-вторых, имея перед собой один и тот же объект восприятия – внешность другого человека, люди «видят» его под разными углами зрения, выделяют при отражении этого объекта разные его стороны и свойства.

Специфические особенности «видения» другого человека в значительной мере определяются уровнем теоретического мышления воспринимающего субъекта, степенью обобщенности тех связей и отношений, в которые он включает чувственно воспринимаемые характеристики объекта. Уровень обобщенности интеллектуальной деятельности отражается в каждом конкретном акте восприятия, так как в перцептивном образе воплощаются не только конкретные чувственно воспринимаемые особенности объекта, но и его обобщенные свойства. «Нормальное восприятие человека характеризуется тем, что, воспринимая единичное, он осознает его как частный случай общего. Уровень этой обобщенности изменяется в зависимости от уровня теоретического мышления» (Рубинштейн, 1946, с. 252).

Лонгитюдные исследования показали, что способность «увидеть» во внешности другого человека не просто сумму отдельных черт, а целостную систему, комплекс элементов, появляются только в старшем школьном возрасте. Такой комплекс воплощает наряду с индивидуальными особенностями физического облика и обобщенные психологические свойства человека, характеризующие его как гражданина, работника, семьянина и т. п. У старших школьников расширяется объем воспринятого, разнообразится группа отмечаемых черт: включаются новые признаки, которые рассматриваются более многопланово; они охотнее прибегают к использованию знаний из других областей. Иначе говоря, они все больше обобщают материал восприятия. Испытуемые не ограничиваются описанием внешности воспринимаемых людей, а стараются оценить их личностные качества.

Следовательно, с возрастом увеличивается «удельный вес» процессов осмысления, понимания знаний о воспринимаемом. Тот факт, что восприятие включает и процессы понимания, был подтвержден результатами экспериментов и теоретически осмыслен в концепции Рубинштейна. Он писал: «Будучи осознанием предмета, восприятие человека нормально включает акт понимания, осмысления» (Рубинштейн, 1946, с. 250). Психологические механизмы восприятия другого человека невозможно раскрыть без изучения особенностей понимания. Вследствие этого естественным продолжением исследований по восприятию оказались эксперименты, направленные на изучение понимания человека человеком.

Цель экспериментов, проводившихся в 1970-е годы, состояла в том, чтобы выяснить, есть ли отличия (если есть, то каковы они) в характере понятий испытуемых о другом человеке. Изучались понятия, формирующиеся у людей, принадлежащих к разным профессиональным, возрастным и тому подобным группам. Основным методом был метод «свободных характеристик»: испытуемые характеризовали (называли качества личности) хорошо знакомых им людей.

Результаты экспериментов позволили составить представление о том, какими факторами определяется содержание понятий о другом человеке. Была обнаружена зависимость содержания понятий о личности и от реально присущих ей качеств, и от внешних факторов, обусловливающих специфику внутренних условий познавательной деятельности оценивающего субъекта.

Эта зависимость подтверждает, с одной стороны, отмечавшуюся С.Л. Рубинштейном неотделимость мысли от своего предмета (в данном случае качеств личности оцениваемого человека), неотделимость содержания понятия от объекта, свойства и функции которого в нем фиксируются. С другой стороны, детерминация понимания личности со стороны реально присущих ей черт и внешних факторов подчеркивает несовпадение понятия непосредственно с этим объектом. Это происходит вследствие невозможности исчерпать все богатство содержания объекта, а также непрерывного преобразования его чувственно воспринимаемого содержания в процессе познания.

Следовательно, объективность содержания понятий – это производная и от объективного мира, который в них отражается, и от объективности знания, частью которого являются понятия. «Объективность знания не предполагает того, что оно возникает помимо познавательной деятельности человека; все идеальное содержание знания – это и результат познавательной деятельности субъекта, и отражение бытия. Всякое научное понятие – это и конструкция мысли, и отражение бытия» (Рубинштейн, 1957, с. 45). Объективное содержание понятия – это, разумеется, отраженное содержание предмета. Однако, только преломляясь через внутренние условия познавательной деятельности познающего субъекта, содержание предмета становится объективным содержанием понятия, входит в багаж знаний субъекта и определяет его поведение.

При межличностном познании выявление объективного содержания понятия происходит путем включения субъектом отображаемых черт личности другого человека в свой внутренний мир, преломления их сквозь призму прошлого опыта, внутренних условий психической деятельности. К последним относится и отношение познающего субъекта к познаваемому.

Эксперименты показали, что испытуемые всегда в той или иной мере проявляли свое отношение к оцениваемому человеку. Эмоциональное отношение является обязательным проявлением оценивания, конституирующим признаком формирующихся понятий. В этом проявляется присущее психике человека единство сознания и переживания: отражение действительности всегда преломляется через субъективное отношение к ней. Субъективное отношение к окружающему определяется объективными отношениями, в которые включается человек, и, в свою очередь, опосредует зависимость его деятельности от объективных отношений.

Как отмечали В.Н. Мясищев (Мясищев, 1960, с. 159) и Б.Г. Ананьев (Ананьев, 1968, с. 261), отношение человека к действительности проявляется, прежде всего, во взаимоотношении с другими людьми. Каждый человек является носителем отношений, изучать которые можно, только сопоставив их с отношениями других людей к этому человеку и явлениями окружающей его действительности. Отсюда вывод: при анализе межличностного познания следует принимать во внимание систему отношений не только познаваемого субъекта, но и познающего. «Важным методическим следствием человека в его отношениях является то, что отношения к людям рассматриваются не односторонне, как отношения к объектам, ибо другие люди являются не только объектами, но и субъектами отношений. Отношения людей друг к другу приобретают характер двусторонности – взаимоотношения с отдельными людьми и коллективами (школьными, производственными и т. п.)» (Мясищев, 1960, с. 159).

Подлинно научный анализ формирования понятий о качествах личности не может ограничиваться изучением психологического своеобразия оцениваемого человека. Нельзя оставлять познающему субъекту роль находящегося вне познаваемого явления бесстрастного регистратора, либо способного проникнуть во внутренний мир другого человека и адекватно зафиксировать его, либо нет. Между тем именно такой и была первая стадия исследования формирования понятий. Психологический анализ должен строиться на изучении целостной системы взаимоотношений познающего и познаваемого субъектов. В такой системе формирование понятий предстает как процесс, подверженный влиянию не только прямых связей (от познаваемого качества личности к познающему субъекту), но и обратных.

Таким образом, психологические исследования выполнили свою задачу: дали большое число фактов о характере и структуре понятий, формирующихся у одного человека при познании им другого. Вместе с тем они обнаружили и ограниченность экспериментальной схемы, невозможность использовать ее для изучения глубинных механизмов межличностного познания. Ограниченность проявилась, во-первых, в том, что эксперименты были ориентированы на исследование преимущественно результативной стороны познавательной деятельности (определение характера и структуры понятий). Вследствие этого они не позволяли судить о процессах и причинах изменения понятий. Во-вторых, при анализе взаимодействий между познающим и познаваемым субъектами «вычленяется лишь один момент: учитываются отношения между партнерами, когда один из них выступает только как субъект, а другой как объект отражения» (Еремеев, 1977, с. 12). В то же время из результатов экспериментов следует, что для раскрытия психологических механизмов межличностного познания в равной степени нужно учитывать психологические характеристики обоих партнеров.

Ограниченные возможности экспериментальной схемы привели к аналитическому отделению психологического содержания феномена «межличностного понимания» от «взаимопонимания». Психологи интерпретировали межличностное понимание людьми друг друга как понимание целей, мыслей, личностных черт партнеров, а также прослеживание мотивов поступков и объяснение ценностных представлений. Поскольку межличностное понимание формируется в разных ситуациях в течение продолжительного отрезка времени, то оно является ситуативно обобщенным. Это означает, что понимание субъектом психологических особенностей другого человека формируется на основе такого взаимодействия с ним в различных ситуациях, которое позволяет прогнозировать его мысли и поступки в новых обстоятельствах. В отличие от межличностного понимания взаимопонимание предметно обусловлено и имеет ситуативный характер. Взаимное понимание или непонимание людей в общении обычно возникает по конкретным вопросам, которые они обсуждают. В межличностном понимании наиболее явно представлены субъект-субъектные компоненты взаимодействия, а объектная составляющая общения оказывается как бы отодвинутой на задний план, невидимой при поверхностном анализе. О взаимопонимании уместно говорить применительно к ситуациям явно выраженного субъект-объект-субъектного взаимодействия. Например, о межличностном понимании, а не о взаимопонимании идет речь в исследованиях понимания учителем ученика (Кондратьева, 1980) и учеником учителя (Лендел, 1979).

Следует обратить внимание и на то, что «межличностное понимание» и «взаимопонимание» в конце XX в. стали предметами познания в разных отраслях психологической науки. Результаты изучения межличностного понимания представлены в основном в тех работах, авторы которых направляют свое внимание преимущественно на анализ личностных аспектов субъект-субъектного взаимодействия. Я имею в виду прежде всего общепсихологические исследования проблемы (Rosemann, Kerres, 1986), а также статьи и монографии по социальной перцепции (Межличностное… 1981).

Взаимопонимание было объектом изучения, в частности, в социальной психологии коллективов и социальной психологии науки. Было показано, что «для социальной психологии науки важен не только и не столько характер понимания взаимодействующими субъектами личностных особенностей друг друга, сколько понимание ими особенностей видения и истолкования предметных сторон, проблемных аспектов реализуемой деятельности, вокруг которых обычно концентрируется научное общение» (Емельянов, 1987, с. 12).

К предметным сторонам научной деятельности можно отнести и программную ориентацию исследователей. Единая или сходная программа исследования, или научная парадигма, определяет общность взглядов ученых на проблему и способствует улучшению взаимопонимания между ними (Емельянов, 1987). И наоборот: различие программ нередко оказывается одной из основных причин взаимного непонимания в научной коммуникации. По мнению психологов, это происходит потому, что «представители разных парадигм в силу различия используемых ими концептуальных схем могут понимать одни и те же утверждения по-разному, могут не понимать друг друга. Так, Лоренц не понимал Эйнштейна, ибо пользовался другой парадигмой; Эйнштейн не понимал утверждений Бора о полноте квантовой механики. Аналогично складывались отношения между Галилеем и Кеплером, Павловым и Бехтеревым» (Костюк, 1980, с. 259).

В 1980-е годы психологи перешли от анализа отражательно-познавательной функции знаний о другом человеке к исследованию межличностного познания в плоскости взаимного воздействия людей друг на друга. Анализ экспериментальных данных А.А. Бодалев и другие ученые осуществляли, опираясь на теорию формирования человека как субъекта труда, познания и общения, основы которой были заложены Б.Г. Ананьевым. Как известно, стержневой мыслью Ананьева, проходящей через все его работы о педагогических приложениях психологии (в которых и намечены контуры этой теории), была идея активности школьника в процессе обучения и, как следствие, неоднозначности определения учителя и ученика. Он писал: «Противоречивая связь в процессе воспитания объекта и субъекта, отнюдь не совпадающая с однозначным делением на воспитателя и воспитанника, видоизменяется в зависимости от того, как происходит формирование человека в трех основных видах деятельности: труде, общении и познании» (Ананьев, 1980, с. 18).

В экспериментах, направленных на анализ познания человека человеком как активного взаимодействия между ними, отчетливо выделяются два направления.

1. Социально-психологическое изучение межличностного познания как рефлексивного многоуровневого процесса взаимодействия людей. Основное внимание при этом уделялось роли социально-статусных и ролевых детерминант в формировании восприятия и понимания субъектом других людей, исследованию влияния коммуникации на формирование оценочных эталонов и шаблонов восприятия, влиянию уровня развития взаимоотношений в коллективе на межличностное познание и т. п.

2. Анализ психологических детерминант межличностного понимания как формирования ценностно-смысловых позиций участников общения. Формирование ценностно-смысловой позиции – это процесс осмысления субъектом конкретной социальной ситуации исходя из тех этических, эстетических и других ценностных норм, которыми он руководствуется в своем поведении. Оно осуществляется в процессе соприкосновения, столкновения и взаимопроникновения точек зрения собеседников на личностные качества партнеров и предмет деятельности или общения. В этом направлении психологи видят перспективы развития исследований познания человека человеком именно в углубленном изучении межличностного понимания как процесса формирования ценностно-смысловых позиций партнеров (их столкновения, взаимопроникновения и взаимовлияния). Другими словами, в переходе от монологической (субъект-объектной) схемы анализа, какой она была на первых двух этапах экспериментов, к диалогической (субъект-объект-субъектной).

Среди исследований, проводившихся по субъект-объект-субъектной схеме, иногда встречаются работы, авторы которых прямо ставили перед собой задачу разработать принципы диалогического подхода к психологическому анализу коммуникативных ситуаций. Однако чаще на необходимость диалогического анализа наталкивают процедура и результаты экспериментов, как, например, в исследованиях С.В. Кондратьевой, направленных на определение особенностей понимания учителями учеников (Кондратьева, 1980).

Из них следует, что учителя с низким уровнем педагогического мастерства используют типичный монологический подход в оценке личности ученика. Это проявляется, во-первых, в том, что ученик выступает для них прежде всего не как субъект, а как такой объект познания, наиболее важным качеством которого является успеваемость. Давая характеристику хорошо успевающим ученикам, они выделяют преимущественно их положительные качества, а личность слабоуспевающих характеризуют на негативной основе (ранее этот факт отмечался Ананьевым: Ананьев, 1980, с. 215).

Во-вторых, таким учителям «нередко свойственна субъективность понимания, его зависимость от установок (иногда негативных), стереотипов, предубежденности и т. п.» (Кондратьева, 1980, с. 144). Факт формирования установки воспринимать людей только с одной точки зрения, стереотипности восприятия другого человека – распространенное явление в межличностном познании. Между тем это типичное проявление монологического подхода, по сути своей не способного отразить все многообразие качеств личности познаваемого человека. Дело в том, что целевая установка на предвосхищение и поиски только знакомого не позволяет раскрыться новому. Познающий субъект старается растворить позицию познаваемого в своей. В результате в другом человеке он видит только отражение самого себя.

В-третьих, ученик – объект познания – выступает для них как нечто неизменное, застывшее. Стремление проникнуть в незавершенное, развивающееся ядро личности – это отличительная черта диалогического подхода к межличностному познанию (определяющей тенденцией такого подхода является ориентация на анализ процессуальных аспектов психики). Именно это свойственно учителям с высоким уровнем педагогического мастерства. «Для учителей-мастеров характерны проникновение в скрытые резервы развития, оптимистичность характеристики личности» (Кондратьева, 1980, с. 144). С повышением уровня мастерства уменьшается влияние, оказываемое успеваемостью на оценку личности ученика, повышается объективность его понимания.

Характерно, что у учителей-мастеров рельефнее выступает положительное отношение к ученикам.

Как показали эксперименты, познать человека – это значит вступить в отношение с ним. Установление отношений не обязательно предполагает непосредственное общение «лицом к лицу». В современном мире, который трудно представить без информационных технологий, все большее значение приобретает общение людей с помощью Интернета. Но и в этом случае психологические исследования выявляют значимую роль взаимоотношений собеседников в формировании взаимопонимания (Войскунский, 1999). Линия изучения взаимоотношений партнеров по общению (в отечественной психологии идущая от теории отношений Мясищева) реализовалась в исследованиях эмпатии.

Осознание включенности отношения субъекта к познаваемому человеку позволяет с диалогических позиций иначе, чем с монологических, объяснить содержание эмпатии. Согласно монологическому подходу, широко распространенному в западной социальной психологии, эмпатия – это переживание человеком при виде состояния другого человека той же эмоции, которую он у последнего отметил. При этом эмоциональное переживание человека, например радость, рассматривается как некий «объект», который копирует познающий субъект. В результате происходит удвоение: у них оказываются одинаковые эмоции.

С диалогических позиций эмпатия включает не только эмоциональный отклик на переживания партнера, но и осознание того, что такое радость, понимание содержания понятия «радость». Однако осознание невозможно без оценки. Если один человек радуется, глядя на другого, то содержание его эмоции все же принципиально иное: он радуется в результате оценки извне, со своей ценностно-смысловой позиции. Его эмоция включает и оценочный план отношения к радости партнера, поэтому эмпатию не следует рассматривать как чисто эмоциональное явление. В процессе психического развития эмпатические переживания формируются как эмоционально-когнитивные системы, в которых более сложные формы эмпатии опосредованы знанием.

Если одним из существенных механизмов реализации межличностного влияния в общении оказывается эмпатия, то в качестве другого выступает идентификация. Идентификацию, т. е. способность встать на точку зрения партнера, нельзя отождествлять с пониманием (к сожалению, это нередко происходит в исследованиях межличностного познания). Идентификация является необходимым, но недостаточным условием понимания. Нельзя сводить ее и к взаимному уподоблению людей друг другу (что тоже весьма распространено).

В основе механизма идентификации лежит своеобразный социально-перцептивный процесс соотнесения ценностно-смысловых позиций участников межличностного взаимодействия. Значимый другой предстает для познающего субъекта в качестве не объекта уподобления, а регулятора его поведения, эталона, с которым он сличает свое поведение.

Исходным условием диалогического общения является вера в существование у партнера своего индивидуально-своеобразного мировоззрения, осознание неповторимости формирующейся у него в общении ценностно-смысловой позиции. Диалогическое понимание личности партнеров возникает как бы на стыке разных ценностно-смысловых позиций. Такое понимание не требует отказа от своей точки зрения на качества личности партнера и «вживания» в его представления о себе. Это привело бы к дублированию, к возникновению точно такого же понимания качеств его личности, как у него самого. Диалогическое понимание имеет творческий, а не дублирующий характер вследствие того, что субъект, не отказываясь от своей точки зрения, способен обнаружить в партнере такие качества, которые тот со своей позиции увидеть не может.

Таким образом, диалогический анализ межличностного понимания должен строиться по меньшей мере на трех основаниях: учете взаимоотношений и взаимовлияний партнеров; признании их права на свой стиль мышления и поведения; прослеживании динамики развития личности, а также выявлении процессуальных аспектов понимания коммуникантами чужих взглядов, установок, психологических особенностей личности. Целостная совокупность отношений понимающего субъекта, стиль мышления и поведения, представления о партнерах интегрируются в его ценностно-смысловой позиции.

Межличностное понимание, в котором воплощается понимание собеседниками психологических особенностей личности друг друга, неразрывно связано с взаимопониманием. Взаимопонимание обязательно включает специфику понимания каждым из партнеров фактов, событий, явлений, которые они обсуждают. Очевидно, что в процессе общения возникают не только субъект-субъектные взаимодействия, но и субъект-объект-субъектные. Общаясь, люди обычно что-то обсуждают. Тема общения (или предмет совместной деятельности) оказывается тем объектом, который опосредует понимание партнерами личностных качеств и устремлений друг друга. Общение редко бывает беспредметным: даже в тех случаях, когда отсутствует его явная тематическая направленность, вербальным или невербальным объектом взаимодействия партнеров становятся психологические особенности их личности и мировоззрения.

Следовательно, взаимопонимание в тематически направленном общении или совместной деятельности включает две тесно переплетающиеся и взаимообусловленные его формы: взаимопонимание как согласование индивидуальных пониманий объекта труда (предмета общения) и как понимание личностных особенностей партнеров. Для того чтобы ясно осознавать психологический состав обеих форм понимания, исследователь должен проанализировать интеллектуальные компоненты психической деятельности субъекта, направленные на извлечение объективного содержания из взаимодействия с объектом, а также на согласование знаний о нем со знаниями других участников общения. Вместе с тем психологу необходимо изучить эмпатийные и оценочные компоненты, связанные с формированием отношения к объекту и отношения к партнерам.

Итак, в результате многих исследований в современной психологии произошел пересмотр содержания и смысла понятий «межличностное понимание» и «взаимопонимание». От дифференциации обозначаемого разными понятиями фактически одного и того же феномена психологи перешли к их интеграции: они стали употреблять термин «межличностное взаимопонимание» (Желтонова, 2000). Закономерность и даже неизбежность интеграции обусловлены логикой развития научных исследований в области психологии понимания.

Во-первых, на начальных этапах исследования проблемы понимание анализировалось по субъект-объектной схеме и рассматривалось психологами (в том числе и мной) преимущественно как познавательный феномен. Такой взгляд на проблему приводил к тому, что в подавляющем большинстве исследований психологи выявляли лишь результаты понимания (не только в познавательных ситуациях, но и в коммуникативных). Последующий переход к диалогической субъект-субъектной схеме анализа способствовал формированию представлений о важности взаимной активности субъектов общения. Вследствие этого в поле зрения психологов попали процессуальные аспекты взаимопонимания и отношения субъектов общения.

Во-вторых, в наше время психологи стали значительно большее значение придавать роли ценностных характеристик знания в формировании понимания. Это произошло после обоснования того, что не столько истинность, сколько субъективная ценность понимаемого знания определяет индивидуальную специфику понимания. Понимаемое всегда соотносится понимающим субъектом со своими представлениями о должном, ценностно-нормативными конструктами – этическими, эстетическими, правовыми и т. п. Именно то, с какими нормами и ценностями соотносится понимаемое, определяет характер понимания. Как только ученые осознали то, что понимание можно рассматривать не как познавательную процедуру, а как способ бытия человека в мире, сразу же на передний план психологического анализа выдвинулись наиболее значимые для субъекта смыслы и ценности. Неудивительно, что специалисты по психологии понимания вместо понятия «смысловая позиция» стали использовать термин «ценностно-смысловая позиция» участников диалога.

Аксиологические, ценностные стороны познания на постнеклассическом этапе науки приобрели первостепенное значение: понимание субъектом мира зависит не только от его угла зрения на мир, но от «ценностной нагруженности» его взгляда. Такая позиция имеет глубокие корни в отечественной психологии, особенно в школе С.Л. Рубинштейна. Как известно, в работе «Человек и мир» он убедительно показал связь ценностей и смыслов со значимостью для жизни человека других людей, их ценностью для субъекта, осмыслением им бытия (Рубинштейн, 1997). Как отмечает Л.И. Рюмшина, в более широком научном и культурном контексте «эта позиция близка идеям многих древних философов, а также экзистенциально-гуманистическому направлению, большое внимание уделяющему уникальности и самоценности человеческой личности, роли высших бытийных ценностей в существовании и развитии личности, экзистенциальному поиску ценностей и смыслов человеческого бытия» (Рюмшина, 2004, с. 40–41).

Обобщение результатов многочисленных исследований дает возможность описать современные представления о психологической структуре взаимопонимания. В психологической науке взаимопонимание рассматривается как комплексный феномен, состоящий по крайней мере из четырех компонентов.

Во-первых, взаимопонимание – это согласование индивидуальных точек зрения на объект понимания – природного явления, социального события, обсуждаемой темы и т. п. Объектом понимания всегда является и фрагмент предметного или виртуального мира с присущими ему закономерностями развития, и субъективное отражение фрагмента. Психологическая специфика отражения определяется индивидуальной структурой личностного знания, с которой соотносится понимаемое, рефлексией знания, сопровождающейся погружением в глубины своего жизненного опыта.

Во-вторых, взаимопонимание обязательно включает понимание себя. Сегодня в гуманитарных науках уже общепризнанным считается суждение, согласно которому любое понимание одновременно является и самопониманием. Независимо от того, на что направлено понимание – изучение человека, общества или природы, – это всегда процесс самопонимания. Даже если мы пытаемся понять что-то внешнее, какую-то объективную реальность, мы выражаем самих себя, познаем, расширяем и понимаем свой внутренний мир. Любой акт понимания осуществляется в двух направлениях. Понимая что-то во внешнем мире, поднимаясь еще на одну ступеньку познания, субъект одновременно углубляется в себя и как бы возвышается над собой.

В-третьих, обсуждаемый феномен включает понимание партнера по общению. Понимание субъектом другого – это понимание целей, мыслей, личностных черт партнера, а также его ценностно-смысловой позиции, социальных нормативов и этических принципов, которые он реализует в конкретной коммуникативной ситуации. Как отмечают немецкие психологи Б. Роземанн и М. Керрес: «Понимание другого должно означать, хотя и всегда частичное, представление о его мыслях и мире чувств, прослеживание мотивов поступков и объяснение ценностных представлений» (Rosemann, Kerres, 1986, S. 151). Нет сомнения в том, что успешность взаимопонимания в значительной степени определяется осознанием каждым из партнеров общения того, как другой понимает себя.

Весьма значительную роль в понимании другого играют эмпатия (постижение эмоционального состояния партнера, сопереживание ему) и идентификация – умение поставить себя на место другого человека, взглянуть на объект понимания с его точки зрения. Такие умения К. Роджерс называет «эмпатическим пониманием». Оно возникает тогда, когда психотерапевт в каждый момент воспринимает чувства и личностные смыслы клиента, когда он может понять их как бы изнутри, так, как их ощущает сам клиент, и когда он способен успешно передать свое понимание клиенту (Роджерс, 1994).

В конце XX в. У. Айке с коллегами для обозначения способности субъекта адекватно определять то, что думает или чувствует другой человек, ввели понятие «эмпатийная точность» (Ickes, 1993). В отличие от сходных категорий (например, «эмоционального соответствия» – переживания такого же рода, как у другого человека) эмпатийная точность выражает прежде всего познавательную сторону взаимодействия, т. е. способность субъекта делать умозаключения о том, что происходит во внутреннем мире партнера по общению.

Первоначальное предположение американских психологов сводилось к тому, что способность к эмпатийной точности более высока у женщин, чем у мужчин. Такое предположение основывалось на представлении о том, что в Я-концепциях субъектов разного пола оценка умения понимать других людей обладает неодинаковым «удельным весом», субъективной ценностью: женщины придают навыку понимания большее значение, чем мужчины. Однако эмпирические исследования показали, что точность оценки определяется не столько полом субъекта, сколько мотивацией межличностного понимания.

В частности, было обнаружено, что мотивация понимания партнера возрастает, если испытуемый считает его (ее) внешность привлекательной. Эксперименты показали, что участники эксперимента, находившие партнеров противоположного пола привлекательными, были больше заинтересованы в том, чтобы узнать и понять их. Таким образом, испытуемые проявляли явно выраженную мотивацию к наиболее точной оценке мыслей и чувств партнеров. Результат – положительная корреляция между мнением субъекта о физической привлекательности собеседника и точностью понимания его личностных качеств (Ickes et al., 1990).

В экспериментальных условиях мотивация и, соответственно, эмпатическая точность межличностного понимания могут возрастать при инструкции, побуждающей испытуемых вспоминать о жизненно важных для них коммуникативных умениях и навыках. Успех женщин в достижении эмпатии и предвосхищении поступков партнера является для них показателем удовлетворенности от общения, в то время как для мужчин способности к межличностному пониманию менее важны для формирования их самооценки.

Однако оказывается, что женщины действительно точнее понимают других только тогда, когда знают, что их способность к межличностному пониманию станет предметом обсуждения и оценки. Как показали К.Дж. К. Клейн и С.Д. Ходжес, женщины проявляют более точное, чем мужчины, понимание других только тогда, когда они предварительно мотивированы, т. е. в инструкции прямо говорится о том, что проверке подлежат их способности, проявляющиеся в межличностном взаимодействии. Если же экспериментатор говорит испытуемым, что им предстоит выполнить задание, измеряющее их познавательные способности, то различия в эмпатической точности пропадают. Когда мотивация испытуемых повышается путем обещания денежного вознаграждения, то точность оценок возрастает у представителей обоих полов, причем у женщин она оказывается даже более высокой, чем в случае бескорыстной самооценки способности понимать других людей. Следовательно, половые различия в точности оценивания мыслей и чувств партнера определяются разным уровнем мотивации и не сводятся к неодинаковости эмпатических способностей мужчин и женщин (Klein, Hodges, 2004).

Успешность межличностного взаимопонимания в значительной степени зависит от личностных качеств субъектов общения. В отечественной психологии в последнее время интенсивно развивается смысловой подход к личности и общению. С его позиции, взаимопонимание представляет собой согласование индивидуальных смыслов партнеров по коммуникации. При этом ведущая роль в координации смыслов принадлежит устойчивым ценностно-смысловым образованиям личности. В общении происходит проявление всего спектра ценностно-смысловых связей личности: в отношении себя, собеседника, общения и даже жизни в целом. Неудивительно, что предметом исследования психологов становятся такие качества, как самоотношение, направленность личности, смысложизненные ориентации и т. п. Из проведенных в последние несколько лет одним из наиболее интересных является диссертационное исследование Ю.А. Желтоновой, выполненное под руководством Л.И. Рюмшиной (Желтонова, 2000).

В нем показано, что высокого уровня взаимопонимания достигают партнеры, для которых характерно наличие ощущения осмысленности и подконтрольности жизни, самоуважение, устойчивость чувства привязанности к собственному Я, ориентация на взаимную открытость, коммуникативное сотрудничество. Для того чтобы достичь взаимопонимания, хотя бы у одного из собеседников должна быть отчетливо выражена диалогическая направленность коммуникативной стратегии.

А уменьшение возможности хорошо понять друг друга связано с понижением выраженности диалогической коммуникативной направленности и повышением манипулятивной. В наименьшей степени способны достигать высокого уровня взаимопонимания те пары, хотя бы один из партнеров которых имеет выраженную манипулятивную или авторитарную направленность в общении. Кроме того, уменьшение шансов понять другого человека определяется высокой значимостью для субъекта таких ценностей, как «работа», «исполнительность», «рационализм», и, наоборот, низкой значимостью таких ценностей, как «любовь» и «уверенность в себе».

«Личностный портрет» субъектов общения, способных достичь высокого уровня взаимопонимания, характеризуется следующими психологическими особенностями:

1) выраженностью диалогической направленности в общении, способностью к центрации на собеседнике и пониманием необходимости уступок в диалоге;

2) устойчивостью чувства уважения, расположенности и привязанности к собственному Я при тенденции реагировать на происходящее интрапунитивным способом;

3) переживанием осмысленности и подконтрольности жизни;

4) значимостью конкретных ценностей-целей (здоровья, любви, семьи, жизненной мудрости, материально обеспеченной жизни, работы), а также ценностей-средств межличностного общения (воспитанности, жизнерадостности, чуткости), непосредственно-эмоционального мироощущения (жизнерадостности, честности, чуткости) и конформно-альтруистического плана (воспитанности, ответственности, терпимости, чуткости, самоконтроля).

5) значимостью конформно-альтруистических ценностных ориентаций при относительной незначимости ценностей самоутверждения.

Вместе с тем у партнеров, достигших высокого уровня взаимопонимания, наблюдается противоречивый характер показателей понимания себя: у них были обнаружены выраженная мотивация на социально одобряемое поведение и неразвитость навыков внутриличностной рефлексии (Желтонова, 2000).

Наконец, в-четвертых, социально-рефлексивный компонент межличностного взаимопонимания: представления субъекта о том, как партнер по общению понимает его. В отечественной науке психологические закономерности структурно-функциональной организации рефлексии как базового свойства личности очень подробно и профессионально проанализированы в диссертации И.М. Скитяевой (Скитяева, 2002). В западной психологии основательно изучены три главных источника знаний, опираясь на которые люди формируют социально-рефлексивные представления о себе и понимании их другими. Первый источник знаний коренится в теории социального сравнения. В ее основе лежит предположение о том, что при оценке себя, своего поведения и возможностей субъект сравнивает себя с другими людьми, особенно подобными себе. Второй источник знаний о себе – отраженная оценка, или «отраженное Я». В этом случае люди получают сведения о себе через прямую оценивающую обратную связь от значимых других или через ярлыки, навешиваемые на них другими. Третий источник самопознания – саморефлексия, поведенческое самовосприятие. Люди иногда действуют как внешние наблюдатели и используют смысл собственных действий для заключений о себе. Более того, люди нередко выступают как наблюдатели своего внутреннего мира (например, мыслей и чувств) и используют содержание наблюдений для выводов о себе (Schoeneman, 1981; Sedikides, Skowronski, 1985).

Итак, говоря о межличностном взаимопонимании, я имею в виду психологический феномен, состоящий из описанных выше четырех компонентов.