Психология образования человека. Становление субъектности в образовательных процессах. Глава 2. Образование – сфера общественной практики (В. И. Слободчиков, 2013)

2.1. Образование – всеобщий механизм общественного развития

2.2. Модернизация – коренная проблема современной России

2.3. Структура и состав сферы образования

2.1. Образование – всеобщий механизм общественного развития

Перспективы развития общества и образования в современном мире. Социокультурная миссия современного образования

Перспективы развития общества и образования в современном мире

Ведущей тенденцией мирового развития, обусловливающей существенные изменения в образовании, является переход к постиндустриальному, информационному обществу, сущностной основой которого выступает инновационный путь развития. Последние десятилетия фактически все основные сферы общественной практики – экономика, культура, техника, политика – характеризуются инновационными преобразованиями. Инновации кардинально изменяют всю систему отношений человека с миром и чрезвычайно ускоряют темп социального развития, углубляют противоречие между темпами общественного и индивидуально-личностного развития. В современном информационном обществе на протяжении жизни одного человека осуществляется несколько циклов различных технологических и информационных революций. Ускорение темпов развития общества ставит кардинальные вопросы перед сферой образования, актуализирует поиски путей и средств подготовки людей к жизни в быстро меняющихся условиях. Традиционная школа, ориентированная на трансляцию предметных знаний и умений, на подготовку людей к жизни в относительно стабильных общественно-экономических условиях, неспособна адекватно ответить на вызовы времени. Современное образование с необходимостью должно переопределить свои цели, модернизировать содержание образования и образовательные технологии.

Еще одна тенденция развития современного мира – глобализация цивилизационных процессов. Проблемы, стоящие перед образованием, приобретают общемировой характер и являются одним из следствий процесса глобализации. Глобализация сделала рынок труда открытым и интернациональным, что привело к существенному изменению взглядов и на предназначение образования. В XIX–XX вв. считалось, что главное – это качество образования, и соответственно строилась пирамида конкурсного социального отбора: на ее вершине находилось элитное образование для наиболее состоятельных или наиболее способных детей. Так создавались условия для воспроизводства национальных элит. В наступившем XXI в. появился новый взгляд на образование как на ключевой фактор выживания нации в конкурентной борьбе на мировом рынке. Постиндустриальное общество требует творческого подхода к своей деятельности от каждого работника. Поэтому образование должно быть ориентировано на каждого человека, на развитие его человеческих ресурсов, его творческих возможностей. Современное образование должно быть и качественным, и массовым одновременно.

И здесь на первый план выходит способность массового образования культивировать такие индивидуальные способности, как умение самостоятельно учиться, желание и способность учиться на протяжении всей жизни, умение решать задачи проблемного характера и нестандартно мыслить, комплекс умений, позволяющих эффективно работать с информацией, способность ориентироваться в многообразии культурных миров, обеспечивающую возможность открытого общения с другими людьми. Большинство развитых стран, осознавая происходящие изменения, предпринимают меры по модернизации национальных систем образования именно в направлении развития человеческого потенциала средствами образования.

В постиндустриальном мире изменилось главное – предназначение школы. Национальная система образования уже не может ограничиться воспроизводством элиты с помощью пирамидальной структуры селекции и отбора одаренных детей. Вместо этого стоит задача качественного и доступного массового образования. Только при условии создания по сути элитного образования для всех нация может занять достойное место в международной конкуренции.

Следующая общемировая тенденция – интеллектуализация всех сфер жизни современного человека. Современный мир, включая и Россию, уже вступил в эпоху, когда большая часть экономического богатства создается вне среды материального производства. Многократно увеличивается значимость и стоимость интеллектуального труда, возрастает роль информации и информационных технологий, а экономика знаний становится важнейшей отраслью народного хозяйства. Главное условие инновационного развития общества – способность оставаться на острие научно-технического прогресса, задавать тон в новейших технологиях, влиять на мир силой идей, примера, культуры. Интеллект все больше оказывается основным конкурентным преимуществом. Общество вынуждено рассчитывать только на творческие способности, интеллект и квалификацию своих граждан, чтобы выжить в международной конкуренции. Наиболее эффективным источником добавленной стоимости становится организационный капитал: способность принимать управленческие решения, организовывать финансовые потоки и технологические цепочки.

Фундаментальной общемировой тенденцией развития, лежащей в основе многих других, является рост значения человеческого капитала во всех сферах жизни общества. В развитых странах человеческий капитал составляет 70–80 % национального богатства. Современные формы общественной жизни и производства предполагают овладение процессами употребления знаний, а также владение способами получения недостающих знаний в нестандартных ситуациях. Во всех системах практики и типах профессий возрастает роль умений строить содержательное общение и взаимодействие, осуществлять предварительно спроектированное действие. Резко возрастает роль личностной организации профессионала, его индивидуальное ви́дение, система ценностей, способность самостоятельно вырабатывать мировоззрение в условиях многообразия идеологий.

Способности к личностному и профессиональному самоопределению, к самообразованию и саморазвитию становятся необходимыми качествами современного человека. Понимание этой тенденции обусловливает интенсивное, опережающее развитие как общего образования, так и профессионального образования, изменения в системе повышения профессиональной квалификации и переподготовки кадров, рост профессиональной мобильности взрослого населения.

В настоящее время деятельность человека все в большей степени становится принципиально инновационной. Существенно сокращается значимость и сужается круг репродуктивной деятельности, связанной, как правило, с использованием традиционных технологий, растет инновационная активность человека во всех областях его деятельности. Эти процессы и тенденции могут получить дальнейшее эффективное развитие только в условиях становления инновационной системы образования – системы, ориентированной на новые образовательные результаты. Отмеченные тенденции, а также значительное расширение масштабов межкультурного взаимодействия, возникновение и рост глобальных проблем, которые могут быть решены лишь в результате сотрудничества в рамках международного сообщества, демократизация общества, расширение возможностей политического и социального выбора вызывают необходимость формирования у подрастающего поколения современного мышления, коммуникативных способностей, готовности к жизненному, гражданскому, профессиональному самоопределению.

Сегодня именно с этих позиций общество подходит к задачам развития образования. Новые цивилизационные вызовы закономерно приводят многие страны к новому «образовательному буму», к волне глубоких реформ систем образования. Своеобразные образовательные революции происходят в таких странах, как США и Великобритания, Китай, страны Восточной Европы, Юго-Восточной Азии и Южной Америки. Проводимые за рубежом образовательные реформы ориентированы на текущие и перспективные потребности общества, эффективное использование ресурсов, в том числе и самих систем образования.

Во всем мире в последние три десятилетия в образовании происходят кардинальные преобразования. Известный американский ученый, лауреат Нобелевской премии А. Тоффлер в своей книге «Футурошок» называет происходящие в образовании изменения «новой революцией в образовании». Массовое образование, пишет А. Тоффлер, было гениальным изобретением, сконструированным индустриализмом для создания того типа взрослых, который ему требовался. Сама идея собирания масс учащихся (сырья) для воздействия на них учителей (работников) в централизованно расположенных школах (фабриках) была достижением индустриального гения (Я.А. Коменского). В итоге «молодые люди, проходившие через эту образовательную машину, вливались в общество взрослых, структура которого в области работы, ролей и учреждений имела сходство со школой. Ученик не просто запоминал факты, которые он мог использовать позже, он жил, учась тому образу жизни, в котором ему предстояло жить в будущем». Таким образом, продолжает А. Тоффлер, «внутренняя жизнь школы становилась зеркалом, отражением индустриального общества». И наиболее совершенным ее инструментом были «самые критикуемые черты сегодняшнего образования – строгая регламентация жизни, пренебрежение индивидуальностью, жесткие схемы принадлежности к какому-то месту, группе, рангу или сорту, авторитарная роль учителя» и т. д.

В современном обществе происходит изменение статуса образования. Образование перестает рассматриваться как ведомственная отрасль, обслуживающая интересы других ведомств и социальных практик. Из ведомственной отрасли образование превращается в сферу общественной практики – в сферу развития личности, региона, страны в целом. Из способа просвещения индивида образование преобразуется в механизм развития культуры, общества и человека. Развивающая функция образования становится определяющей: оно превращается в «генетическую матрицу» общества, выступает пространством личностного развития каждого человека.

Признанная во всем развитом мире уже более четверти века назад концепция «человеческого капитала» рассматривает образование как ключевой фактор экономического роста, как краеугольный камень социального и экономического благосостояния, как стратегический, самый долговременный и фактически неиссякаемый ресурс из всех производственных ресурсов, обеспечивающий перевод общества от экстенсивного к интенсивному развитию. Образование рассматривается как инвестиционная отрасль духовного производства. Вложения в него считаются самыми перспективными в силу его высокой как экономической, так и социальной значимости.

Социокультурная миссия современного образования

Общепризнана высокая социокультурная роль образования – роль в хранении, генерации и трансляции культурного достояния общества, в наращивании интеллектуального и культурного потенциала нации, в формировании новой и сохранении традиционной системы ценностей, в изменении менталитета личности и общества, приспособления их к новым условиям бытия. Образование все больше выступает как фундамент духовности, культуры, научно-технических достижений, цивилизационного движения в целом.

Важнейшая социокультурная миссия современного образования – способствовать построению в России гражданского общества. Гражданское общество представляет собой взаимосвязанный ряд областей, – социальных, культурных, экономических, – функционирующих и развивающихся как автономные сферы, независимые, с одной стороны, от традиционных общностей (семья, община) с их естественными нормами жизнедеятельности и, с другой стороны, от государства с большей или меньшей степенью самостоятельности. Гражданское общество – это свободное общество для свободных граждан. Гражданское общество – общественный идеал современной России.

По определению А.М. Пятигорского, гражданское общество – это более или менее устойчивый образ общественной жизни людей, включающий в себя не только их отношение к власти и государству, но весь комплекс гораздо более тонкого отношения людей к себе самим как гражданам и к другим людям и группам людей тоже как гражданам вне зависимости от всех возможных различий между ними самими и этими другими людьми. Иначе говоря, в центре понятия гражданского общества лежит идея единства людей как граждан и осознание людьми этого единства. Притом, разумеется, что такое осознание тоже может быть весьма разным в пределах одного общества, не говоря уже об одном государстве.

При таком подходе школа может и должна принять активное участие в формировании позитивного образа гражданского общества, поставив перед собой задачу формирования у учащихся ви́дения, понимания, компетентностей и культуры коллективного взаимодействия и доверия.

В первой главе мы уже обсуждали системообразующую категорию образования как антропопрактики – со-бытийную детско-взрослую образовательную общность. Такая общность, несущая в себе ценностные основания, смысловые устремления и целевые ориентиры участников образования, в сущности своей и есть главный и абсолютный субъект – альфа и омега развивающего образования. Именно в пространстве со-бытийной образовательной общности впервые раскрываются все основные характеристики совместного жительства старых и малых, взрослых и юных. Совместность – все сразу в одном месте, в одном смысловом пространстве – это и есть генетически исходный прообраз большого гражданского общества – общества согласия относительно своих разногласий.

Школа, способная культивировать подобные общности, действительно становится школой продуктивной и солидарной социализации всех своих участников. Однако подобное может оказаться возможным, если за основу будут взяты такие безусловные ценности, идеалы гражданского общества, как патриотизм, развитие, самоуправление, ответственность. И если сегодня всеми разделяемое мировоззрение не определено на национальном уровне, то школа должна серьезно озаботиться его определением для педагогического коллектива, для всего детско-взрослого сообщества.

Образование по своей гуманистической природе, по своей сути как социальной нормы и всеобщего социального блага, по своему потенциальному воздействию на развитие экономики является одним из главных средств утверждения демократии, развития личности и благосостояния страны. Важнейшая фундаментальная задача образования – формирование у субъектов образовательного процесса гражданских ценностей и убеждений, обеспечение роста самосознания и гражданского взросления российского общества как основы социальной стабильности.

В социальном плане основная функция образования – стабилизирующая. Образование – это не только мощный инструмент консолидации общества, оно по природе своей институт общественного согласия. Историческая миссия образования оформлялась как пространство нивелирования или уменьшения социального неравенства, преодоления бедности, безработицы, национальных конфликтов, развития социальной мобильности населения, формирования качества жизни. Образование – это своеобразный «социальный лифт», позволяющий личности преодолеть социальное неравенство посредством своих усилий в достижении качественных образовательных результатов.

Российское общество находится на том этапе социального расслоения, когда социальные группы уже дифференцировались и начали осознавать свои интересы, а система образования еще не вполне адаптировалась к этому расслоению, и общеобразовательная школа, как правило, продолжает оставаться единообразной для большинства социальных групп. Это состояние, с одной стороны, делает школу одним из наиболее эффективных инструментов воздействия на социальную реальность (через учащихся и в определенной степени родителей) и своеобразным плавильным тиглем, где может произойти выявление интересов, общих для различных социальных групп, и может завязаться конструктивный диалог между их представителями в значимом для всех контексте воспитания детей.

В первую очередь в школе должен происходить важнейший процесс совместной социализации детей, представляющих различные социальные группы. Этот процесс включает в себя практику погружения в ценностно-смысловые пласты родовой культуры, практику освоения норм общения и установления норм общего жития, что открывает возможность конструктивного диалога между представителями различных социальных групп.

В то же время, это ставит перед школой сложные проблемы, и в первую очередь – определение собственной идеологии. После десятилетий господства директивной и единой государственной идеологии, а затем ее краха, школы оказались в ситуации мировоззренческого вакуума, и некоторое время даже упоминание об идеологии в школе считалось неприемлемым. В это же время многие образовательные учреждения с удовольствием сняли с себя ответственность за воспитание детей, сосредоточившись на обучении. Сейчас всем ясно, к чему это привело, и воспитание сегодня относится к первоочередным требованиям, предъявляемым обществом к школе.

Общеобразовательная школа обретает возможность и способность успешно решать важнейшие задачи социальной политики:

1. Обеспечить освоение молодым поколением большей части норм и ценностей (идеологии, мировоззрения), принятых обществом на данный момент времени.

2. Осуществить на практике согласование интересов различных социальных групп в пространстве образования, раскрывая перед учащимися единый для всех культурно-исторический контекст их встречи в этом пространстве. Сформировать практические навыки общения в многообразии форм совместной деятельности, что позволяет им в дальнейшем конструктивно взаимодействовать в жизни.

3. Предоставить каждому из учащихся возможность получения личного практического опыта социализации в ходе заинтересованного взаимодействия с государственными учреждениями и освоения их организационной культуры, что позволит сформировать у учащихся готовность участвовать в работе институтов гражданского общества.

4. Оказать влияние на общественную мотивацию и общественную производительность труда через научение нового поколения планированию жизненного пути и основным умениям, необходимым для реализации этих планов.

5. Участвовать в регулировании рынка труда, увеличивая масштаб и качество базового образования, обеспечивая молодым людям усвоение фундаментальных основ их будущей профессии, оттягивая тем самым момент поступления на рынок труда молодой рабочей силы.

Образование призвано воспитать гражданина и патриота, осознающего свой долг перед родиной, свою российскую идентичность. В образовании важно развивать межнациональную и межэтническую солидарность, уважение к национальным традициям и культуре, миролюбие, веротерпимость в межконфессиональных отношениях. Сегодня в многонациональном российском обществе воспитание гражданских ценностей и нравственных качеств личности приобретает стратегическое значение.

Важнейшим ориентиром современного российского образования является его переход к устойчивому инновационному развитию. Для того чтобы достичь гуманистических и социокультурных целей, само образование должно соответствовать мировым стандартам, стать не только развивающим, но и развивающимся, создать в самом себе механизмы непрерывного повышения качества и конкурентоспособности в мировом образовательном пространстве. В России уже происходит переход к плавному, инновационному типу реформирования образовательных систем, когда эти системы включают механизм своего постоянного обновления, когда введение инноваций становится предметом систематической и целенаправленной деятельности, а сами нововведения выступают ведущим фактором развития образования.

2.2. Модернизация – коренная проблема современной России

Инновации – путь развития общественных практик. Проблемное поле феномена «инноваций». Понятийный строй инновационной деятельности

Инновации – путь развития общественных практик

Проблема инноваций непосредственно связана с важнейшими стратегическими направлениями исследования образования и образовательной политики и с процессами модернизации современного общества. Эти процессы связаны с переходом от традиционного – средневекового – общества к обществу «модерна», т. е. к «современности», и далее к постмодерну – к самой «современной современности»[10]. Особое – политическое – значение феномен «инновационности» приобрел во второй половине прошлого столетия для характеристики постиндустриальной формации – ее становления и развития. Одна из важнейших идеологем этой формации звучит заманчиво и просто по своей формулировке – переход от производства товаров и услуг к производству нововведений в любой сфере человеческой деятельности. Считается, что введение новшеств (новаций) в экономический оборот (с последующей их коммерциализацией) резко интенсифицирует экономические основы всех форм социального производства и так же резко повышает уровень и качество жизни людей. Еще более краткая формула данной идеологемы – это «инновационная экономика», в которой главным продуктом и соответственно товаром на мировом рынке должно стать знание в своей прежде всего инструментальной и технологической функции.

Так, наиболее развитые страны – США, Великобритания, Япония – прямо провозгласили переход в новую фазу развития – экономику, основанную на знаниях. Начиная с середины 1980-х гг., правительства этих стран сосредоточили усилия на ускорении инновационных процессов в экономике и создании национальных инновационных систем.

В развитых странах завершились два важнейших этапа современной научно-технической революции. На первом этапе (1940–50-е гг.) в основном ставились цели создания новых систем вооружений, обеспечения военно-технического превосходства. На втором этапе (1960–80-е гг.) добавилась качественно новая задача – обеспечение стабильных темпов экономического роста, повышения конкурентоспособности ключевых отраслей. Третий, современный, этап характеризуется тем, что страны постиндустриального общества наиболее активно решают задачи, связанные с проблемами глобализации, смещением приоритетов научно-технической политики в сторону повышения качества жизни людей, развития информационных технологий, решения проблем экологии, медицины.

В России интерес к модернизации был заложен Петром I, который осуществил радикальные реформы в экономике, науке и образовании. С тех пор модернизация – это коренная проблема России, прошедшей ряд этапов «догоняющей модернизации» (с ее плюсами и минусами), кризисов модернизации, переходящих в демодернизацию. Современная Россия также переживает период модернизации, перехода от индустриального к постиндустриальному обществу, где основным механизмом функционирования и развития является инновационная деятельность во всех сферах социальной практики. Переход нашей страны на третий этап развития становится действительностью. Переход страны на путь инновационного развития прямо объявляется сегодня и обсуждается в целом ряде государственных нормативных документов.

Инновации в научной литературе трактуются как предпосылки интегративного процесса модернизации, а сегодня и глобализации. Этот процесс раскрывается в его перспективе, в контексте сложной, многотемной исследовательской программы, в которой на основе эмпирических исследований выявляется комплекс основных тенденций развития общества на данном этапе – в экономике, технике, информации, – во всех сферах культуры – в политике, праве, науке, образовании, искусстве.

Исследование инновационных процессов и модернизации образования вовлекает множество различных дисциплин, и их синтез не может обойтись без участия квалифицированной философии образования. Только в этом случае возможно построить достаточно определенную модель будущего – в том числе и соответствующую модель современного (модернизированного) образования. Соответственно и образование должно быть взято как определенное целое, как автономная сфера гражданского общества в многообразных соотношениях с другими сферами экономики и культуры. Именно так могут быть раскрыты объективное состояние образования, нормы его функционирования, целеполагания, организации и управления.

Это подход к образованию как к сложной, многофакторной системе культурного, т. е. человеческого мира. Многофакторный подход позволяет выявить и обосновать систему норм современного образования, а уже в соотношении с этой системой норм становится возможным определить и оценить те или иные инновации в образовании, выработать критерии их оценки. Все это необходимо для отбора значимых инноваций, их соизмерения друг с другом, их синтеза в инновационные проекты, программы и реформы, иначе говоря, научное исследование и оценка инноваций составляют необходимую основу компетентного управления инновационными процессами и модернизацией образования.

Проблемное поле феномена «инноваций»

Термин «инновация» вошел в обиход еще в 30-е гг. XX в. в качестве социологического внутри социологии культуры и культурной антропологии и был непосредственно связан с идеей диффузии культурных феноменов. Социологический подход, дифференцирующий пространственное и временное распространение (диффузию) нововведений, рассматривающий изменения в культуре как некий процесс, происходящий во времени, обладающий разными скоростями, широко распространен и в настоящее время. Инновации при таком подходе рассматриваются как основание изменений в культуре, как распространение особенностей культуры или субкультуры за ее собственные пределы. В этом смысле инновация противопоставлялась традиционным формам действия, мышления и поведения: что выходило за рамки традиции и обычая, то и являлось инновацией. Такова позиция культурной антропологии в первой половине XX в.

Новые подходы к определению инновации возникают прежде всего в социологии и педагогике. В социологии образования инновационные процессы стали исследоваться в 60-х гг. XX в., причем использовались по преимуществу концептуальные и методологические средства культурной антропологии. В середине 1980-х гг. проводятся широкие исследования различных форм инноваций в педагогике и в системе образования, осуществляется обобщение тех инноваций, которые предложены педагогами и администраторами школ различных ступеней в различных странах, налаживается международное сотрудничество в разработке этого круга проблем. Под инновацией понимается любая новая идея, новый метод или новый проект, который намеренно вводится в систему традиционного образования.

Иными словами, первоначально в социологии образования инновации продолжали противопоставляться традициям. «Инновации» и «традиции» – такова бинарная оппозиция, из которой исходят в анализе процессов изменений культуры, содержания образования, системы образования и т. д. Именно из такой концептуальной схемы, где инновация противопоставляется традиции, возникают и иные дихотомические варианты классификации, в частности деление всех обществ на традиционные и современные. При этой классификации архаические общества основаны на традиции, а современное общество – на доминировании научных и технических инноваций.

Однако такое противопоставление не дает возможности понять процессы, происходящие в архаических обществах. Ведь и в них осуществляются изменения, – правда, в рамках традиций, и происходит если не смена традиций, то все же сдвиг традиционных систем (ритуалов, обрядов, обычаев и др.). При таком расчленении, когда инновации противопоставляются традициям, не принимаются в расчет процессы, присущие предшествующим обществам. Эти общества оцениваются как неподвижные, статичные, застойные. Современное общество, напротив, поскольку оно связывается лишь с инновационными процессами, вовсе лишается какой-либо устойчивости и инвариантных характеристик. Инновационность современного общества абсолютизируется, переоценивается, завышается; вне поля зрения остается то, что инновации осуществляются на базе определенных традиций, что социально признанная инновация формируется на основе определенных инвариантных характеристик.

В социологии новый подход к инновационным процессам был связан с противопоставлением инновации и институциализации. Инновация – это такая форма индивидуального или группового поведения, при которой отдельный человек или группа достигают социально признанной цели средствами, которые еще не были институциализированы в предшествующем обществе. При таком подходе инновация оказывается связанной не с диффузией культурных нововведений, а с процессами институциализации новых форм поведения.

Развитие социологии организаций привело не только к различению инноваций в соответствии с длительностью их институциализации, но и к типологии инноваций в соответствии с их направленностью, а также с характером преодоления сопротивления со стороны различных инстанций внутри организаций (от фирмы до рынка). При данном различении инновации стали рассматриваться как сложный и многоуровневый процесс, внутри которого выделяются различные по своему содержанию акты (открытия, изобретения, технические нововведения, появление нового продукта на рынке, его маркетинг и пр.). В связи с этим поведение человека стало дифференцироваться в соответствии с тем, на что направлена его инновационная деятельность.

Итак, еще одна бинарная оппозиция – «инновация» и «институция». Инновация – это акт, действие, процесс, противоположный тому, что социально признано в качестве социальной институции. И если институция отождествляется с некой традицией, лишь в этом случае инновация оказывается противоположностью традиции.

Ограниченность таких бинарных оппозиций заключается в том, что они ориентированы только на прошлое – они исходят из противопоставления сложившейся структуры традиций (норм, верований, обычаев), наследуемых культурой из прошлого, тем актам, которые осуществляются в настоящее время, происходят в данное время. В понимании сути инноваций необходимо исходить из перспективы, из будущего, т. е. осмыслить то, как инновационные процессы становятся социально признанными, становятся социальными и культурными институциями, обретая новые возможности и задавая новые горизонты. Проблемы, которые обсуждаются в современной социологии науки, имеют самое непосредственное отношение к философии и социологии образования, к тем инновациям, которые возникают, развиваются и поддерживаются в современных системах образования.

«Традиции – инновации – институции» — вот та концептуальная схема, которая позволит понять инновационные процессы как в контексте тех традиций, которые уже существуют в культуре и обществе, так и в контексте социального признания инноваций в качестве базы для осуществления нововведений в системе образования. Такого рода концептуальная схема позволяет избежать, с одной стороны, противопоставления традиций и инноваций, превращения инноваций в нечто чуждое традициям, а с другой стороны, делает возможным осмысление процессов превращения инноваций в социально признанные нормы и ценности, т. е. в некие институции, формирующиеся в ходе социальных действий и социальных коммуникаций между людьми и со временем становящихся традицией.

Образование, которое исходит из приоритета инноваций, должно учитывать именно эти две стороны, для того чтобы не лишить инновации в образовании и преемственной связи с культурой прошлого и вместе с тем не лишить их полнокровной связи с будущим, с той системой образования, которая складывается благодаря перманентному потоку инноваций. Необходимо фиксировать уже существующие ценности и нормы культуры, для того чтобы выявлять преемственность между тем, что признано в качестве традиции в культуре, и инновациями, показывать расхождения между ними. И вместе с тем необходимо апеллировать к тем инновациям, которые могут стать истоком новых направлений в педагогике, в содержании и методах обучения, новых институций в образовательных системах.

Эта двуединая задача – осмысления как тех ценностей, которые уже отложились в традициях, так и тех ценностей, которые могут сложиться благодаря инновациям, – всегда стоит перед исследователями и разработчиками инновационных программ и проектов в образовании.

Сделаем различение нескольких ключевых понятий, относящихся к инновационному развитию:

– инновация – конечный результат творческого труда, получивший реализацию в виде новой или усовершенствованной продукции, нового или усовершенствованного технологического процесса, используемого в определенной сфере социальной практики;

– инновационная деятельность – создание новой или усовершенствованной продукции, нового или усовершенствованного технологического процесса, реализуемых в определенной сфере социальной практики, с использованием научных исследований, разработок, опытно-конструкторских работ либо иных научно-технических достижений;

– инфраструктура инновационной деятельности – организации, предоставляющие субъектам инновационной деятельности услуги, необходимые для осуществления инновационной деятельности.

В выше приведенных интерпретациях инноваций делается акцент на научно-технических разработках; за пределами рассмотрения оказывается инновационная деятельность в гуманитарных производствах, таких, как наука, образование, здравоохранение, социальная работа и др. А ведь именно эти производства (их эффективность и качество «продуктов») являются предпосылкой и условием эффективности всей так называемой инновационной экономики. Принципиально важно, что ни одна форма общественной практики, ни один тип производства не являются самостоятельными и самодостаточными, а их возможность и потенциал инновационного развития могут быть обеспечены только во взаимосвязи друг с другом.

Понятийный строй инновационной деятельности

Начнем наш анализ с фиксации ряда своеобразных мифов «инновационности», или просто недоразумений. Первое недоразумение: инновация и новшество (новация) – это одно и то же; второе: инновационная деятельность и производство, создание новшеств (новаций) – также одно и то же, тогда это практика рационализаций и изобретений. Третье недоразумение связано с языковым натурализмом: так как инновация – это отглагольное существительное, то она должна быть монопредметной.

На самом деле инновация (ин-нове) появляется в латинском языке где-то в середине XVII в. и означает вхождение нового в некоторую сферу, вживление в нее и порождение целого ряда изменений в этой сфере. Следовательно, инновация – это, с одной стороны, процесс вновления, реализации, внедрения, а с другой – это деятельность по вращиванию новации в определенную социальную практику, а вовсе не предмет.

Еще одно серьезное недоразумение. Во всех нам известных нормативных документах речь идет именно об инновационной экономике, ориентированной на материальное производство, на рынок и коммерциализацию новаций. Не обсуждается вопрос о гуманитарных производствах, о «производстве», если можно так сказать, самого человека, его способности быть человеком. А соответственно не обсуждаются инновации в гуманитарной сфере и то, что с этим связано.

На следующем шаге анализа введем ряд ограничений и в то же время различений внутри самого содержания понятия «инновация». При расширительном его толковании инновация – это главным образом и в первую очередь деятельность (процесс), которую нельзя уподоблять деятельности в области научного творчества, точнее, неверно сводить ее к этому. Такое понимание обессмысливает самостоятельность понятия «инновационная деятельность», так как, строго говоря, всякая научно-исследовательская деятельность по природе своей инновационна.

Поэтому необходимы содержательные ограничения; в качестве первого ограничения можно принять следующее: инновационную деятельность необходимо рассматривать в пространстве вполне определенной социальной практики. С точки зрения конкретного субъекта этой практики инновационной можно считать всякую деятельность, приводящую к ее существенным изменениям по сравнению с существующей традицией.

Второе ограничение: инновационная деятельность – это деятельность, направленная на решение комплексной проблемы, порождаемой столкновением сложившихся и еще только становящихся норм практики либо несоответствием традиционных норм новым социальным ожиданиям. Тогда инновация оправданна, более того, необходима.

Третье ограничение связано опять-таки с прагматичным характером инновационной деятельности. Она осуществляется не в пространстве идей и не только в пространстве действий отдельного субъекта, но становится подлинно инновационной только тогда, когда приобретает культурный радикал, когда инновационный опыт осуществления этой деятельности становится доступным другим людям. Это предполагает фиксацию инновационного опыта, его культурное оформление и механизмы трансляции.

Наконец, четвертое ограничение. Если инновационная деятельность отвечает трем предыдущим условиям, то ее особый смысл заключается либо в направленном преобразовании существующей практики, либо в порождении принципиально новой практики. В этом случае в ней должен присутствовать вектор «институциализации» – организационно-управленческое оформление нововведений и их нормативное закрепление в изменяющейся практике.

Введенные ограничения на понимание инновационной деятельности рассматриваются нами в качестве рабочих критериев ее выделения в совокупной деятельности научных и проектных учреждений. Так, в большинстве случаев деятельность этих учреждений разворачивается по следующим направлениям:

– фундаментальные научные исследования и концептуальные (теоретические) разработки;

– прикладные научные исследования, связанные с реализацией научных разработок в практике;

– образовательная деятельность;

– опытно-экспериментальная работа, которая может полностью исчерпываться деятельностью по внедрению научных разработок в практику, но может инициировать научные разработки в новых направлениях.

С точки зрения принятых критериев каждый из этих видов деятельности может быть или не быть составной частью инновационной деятельности. Так, апробация в практике нового метода, рожденного в стенах научной лаборатории, вполне может что-то менять в ней. Однако если исходная задача носит познавательный характер (испытание метода, изучение, диагностика – познание в широком смысле слова), то по принятым нами критериям эта деятельность не является инновационной, хотя может служить ее пусковым механизмом в будущем. Очевидно, что подавляющее число разнообразных новшеств, частных разработок, конкретных методик и рекомендаций, схем рационализации и совершенствования каких-либо фрагментов практики не являются «инновационной деятельностью» в собственном смысле этого понятия.

Инновационная деятельность в своей наиболее полной развертке предполагает систему взаимосвязанных видов работ, совокупность которых обеспечивает появление действительных инноваций. Это:

1) научно-исследовательская деятельность, направленная на получение нового знания о том, как нечто может быть («открытие»), и о том, как нечто можно сделать («изобретение»);

2) проектная деятельность, направленная на разработку особого, инструментально-технологического знания о том, как на основе научного знания в заданных условиях необходимо действовать, чтобы получилось то, что может или должно быть («инновационный проект»);

3) образовательная деятельность, направленная на профессиональное развитие субъектов определенной практики, на формирование у каждого личного знания (опыта) о том, что и как они должны делать, чтобы инновационный проект воплотился в практике («реализация»).

Указанные виды знаний могут лежать как в одной, так и в разных областях научного познания. Важно, что это принципиально разные знания, хотя и приуроченные к одной реальности. Иначе говоря, собственно инновационная деятельность направлена на то, чтобы открытие превратить в изобретение, изобретение – в проект, проект – в технологию реальной деятельности, результаты которой, по сути, и выступают в качестве новации.

Обозначенная последовательность не является жесткой и наперед заданной. Может быть и по-другому, например: «проект – деятельность – рефлексия – открытие – изобретение – новый проект – новая деятельность». Возможно, что вообще путь от «открытия» до «деятельности» традиционен для так называемой прикладной науки. В инновационной деятельности научные представления (в том числе и фундаментальные) рождаются не по логике монодисциплинарного исследования, а по логике развивающейся практики, как специальные инструменты запуска, поддержки и модификации самих процессов развития.

Еще одно принципиальное различение необходимо провести между понятиями «новация» и «инновация». Основанием такого различения должны служить конкретные формы, содержание и масштаб преобразовательной деятельности. Так, если деятельность кратковременна, не носит целостного и системного характера, ставит своей задачей обновление (изменение) лишь отдельных элементов некой системы, то мы имеем дело с новацией. Если деятельность осуществляется на основе некоторого концептуального подхода и ее следствием становятся развитие данной системы или ее принципиальное преобразование, мы имеем дело с инновацией. Можно ввести ряд и более конкретных критериев различения этих двух понятий (см. табл. 1).

Таблица 1

Различия между смыслами понятий «новация» и «инновация»

Дополнительные различения в понятийном аппарате инновационной деятельности можно осуществить, если выстроить схему полного цикла возникновения и реализации любой инновации в той или иной общественной практике:

– источник инноваций (политика, производство, экономика, наука, образование);

– инновационное предложение (новация, изобретение, открытие, рационализация);

– деятельность (технология) по реализации новации (обучение, внедрение, трансляция);

– инновационный процесс (формы и способы укоренения новации в практике);

– новый тип или новая форма общественной практики.

Приведем лишь один пример разворачивания полного цикла инновационных преобразований (на материале истории отечественного образования):

– источник инновации – уровень развития педагогической и возрастной психологии в СССР в 1950-х гг.;

– инновационное предложение – научный коллектив Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова доказывает возможность формирования основ теоретического мышления у младших школьников;

– технология осуществления – разрабатываются принципиально новые учебные программы по основным предметам в начальной школе;

– инновационный процесс – открытие лабораторий и экспериментальных школ в разных регионах страны по формированию учебной деятельности в младшем школьном возрасте;

– новая форма практики – «система развивающего обучения» как новый тип образовательной практики.

В настоящий момент главный акцент научных исследований и комплексных инновационных разработок связан с кардинальным решением проблем модернизации содержания и структуры образования, его управления, нового профессионализма современного педагога. Здесь важно, чтобы результаты исследовательской работы становились научным основанием для грамотно выстроенных и реализуемых образовательных проектов, а результаты проектных разработок оказывались источником новых научных идей и новых направлений исследования. В этом, на наш взгляд, подлинный смысл современной практико-ориентированной науки.

Выдвижение образования в качестве важнейшего приоритета развития российского общества, понимание образования как механизма общественного развития, как ключевого элемента конкуренции России в постиндустриальном мире, как сферы развития человеческого потенциала определяет необходимость выявления сущности современного образования – его структуры, состава, функционирования и развития.

2.3. Структура и состав сферы образования

Структура образовательной сферы. Управление в образовании. Образовательная политика и политика в образовании. Понятие образовательной среды. Образовательные институты и институты образования. Процессы образования и образовательные процессы

Структура образовательной сферы

Современное образование является сложнейшей формой общественной практики, его место и роль на данном историческом этапе исключительны и уникальны. Сегодня образование оказывается самым масштабным и, может быть, единственным социальным институтом, через который осуществляется трансляция и воплощение базовых ценностей и целей развития российского общества. В условиях радикального изменения идеологических воззрений, социальных представлений и идеалов именно образование позволяет осуществить адаптацию к новым жизненным формам, поддержать процесс воспроизводства социального опыта, закрепить в общественном сознании и практике новые политические реалии и новые ориентиры развития.

Из простого фактора общественной и государственной жизни образование становится подлинным субъектом преобразований изменяющегося социума, порождает новые формы общественной жизни, создавая тем самым условия становления жизнеспособного общества. Образование обретает статус особого механизма общественного и культурного развития регионов, страны в целом, становится пространством личностного развития каждого человека. Изменение статуса образования в современном обществе предполагает исследование его устройства как социального организма – как системы образовательных деятельностей, структур организации образования и механизмов управления образованием. Иными словами, анализу подлежит одна из отмеченных выше интерпретаций образования – образование в пространстве социума.

Начиная с 1988 г. произошли многочисленные трансформации в этой системе и фактически сложился ее новый облик – новый образ образования. Прежде всего, образование перестало быть одной из отраслей народного хозяйства, государственным ведомством; оно действительно становится одной из форм общественной практики, особой сферой, которая все более субъективируется в своем статусе и обретает свои интересы, свои цели, ценности и политику. В соответствии с этим меняется наше ви́дение и самого образования, и его строения, и инновационных процессов, внутри него осуществляемых.

Понимание образования как самостоятельной сферы общественной практики предполагает описание состава и структуры этой практики. Схематически образование как общественная сфера может быть представлено через образовательное пространство, включающее в себя три взаимосвязанные предметные проекции – образовательные среды, образовательные институты, образовательные процессы, и двух механизмов обеспечения целостности образовательной сферы, придания ей статуса подлинной практики – это образовательная политика и управление образованием (см. рис. 2).

Существо трех предметных проекций образовательного пространства может быть раскрыто следующим образом. В самом общем понимании образовательная среда — это те социокультурные формы предметности, которые входят или могут входить в содержание образования; образовательные институты – это со-организованная и нормативно закрепленная система многообразных деятельностей всех субъектов образования; образовательные процессы – это предметное содержание и конкретные способы деятельности участников образования.

Рис. 2. Модель сферы образования

В предложенной структуре пространства образования каждая из предметных проекций образуется как результат пересечения двух других. Так, образовательные среды задаются совокупностью образовательных институтов и процессов; образовательные институты нормативно закрепляют и организуют содержание образовательной среды и программы образовательной деятельности; характер образовательных процессов задается типом институтов и образовательных сред.

Рассмотрим более подробно состав образовательной сферы и начнем с анализа двух ее основных механизмов, которые обеспечивают дифференцированную целостность образовательной сфере и придают ей статус подлинной общественной практики – управление образованием и образовательная политика.

Управление в образовании

Управление образованием – внутренняя функция образования, но более определенно – это рефлексивная деятельность субъектов образования, это «деятельность над деятельностью» по нормативной регуляции образовательными процессами и образовательной деятельностью в целом. Оно направлено на внутреннее обустройство, на обеспечение жизнедеятельности образовательной системы – ее функционирования и развития в соответствии, во-первых, с образовательной идеологией своего времени, требованиями педагогической науки, запросами образовательной практики и, во-вторых, – с внутренней логикой и закономерностями развития самой системы образования.

В контексте рассматриваемых проблем управления образованием нам важно соотнести и различить следующие понятия: «место образования», «образовательная система», «образовательное пространство» и «образовательная среда», «образовательный институт».

До сих пор для большинства специалистов сфера образования продолжает восприниматься как простая совокупность учебно-воспитательных учреждений, как совокупность учебных технологий, как совокупность властных органов, удерживающих эти учреждения во взаимосвязи друг с другом.

Следует специально подчеркнуть, что образовательная деятельность, свернутая до размерности отдельного учреждения, одной программы, одной учебной предметности, превращает образовательное пространство в набор атомизированных мест образования, уничтожая его единство и непрерывность. Понятие места, где осуществляется образование, связано с административно-нормативной точкой зрения. Учебная группа, класс, школа, школьный и учебный округа есть образовательные места, которые имеют определенные границы.

Размеры места образования, а часто и его характер задаются нормативно. Именно в контексте такой административно-нормативной точки зрения сложилось и функционирует в сознании наших управленцев и политиков понятие образовательной системы, содержательно раскрываемой, как правило, через совокупность учреждений, нормативно закрепленных деятельностей в них с достаточно жестким функционалом для их сотрудников. Очевидно, что для так понимаемой системы образования совершенно излишни представления о пространстве образования, образовательных средах и образовательных процессах. Достаточно обсуждать бесконечные улучшения и совершенствования методик воспитания и обучения, а в лучшем случае еще и вопросы материально-технического обеспечения работы учреждений. Образовательная система (любой размерности) в подобном ви́дении есть несамостоятельная, лишенная субъектности структура объемлющей ее системы – экономической, политической и др. И в этом случае образование – никакая не общественная практика со своими интересами, своими целями, ценностями и политикой.

Складывающиеся сегодня понятия образовательного пространства и образовательной среды, да и образовательных институтов, а не просто административно утвержденных учреждений определяются прежде всего профессионально-деятельностной точкой зрения. В общем случае образовательное пространство, как уже говорилось, задается совокупностью образовательных институтов, процессов и сред; оно производно от них, но к ним не сводится. Границы образовательного пространства могут расширяться и сужаться, они задаются масштабом профессиональной деятельности педагогов, масштабом вовлечения социокультурного окружения в саму образовательную деятельность. Расширение границ образовательного пространства, увеличение масштабов вовлечения социокультурного окружения в саму образовательную деятельность выступает важнейшим предметом организационно-управленческой деятельности в образовании.

По сути, результатом такой деятельности в общем смысле как раз и оказывается конкретная образовательная среда, специфическими свойствами которой являются насыщенность и структурированность образовательных ресурсов. Создание образовательного ресурса, таким образом, должно выступить особой и во многом нетрадиционной управленческой задачей – превращение наличного социокультурного содержания в средство и содержание образования, т. е. в собственно образовательную среду. При этом по самой сути ресурса его формирование, обогащение и распределение является еще одним предметом организационно-управленческой деятельности.

Можно выделить три разных способа организации и управления образовательной средой в зависимости от типа связей и отношений, ее структурирующих:

1) среда, организованная по принципу единообразия; здесь доминируют административно-целевые связи и отношения, они определяются, как правило, одним субъектом – властью; показатель структурированности стремится к максимуму;

2) среда, организованная по принципу разнообразия; здесь связи и отношения имеют конкурирующий характер, так как происходит борьба за разного рода ресурсы; начинается атомизация образовательных систем, разрушается единое образовательное пространство; показатель структурированности стремится к минимуму;

3) среда, организованная по принципу вариативности (как единство многообразия); здесь связи и отношения имеют кооперирующий характер, происходит объединение разного рода ресурсов в рамках объемлющих образовательных программ, обеспечивающих свои траектории развития разным субъектам: отдельным людям, общностям, образовательным системам; показатель структурированности стремится к оптимуму.

Создание вариативной образовательной среды в современных условиях выступает важнейшей целью управленческой деятельности в образовании.

Как уже отмечалось, в самом общем смысле образование – это одновременно и общественная практика, и механизм социально-культурного наследования, и пространство развития фундаментальных способностей человека. Именно эти три определения образования задают смысл, характер и содержание деятельности любого образовательного института: от семьи, детского сада – до вузовского и послевузовского образования. Эти же три определения могут быть и тремя источниками критериев оценки конкретной деятельности конкретного образовательного учреждения. Исполняет ли это учреждение и в какой степени свою социальную, культурную и антропологическую миссию.

Понятно, что сегодня – в массе своей – любое, каждое в своей отдельности образовательное учреждение способно лишь частично исполнить все три миссии одновременно. И это связано с двумя важнейшими обстоятельствами. Во-первых, с отсутствием в современной педагогике такого понятия, как полное образование. И, во-вторых, с острым дефицитом в отдельном учреждении разного рода нематериальных ресурсов: прежде всего – личностных, нравственно-волевых, профессиональных, научно-методических, организационно-управленческих и ряда других.

Вопрос о полноте образования – это вопрос о единстве многообразия процессов и форм образования в одном образовательном пространстве, и вопрос о дополнении и восполнении основного образования до целого, до действительно полного, базового и фундаментального образования. Если говорить жестко, то основное образование без дополнительного нецелостно, а значит, неполноценно. Даже в идеологии советского образования его полнота полагалась как ценность, речь постоянно шла о единстве и целостности учебно-воспитательного процесса.

Сегодня дополнительное образование является неотъемлемой частью образовательной системы любого масштаба – от федерального уровня до локального и даже до уровня отдельной школы. Однако его функциональное значение, специфика и смысл еще только-только начинают осознаваться. Начнем с отрицания: дополнительное образование нельзя смешивать с формами внешкольной или внеклассной работы в их традиционном смысле, так как они решали по преимуществу узкоспециализированные задачи – либо допрофессиональной подготовки, либо организации досуга школьников. Поэтому речь сегодня действительно должна идти о системе восполняющего образования.

Точкой Встречи, точкой восполнения основного образования его дополнительными формами, точкой их взаимодополнительности – и это принципиально важно – является конкретный ребенок. Именно он ставит перед педагогикой проблему полноты образования как полноты раскрытия и развития его многообразных и часто неочевидных способностей. А не только и не столько его интеллектуальных или инструментальных способностей-компетентностей. Но также сама задача культивирования дополнительных форм образования является вызовом педагогическому профессионализму, его оснащенности необходимыми ресурсами.

Проблема полноты образования – еще одна и, может быть, самая важная проблема управленческой деятельности в отечественном образовании.

Образовательная политика и политика в образовании

Начнем рассмотрение данного вопроса с цитаты одного из известнейших и знающих реформаторов отечественного образования 90-х гг. XX столетия Э.Д. Днепрова: «Подлинная суть образовательной политики – выработка общенациональной идеологии и социальных приоритетов в сфере образования (социально-педагогической идеологии и социально-педагогических приоритетов) и их всесторонняя реализация»[11].

С этой точки зрения в государственной образовательной политике современной России произошли кардинальные изменения. Наиболее глубокие перемены были связаны с ответственным и окончательным отказом от попыток его административного реформирования в угоду сиюминутным политическим веяниям, с переходом образования к устойчивому развитию. Устойчивое развитие – по определению в принятой ООН «Повестке дня на XXI век» – предполагает полноценное удовлетворение потребностей нынешнего поколения без ущерба для возможностей будущих поколений полноценно удовлетворять свои потребности. При этом развитие понимается прежде всего как развитие человека – его физического и нравственного здоровья, интеллектуального и творческого потенциала.

В 1992 г. в России был принят закон «Об образовании». Закон стал олицетворением целей, принципов, содержания осуществляемой в стране образовательной реформы. Он закладывал в систему образования новые правовые отношения, делал само образование правовым. Закон не только юридически объективировал, закрепил новую философию образования, идеологию реформы, новые принципы образовательной политики, но сделал их правовой нормой. Он стал основным гарантом осуществляемой в стране реформы образования. Закон РФ «Об образовании» 1992 г. был признан ЮНЕСКО одним из самых демократических образовательных актов в мире.

Произошедший в 1990-х гг. общесистемный социально-политический кризис в стране существенно затормозил позитивные процессы в образовании. Основные положения закона «Об образовании» оказались нереализованными, не удалось провести комплексное, всестороннее обновление образования. Государство во многом ушло из образования, а сама сфера образования была поставлена на грань выживания. Это вызвало серьезные разрывы в системе «государство – образование – общество». Реализация реформ образования была приостановлена до начала XXI в.

В апреле 2001 г. по поручению президента страны В.В. Путина была создана рабочая группа Госсовета РФ по вопросам реформирования российского образования. Возглавил рабочую группу председатель правительства Республики Карелия С.Л. Катанандов. Результаты работы группы были представлены в докладе Госсовету «Образовательная политика России на современном этапе». Доклад отличала глубина анализа, гуманистическая направленность, масштабное видение перспектив развития российского образования. Утверждалось, что образование должно войти в состав основных приоритетов российского общества и государства. Должна быть сформулирована общенациональная образовательная политика, а государство должно восстановить свою ответственность и активную роль в этой сфере, провести глубокую и всестороннюю модернизацию образования. Документ раскрывал главные концептуальные основания государственной политики на современном этапе и определял приоритеты и меры в реализации ее генеральной стратегической линии в среднесрочной перспективе – модернизации образования.

Для достижения целей модернизации необходимо было решить пять взаимосвязанных задач:

1) обеспечение государственных гарантий доступности и бесплатности образования разных уровней, адресная поддержка обучающихся из малообеспеченных семей, из числа инвалидов, сирот и оставшихся без попечения родителей;

2) достижение современного качества дошкольного, общего и профессионального образования;

3) формирование в системе образования эффективных нормативно-правовых и организационно-экономических механизмов при влечения дополнительных инвестиций и эффективного использования имеющихся ресурсов;

4) повышение социального статуса и профессионализма работников образования и усиление их государственной и общественной поддержки;

5) развитие образования как открытой государственно-общественной системы на основе распределения ответственности между субъектами образовательной политики и повышения роли всех участников образовательного процесса – обучающегося, педагога, родителя, образовательного учреждения.

Однако бо́льшая часть мер модернизации российского образования не была осуществлена. Недостаточная результативность реализации принятой «Концепции» была обусловлена неэффективными методами ее осуществления, а главное – отсутствием заинтересованности в модернизации образования со стороны различных общественных сил и формальной поддержкой преобразований со стороны региональных властей. В полном объеме возвращения государства в образование так и не произошло.

Более того, в 2004 г. фактически произошел второй уход государства из образования. Правительство практически отказалось от прежних социально-экономических обязательств перед образованием – от гарантий приоритетности образования, от защищенности его бюджетных статей по заработной плате и социальным льготам педагогам, от социальной поддержки детей, включая детское питание, проезд на транспорте, охрану жизни и здоровья детей. Такие недальновидные экономические меры правительства, по сути, затормозили намеченную в 2001 г. модернизацию российского образования.

В своем выступлении на расширенном заседании Государственного совета «О стратегии развития России до 2020 года» 8 февраля 2008 г. В.В. Путин наметил стратегию инновационного развития страны. Он подчеркнул, что основу инновационного развития страны составляет реализация человеческого потенциала – наиболее эффективное применение знаний и умений людей для постоянного улучшения технологий, экономических результатов, жизни общества в целом. Человеческий потенциал – это главное конкурентное преимущество страны на пути ее инновационного развития.

Было провозглашено, что Россия должна стать самой привлекательной для жизни страной. Переход на инновационный путь развития связывался в первую очередь с масштабными инвестициями в человеческий капитал. Развитие человека – это и основная цель, и необходимое условие прогресса современного общества. Это и сегодня, и в долгосрочной перспективе абсолютный национальный приоритет. Будущее России зависит от образования и здоровья людей, от их стремления к самосовершенствованию и использованию своих навыков и талантов, от их мотивации к инновационному поведению.

17 ноября 2008 г. Правительство Российской Федерации утвердило новую «Концепцию долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года». В этой «Концепции» большое внимание уделяется образованию. Отмечено, что необходимым условием для формирования инновационной экономики является модернизация системы образования, являющейся основой динамичного экономического роста и социального развития общества, фактором благополучия граждан и безопасности страны.

В «Концепции» определена стратегическая цель государственной политики в области образования – повышение доступности качественного образования, соответствующего требованиям инновационного развития экономики, современным потребностям общества и каждого гражданина. Реализация этой цели предполагает решение ряда приоритетных задач. В частности, в соответствии с задачами инновационного развития необходимо обеспечить инновационный характер базового образования за счет обновления структуры сети образовательных учреждений, сформировать федеральные университеты, национальные исследовательские университеты, увеличить объем средств, направляемых на финансирование научных исследований в вузах, создать систему прикладного бакалавриата, обновить механизмы финансирования образовательных учреждений.

Государство сформулировало свои требования по формированию механизмов оценки качества образования. Должны быть созданы объективная система оценки индивидуальных образовательных достижений учащихся как основы перехода к следующему уровню образования, механизмы участия общественных институтов в осуществлении контроля и проведении оценки качества образования.

В ближайшее десятилетие в России планируется сформировать около 20 научно-образовательных центров мирового уровня, интегрирующих передовые научные исследования и образовательные программы, решающих кадровые и исследовательские задачи общенациональных инновационных проектов. В структуре доходов российских университетов доля средств, получаемых за счет выполнения научно-исследовательских разработок и опытно-конструкторских работ, должна составлять не менее 25 %. При ведущих научно-образовательных центрах должно появиться не менее 10–12 современных студенческих городков и центров сопровождения одаренных детей и талантливой молодежи.

Должны быть созданы условия для обеспечения участия в непрерывном образовании не менее 50 % граждан трудоспособного возраста ежегодно. Вступит в действие единый механизм государственной аттестации выпускников на всех уровнях системы образования, обеспечивающего прохождение выпускниками итоговой аттестации во внешне независимых аттестационных центрах. Приступят к работе не менее 500 центров сертификации и присвоения профессиональных квалификаций.

Повышение конкурентоспособности российского образования станет критерием его высокого качества, а также обеспечит позиционирование России как одного из лидеров в области экспорта образовательных услуг.

Таким образом, активная политическая позиция властных структур нашего государства на протяжении последних 20 лет вполне очевидна и внятно заявлена, в то же время аналогичная позиция самих субъектов образования или общественных институтов просто отсутствует. К сожалению, продолжает сохраняться склейка двух принципиально разных и самостоятельных понятий: политика самого образования как вполне автономной общественной системы и политика социальных субъектов (институтов власти, производства, других общественных практик) в образовании. Два этих понятия до сих пор отождествляются. А фактически – образовательная политика просто перекладывается на плечи государственной власти.

Внутреннее существо любой политики связано с реализацией (по крайней мере с желанием реализации) фундаментальных интересов вполне определенного социального субъекта. Так вот до сих пор получается, что у самого образования (субъектов образования, образовательной общественности, потребителей образования) нет своих интересов, а значит, нет и не может быть своей политики. У кого угодно есть интересы в образовании – от домашних хозяек до президента страны, только у образования их нет. Именно поэтому, на наш взгляд, фундаментальные и принципиальные политические решения государства в сфере отечественного образования реализуются с великим трудом либо вообще саботируются.

В нашем понимании «образовательная политика», в отличие от «политики в образовании», – это политика самого образования как особой формы общественной практики, способной осуществить позиционное самоопределение среди других общественных практик в соответствии с собственными потребностями и в то же время – с новыми задачами, с общей логикой общественного развития.

Понятие образовательной среды

Центральным компонентом сферы образования, по существу, выступает образовательная среда; именно она центрирует в себе и цели, и содержание, и организацию образования в конкретной социокультурной ситуации, определяет вектор и состав становящихся в образовании способностей и качеств человека.

Смысл понятия «образовательная среда» в первом приближении выражен в этимологии термина «среда»: «среда» – есть средина=сердцевина, средство=посредничество. Иначе говоря, данный термин указывает и на некое сущностное содержание реальности, на наличие органических связей в ней. Чтобы определиться в своем представлении более точно, необходимо ответить на целый ряд вопросов: срединой чего является среда, связью между чем и кем, средством чего и для чего она выступает? Также необходимо ответить на вопрос: чем задаются границы образовательной среды?

Для ответа на все эти вопросы необходима категория, по существу раскрывающая понятие образовательной среды, интегрирующая в некоторое единство саму структуру образовательной сферы как антропопрактики. Такой категорией может быть только содержание образования. В самом деле, всякое содержание (а это всегда содержание, совместное держание) определяется, с одной стороны, вполне конкретной предметностью (тем, что держат), с другой – своей ориентацией на субъектов, совместно держащих эту предметность (тем, кто держит), с третьей – способом совместно действующих относительно нее (тем, как держат).

Для того чтобы выявить главные детерминанты категории «содержание образования», необходимо рассмотреть базовое соотношение «человек – мир», где человек как природно-общественное существо предстает в совокупности своих сущностных сил, родовых способностей, а мир как единство природы и общества выступает как универсум культурных предметных форм. Схематически это соотношение можно изобразить следующим образом (см. рис. 3).

В таком представлении образование выступает единым и одновременным процессом становления человека как культуросообразного существа и процесса творения им новых предметных форм культуры. Эти два полюса – предметности культуры (в широком смысле) и внутренний мир, родовые способности человека – в их взаимном полагании в образовательном процессе как раз и задают границы содержания образовательной среды и ее состав.

В этом смысле можно утверждать, что образовательная среда всегда конфигуративна и ее границы определяются полюсами предметностей: предметностью осваиваемой культуры (как специфичного образовательного ресурса), задающей тип образования, и предметностью целей и задач развития человека, задающих вектор образования и требующих для своего решения именно данного ресурса. Следовательно, чем большее число содержательных фрагментов культурной деятельности (наука и искусство, религия и политика, театр и киностудия, экологическая экспедиция и производительный труд) будет преобразовано в образовательный ресурс, тем более богатой по составу будет образовательная среда.

Рис. 3. Модель содержания образования

Если теперь вернуться к модели сферы образования (см. рис. 2), то точкой пересечения всех ее предметных проекций как раз и оказывается содержание образования. В составе образовательной среды содержание образования выступает как конфигурация предметностей осваиваемой культуры, как ее образовательный ресурс. В составе образовательного процесса содержание образования задает тип образования или предмет совместной деятельности субъектов образования относительно целей развития, где данное содержание является средством их достижения. В составе образовательного института содержание образования выступает как вполне определенная культурная модель образовательного института, как нормативно закрепленная структура совместной деятельности субъектов образования.

Таким образом, образовательная среда не есть нечто однозначно и наперед заданное. Среда начинается там, где происходит Встреча (сретенье) образующего и образующегося. На этой Встрече субъекты образования начинают совместно проектировать и строить образовательную среду – как предмет и ресурс своей совместно-сопряженной образовательной деятельности. На такой встрече между отдельными образовательными институтами, программами, деятельностями начинают выстраиваться органические связи и отношения, задающие целостность и определенность образовательной среде.

Развивающе-образовательный потенциал образовательной среды характеризуется двумя показателями: насыщенностью (ресурсный потенциал) и ее структурированностью (способом организации). Для правильной оценки насыщенности среды всегда важным является конкретное соотношение предметностей культуры (как совокупности образовательных ресурсов) в данном месте и характера выдвигаемых целей и задач развития и образования человека. Может оказаться так, что при богатом содержании культуры решаемые образованием задачи достаточно тривиальны (не редкость для крупных культурных центров – среда потенциально богата, но не насыщена, так как не сформирован ее ресурсный, образовательный потенциал). Также возможна и прямо противоположная ситуация. Задачи образования и развития могут быть столь высоки, что наличного содержания культуры недостаточно и необходимо наращивать существующие и втягивать новые предметности культуры, на которых может быть развернута развивающая образовательная деятельность. Например, в малом городе социокультурная среда может быть объективно бедна, но возможно ее резкое насыщение образовательными ресурсами (за счет предметностей истории края, привлечения социальных партнеров в образование, связей малого города с культурными центрами и т. п.).

Главное здесь в том, что само возникновение и существование образовательной среды обусловлено самими субъектами образования – и как живыми носителями предметного содержания культуры, и как персонификаторами данного содержания образования. И связь здесь прямая: чем больше субъектов образования, тем более богатой, насыщенной, более плотной и многообразной становится образовательная среда.

Образовательные институты и институты образования

Организационная проекция сферы образования представлена образовательными институтами. Как было отмечено выше, образовательные институты – это соорганизованная система деятельностей субъектов образования. Образовательные институты нормативно закрепляют и организуют содержание образовательной среды, которое выступает теперь как программа образовательной деятельности. В составе образовательного института содержание образования выступает как вполне определенная его культурная модель, как организационно и нормативно закрепленная структура совместной деятельности субъектов образования.

В обыденном сознании понятие «образование», как правило, неразрывно связано с представлением об определенном образовательном институте: детском саде, начальной школе, средней школе, ПТУ, техникуме, институте, университете, институте повышения квалификации, а в настоящее время – лицее, гимназии, колледже, профильном университете, институте профессионального развития, постдипломного образования и т. п. Получение того или иного образования ассоциируется у выпускников и их родителей с выбором определенного образовательного института.

Особенностью современного этапа развития российского образования является то, что в нем наряду с образовательными институтами интенсивно наращиваются институты образования – психологическая служба, методические, экспертные, консалтинговые центры и т. п. Такие центры обслуживают образовательные учреждения, являются важными, но вспомогательными институтами. Их появление в сфере образования свидетельствует о возрастающем значении образования в современном обществе и одновременно о сложности и трудоемкости образовательной деятельности. Примечательная особенность институтов образования состоит в том, что составляющие их службы и центры ставят во главу угла интересы образующегося. Они и создаются для достижения главной цели образования – повышения его качества во всех образовательных институтах: в детских садах, общеобразовательных школах, колледжах, вузах, институтах повышения квалификации и максимального развивающего эффекта образовательных программ этих институтов.

В современных условиях появляются новые образовательные институты. Например, в системе дошкольного образования возникли и оформляются такие организационные формы образовательного института детства: детский сад полного дня, группы кратковременного пребывания в детском саду, дошкольные группы на базе разных культурно-образовательных центров, дошкольные группы на базе добровольных родительских сообществ.

Не менее интенсивно наращиваются новые организационные формы общеобразовательной школы: лицеи, гимназии, школы-комплексы, образовательные центры и т. п. ССУЗы в настоящее время представлены училищами, техникумами, колледжами, профессиональными лицеями и т. п. Вузы приросли муниципальными вузами, профильными университетами, федеральными университетами, национальными исследовательскими университетами и т. п. Система послевузовского образования расширилась за счет появления институтов профессионального развития, корпоративных центров (университетов) повышения квалификации и переподготовки кадров, ресурсных центров и т. п.

Процесс появления новых образовательных форм в системе образовательных институтов – вполне закономерное явление, и процесс этот будет продолжаться. Вместе с тем необходимо сделать одно принципиальное утверждение: новые организационные формы внутри определенного образовательного института должны отвечать общим целям и задачам развития человека на определенном этапе онтогенеза. По сути, образовательные учреждения в многообразии их организационных форм должны быть преобразованы в институты образования человека.

В рамках антропологического подхода в образовании целесообразно ввести понятие «культурная модель образовательного института» или понятие «модель культурного развития на ступени образования». Эти понятия должны представлять основные цели, содержание, методы, организационные формы образования, соответствующие задачам культурного развития человека на определенном этапе онтогенеза. Представление о культурном развитии (нормативном развитии человека в данной культуре) необходимо для того, чтобы избежать вариантов «некультурного» развития индивида в рамках того или иного образовательного института – как «забегания» вперед, форсирования детского развития, так и его отставания, инфантилизации. Психологической основой выработки таких представлений мы полагаем понятия «возрастно-нормативная модель развития» и «возрастно-сообразная модель образовательного процесса и педагогической деятельности». Их обоснование и описание будет осуществлено в следующем разделе.

Процессы образования и образовательные процессы

Раскрытие содержания понятия «образовательный процесс» возможно при анализе его соотношения с понятием «процесс образования».

Данное различение этих понятий в разных вариантах их наименования имеет давнюю традицию в педагогике. В истории отечественной педагогической мысли К.Д. Ушинский считал необходимым различать воспитание в широком (как естественный процесс усвоения опыта) и узком (как целенаправленный процесс передачи опыта) смыслах. В зарубежной педагогике Д. Дьюи разводил стихийное и формальное образование.

Процесс образования – это то, что происходит, случается с человеком; это то пространство, где складывается спонтанный субъектный опыт – даже если никто никого не образовывает. «Все мы, – пишет С.И. Гессен, – участники этой всех нас бессознательно охватывающей деятельности образования. Всем нам поэтому хорошо знаком процесс образования, также как мы все хорошо знаем ту жизнь, в которую мы погружены по своей ли воле или по прихоти обстоятельств. Большей частью, однако, знание нами образования бессознательно, ежечасно образовывая других и себя, мы не даем себе отчета в нашей собственной деятельности, также как и в окружающей нас жизни»[12].

Процесс образования имеет временну́ю детерминацию – это естественный процесс становления у человека определенных качеств и способностей. Мы говорим «жизнь учит, жизнь воспитывает, среда формирует» и т. п. Способы поведения, содержание культуры, формы мышления и сознания, нормы общения осваиваются ребенком спонтанно, естественно в процессе совместной жизни, общения и взаимодействия со взрослыми, через язык и речь, посредством предметного контекста жизнедеятельности и т. п. Естественные формы жизнедеятельности человека не всегда осознаются, но они могут выступить предметом рефлексии, специально (искусственно) построенной развивающей педагогической деятельности – стать содержанием теперь уже образовательных процессов.

Образовательный процесс – это осознанно, рационально построенная (искусственная) практика образования, исходящая из общих задач социализации молодых людей в данной культуре. Иными словами, целевая модификация процесса образования педагогическими средствами порождает специализированные формы образовательных процессов. И хотя это также процесс, но образование здесь осуществляется особым образом. Образовательный процесс происходит не сам по себе, а должен быть специально построен, целенаправленно ориентирован и организован. Поэтому он имеет искусственный характер, определяется целевой детерминацией, а значит, предполагает вполне определенные способы достижения этих целей.

Образовательные процессы как специально организованные процессы осуществляются в том случае, если образцы культуры не представлены в формах реальной жизни индивида и поэтому не могут быть освоены в естественной форме. В образовательных процессах индивид овладевает высшими, собственно человеческими способностями и психологическими функциями – интеллектом, желаниями, волей, эмоциями и чувствами – как собственными, превращает себя в культурно-исторического субъекта.

Актуальность различения и сопоставления двух видов (стихийного и целенаправленного) образования определяется своеобразием социокультурной ситуации в современном образовании: в жизни современного общества границы и содержание образовательных процессов весьма динамичны и изменчивы. Информатизация всех сфер общественной жизни приводит к тому, что закрепленное ранее за образовательными институтами (школами, вузами) содержание осваивается индивидом вне его рамок – в повседневном общении, посредством информационных коммуникаций. Для профессиональной деятельности в образовании это обстоятельство имеет важнейшее значение.

Известный философ и социолог А. Моль, подчеркивая действенный характер средств массовой коммуникации в естественном процессе усвоения культуры, отмечал, что человек усваивает культуру из социального окружения, которое отчасти воспитывает ее в нем, а отчасти его ею же пропитывает. Последнее – дело средств массовой коммуникации, этих новых факторов духовного мира, обеспечивающих в наше время необходимый контакт между индивидуумом и общественной средой. Сведениями, которые попадают в поле зрения современного человека и которые он берет себе на вооружение, он чаще овладевает, пассивно погружаясь в поток сообщений, чем в процесс рационального образования, которое, бесспорно, более методично и лучше организовано, но осуществляется лишь в течение ограниченного периода жизни. Школа жизни дает больше, чем школа академическая, и большую часть своих полезных знаний мы рассчитываем извлечь именно из нее[13].

В педагогике давно известно, что наиболее эффективным является непрямое, недирективное, опосредованное воздействие, которое не ощущается ребенком как воспитывающее, а воспринимается как самостоятельное пополнение своего жизненного опыта. В этом заключается основное преимущество средств массовой коммуникации, сети Интернет, неформальных группировок сверстников и других составляющих окружения перед школой, если последняя предпочитает только прямые, директивные воспитательные воздействия. Поэтому важно и в образовательных процессах сохранять естественность освоения культурного содержания, присущую процессу образования, стремиться к тому, чтобы наиболее важные и значимые ситуации максимально полно проживались ребенком, чтобы знания о возможных вариантах поведения и их последствиях открывались им самостоятельно, а не сообщались ему педагогом в ходе воспитательной беседы или внушения.

«Процесс образования» – понятийное обозначение тех сторон жизнедеятельности человека, форм его жизни, в которых осуществляется его индивидуальное бытие, часто помимо его воли и его сознания. Человек не рождается с готовым набором способностей, позволяющих ему быть человеком, – он должен обрести их в процессе жизнедеятельности. Человек становится в своем человеческом качестве в течение всей индивидуальной жизни.

Образовательные процессы и процессы образования решают общие задачи приобщения подрастающих поколений к достижениям человеческой культуры, включения их в современную жизнь общества, развития у них собственно человеческих способностей.

Но ключевой вопрос в данном случае – вопрос содержания культуры, осваиваемого в естественном процессе образования человека и в специально построенном образовательном процессе. Ответ на этот вопрос определяет выделение внутри единого процесса образования и образовательного процесса отдельных типов этих процессов.

В настоящее время в педагогике принято выделять два образовательных процесса – обучение и воспитание. При этом основные усилия ученых педагогов и психологов были направлены на исследование и обоснование процесса обучения в его достаточно ограниченном понимании – обучения школьников учебным предметам или дидактическим версиям научных дисциплин. В образовательном процессе обучения осваиваются достижения научной мысли и развиваются познавательные способности школьников.

Развитие только одной – хотя и важной – способности человека не отвечает запросам современного общества к образованию. В последние годы активно обсуждается вопрос о необходимости возвращения школе функций воспитания. Действительно, образование не может передать задачу приобщения школьников к ценностям культуры и человеческих отношений стихийному процессу социализации. Выше мы писали об актуальности проблем безопасного образования, здоровье сберегающего образования. Сохранение здоровья в школе, воспитание нравственной устойчивости школьников к деструктивным воздействиям социума в современных условиях приобретают особое значение. В современном обществе образование должно принимать на себя функции развития многообразных способностей и качеств человека.

Выделение типов процессов образования и вслед за этим типов образовательных процессов возможно на основе анализа способа или ситуации человеческого бытия. В рамках антропологического подхода к образованию в качестве основных нами выделяются четыре формы процесса образования – взросление, инкультурация, научение, социализация, каждая из которых существует как вполне определенная и относительно независимая от других форма человеческой жизнедеятельности. Каждой форме процесса образования соответствует определенный тип образовательного процесса. Образовательные процессы – это содержание и конкретные способы деятельности субъектов образования, педагогов и учащихся, взрослых и детей. На рис. 4 представлено соотношение процессов образования и образовательных процессов.

Рис. 4. Соотношение образовательных процессов и процессов образования

Взросление представляет собой процесс становления адекватного и хорошо адаптированного человека ко всему многообразию жизненных коллизий. В ходе взросления происходят изменения в физическом облике человека, в его внутреннем мире, в социальных взаимодействиях. Процесс взросления вбирает в себя становление многообразных телесно-органических, нейро-физиологических, психофизиологических и собственно психологических структур и функций человека. Взросление включает в себя процессы оформления полового диморфизма как процессы роста и превращения девочки в женщину и мальчика в мужчину.

В различные периоды жизни происходит становление определенных сторон и качеств жизни человека. «Оживление и одушевление» – главный психологический смысл событий, происходящих с ребенком на протяжении дошкольного детства. За первые шесть-семь лет жизни дитя становится хозяином собственного тела и способностей своей души. В подростковом возрасте осваиваются полоролевые отношения, приобретаются формы поведения «настоящей женщины» и «настоящего мужчины». В юности и молодости приходит пора настоящего взросления, оформления физической, психологической и социальной зрелости.

Инкультурация – это процесс освоения культурных форм жизни или совершенных форм культуры и формирования специальных способностей. Перед каждым человеком стоит задача освоить достижения той культуры, в которой он живет. Образно выражаясь, инкультурация дает возможность человеку быть «своим среди своих», не быть «белой вороной» в своем окружении, не чувствовать себя инопланетянином.

Процесс инкультурации фиксирует достаточно очевидный факт – чтобы быть культурным человеком, необходимо по-человечески обращаться с предметами жизнедеятельности человека, освоить общечеловеческие способности (язык, речь, письмо, информационные технологии и т. п.), понять смысл совершаемых действий и усвоить способы деятельностно-преобразующего взаимодействия с миром, овладеть средствами и нормами культуросообразного общения и поведения. Инкультурация превращает индивида в умелого субъекта, способного к осуществлению многообразных форм деятельности и поведения в родной ему культуре.

Научение – это процесс усвоения той стороны социокультурного опыта, которая связана с выработкой у каждого индивида умения приобретать необходимые знания, новый опыт, обобщенные способы действий. Процесс научения отличается от процесса инкультурации своей направленностью на внутренние, идеальные средства и способы преобразующего отношения к окружающему миру. И если инкультурация направлена на освоение уже достигнутого опыта, научение ориентировано на выращивание нового опыта посредством развития у себя способностей к идеальной деятельности, фиксации средств и способов мыслительной, познавательной деятельности. Результатом процесса научения как естественного процесса обретения опыта выступает владение эмпирическими способами познавательной деятельности. В процессе научения приобретается желание учиться, потребность в самосовершенствовании, в самообразовании.

Социализация – это опыт вхождения человека в социальную среду и систему социальных связей и отношений, но также и активное воспроизводство им этой системы в своей жизнедеятельности. «Основываясь на субъект-субъектном подходе, – пишет А.В. Мудрик, – социализацию можно трактовать как развитие и самоизменение человека в процессе усвоения и воспроизводства культуры, что происходит во взаимодействии человека со стихийными, относительно направляемыми и целенаправленно создаваемыми условиями жизни на всех возрастных этапах»[14]. Как правило, в психолого-педагогических работах социализация понимается предельно широко – как приобщение человека к миру человеческой культуры. В нашем понимании социализация – это процесс и результат усвоения и воспроизводства социального опыта как опыта совместной жизнедеятельности людей, опыта общения и взаимодействия между людьми. Именно на этом основании проблема социализации включается в предметную область социальной психологии.

В социальной психологии различают понятия социализации и социального развития. За социализацией закрепляют те стороны жизни человека, которые отвечают социальным ожиданиям общества, выражают соответствие человека социальным требованиям, предъявляемым к личности на определенном возрастном этапе, т. е. описывают как процесс социальной адаптации. Социальное развитие включает в себя способность к адекватному восприятию новых социальных требований, избирательное отношение к социальным воздействиям, сформированность личностных предпосылок для выполнения задач следующего этапа социализации, процесс активного и индивидуального участия в освоении и творении социальных форм жизни.

Итак, взросление, инкультурация, научение, социализация как процессы образования существуют как вполне определенные, самодостаточные и относительно независимые друг от друга формы человеческой жизнедеятельности. В индивидуальной жизни человека они также выделяются как самостоятельные процессы образования – образования различных сторон субъективной реальности.

Этим формам жизнедеятельности человека соответствуют четыре специально организованных педагогическими средствами типа образовательных процессов – взращивание, формирование, обучение, воспитание.

Взращивание – это образовательный процесс, обеспечивающий становление жизнеспособного и жизнестойкого человека. Взращивание как образовательный процесс – это решение задач взросления человека педагогическими средствами. Взращивание включает в себя деятельность взрослых по уходу, заботе о физическом и психологическом здоровье детей, подростков, юношей и девушек. Основная роль в процессе взращивания жизнеспособного человека принадлежит родителям, воспитателям детских садов. Все собственно человеческое растущий ребенок получает от других людей. Когда речь идет о дошкольнике, то этими другими людьми являются в первую очередь родители и ближайшие взрослые. Позиция взрослого в процессе взращивания – это родительская позиция, способствующая выращиванию из ребенка доброго семьянина, способного и склонного продолжить, возродить традиции рода.

Формирование – это процесс образования индивидуальных способностей человека, овладение существующими формами мышления, сознания и самосознания. Формирование как образовательный процесс – это специально построенный процесс инкультурации – погружения в совершенные формы культуры. Корневая основа термина «формирование» – «форма»; это процесс отработки у субъекта совершенных форм познания, совершенных способов действия, видов деятельности по освоению им различных областей культуры.

Формирование как образовательный процесс ориентировано на передачу-освоение образцов, эталонов и норм человеческой деятельности, типов отношений, форм сознания, мировосприятия, способов и техник мышления. В практике образования процесс формирования «встраивается» в другие образовательные процессы, «доводит» до эталона культурно определенные формы выращивания, обучения, воспитания.

Обучение – это процесс передачи-освоения учащимся всеобщих способов деятельности, освоения ими теоретических понятий и идеальных способов действия, знаний и умений. «Школа должна учить мыслить» – это название статьи выдающегося отечественного философа Э.В. Ильенкова как нельзя лучше характеризует саму суть процесса обучения. Обучение как образовательный процесс имеет свои специфические особенности на ступенях образования – от дошкольной до вузовской. В процессе обучения происходит (должно происходить) становление субъекта собственной учебной деятельности, что является залогом самостоятельного обретения жизненной и профессиональной позиции.

Воспитание – это процесс передачи-усвоения культуры общения, ценностей и норм взаимоотношений в человеческом обществе. Самостоятельность образовательного процесса воспитания заложена в самом понятии «воспитание». В данном понятии можно «вычитать» два исходных значения или смысла. Во-первых, «вос-питание» в своей корневой основе имеет смысл «питания» или «напитания» воспитанников ценностями, смыслами, назначением и нормами совместной человеческой жизни. В образовательном процессе воспитания происходит освоение духовно-нравственных ценностей человеческой жизни, духовное становление человека, становление его личности и индивидуальности.

Во-вторых, «вос-питание» имеет смысл восполнения отдельного человека до всеобщности человеческого рода, создания условий по превращению человека в цельного, настоящего человека, восстановление всечеловеческого в человеке. Воспитание всегда ориентировано на целое, на сообщество, на построение связей и отношений между детьми и взрослыми, учащимися и педагогами, между воспитанниками.

Основной смысл воспитания – становление в каждом воспитаннике отношения к другому человеку как к самоценности, как к цели и никогда как к средству (И. Кант). Становление такого отношения возможно лишь в практике многообразной совместной деятельности взрослых и детей, в многообразных формах их со-бытийной общности, в которых происходит встреча ребенка со взрослым в его разных педагогических позициях и с разновозрастными сверстниками.

Образовательные процессы – в отличие от процессов образования – в своих исторических формах несамостоятельны, не практикуются в «чистом» виде. Они имеют культурную заданность, а в рамках определенной образовательной программы, определенного образовательного института оказываются (должны оказаться) взаимосвязанными и взаимопроницаемыми. Мы специально уточняем «должны оказаться», так как в реальной образовательной практике одни образовательные процессы занимают доминирующее, а другие – подчиненное положение. Такими «ведущими» образовательными процессами выступают, как правило, процессы обучения, изредка – воспитания; процессы выращивания и формирования строятся как «сопутствующие» и по сути как стихийные процессы образования.

Вопросы и задания для обсуждения и размышления

1. Выделите основные тенденции развития общества и образования в современном мире. В чем суть изменения статуса образования в современном обществе?

2. Как вы понимаете смысл понятий «экономика знаний», «экономика, основанная на знаниях»? Разве может быть экономика вне знаний?

3. Почему образование является механизмом развития общества? Выделите основные функции образования в современном обществе.

4. Почему именно инновационный путь является современной формой развития общества и образования?

Конец ознакомительного фрагмента.