Психология креативности. Глава 2. Интеллект и знания (Ф. Зенасни, 2003)

Сточки зрения когнитивного подхода, в основе творчества лежат процессы переработки информации и знания в области, к которой относится решаемая задача.

Важные для творческого акта интеллектуальные способности помогают выполнять следующие функции:

– распознавать, определять и переопределять проблему или задачу;

– извлекать из окружения связанную с проблемой информацию (селективное кодирование);

– устанавливать параллели между разными предметными областями, полезные для решения проблемы (аналогии, метафоры, селективные сравнения);

– перегруппировывать элементы информации таким образом, что в новых сочетаниях они приводят к возникновению новых идей (селективное комбинирование);

– порождать множество решений (дивергентное мышление);

– оценивать собственный прогресс на пути решения проблемы;

– отходить от первоначальной идеи, чтобы начать поиск новых путей.

Эти способности опираются одновременно на синтетический и аналитический интеллект. Можно также отметить, что на способность представлять идеи в такой форме, которая будет принята обществом, влияет также практический и социальный интеллект.

Рассмотрим теперь несколько примеров того, как эти способности связаны с креативностью. Потом будет обсуждаться связь имеющихся у субъекта знаний и показателей его коэффициента интеллекта (IQ) с креативностью.

Распознавание, определение и переопределение проблемы

Важную роль в креативности играют способности распознавать и формулировать проблему (Isaksen & Parries, 1985; Mackworth, 1965; Ochse, 1990). Надо суметь обнаружить пробел в имеющихся знаниях, увидеть необходимость получения нового результата или недостатки известных процедур. Иногда проблемы формулируются в явном виде (например, в школах или в лабораториях), однако большая часть важных проблем совсем не очевидна или активно игнорируется большинством людей (Brown, 1989). Способность находить проблему может проявляться в склонности к постановке вопросов или в умении представить себе идеальное по сравнению с текущей ситуацией положение вещей. Несколько предварительных исследований обнаружили связь между склонностью к постановке вопросов и креативностью (Artley, Van Horn, Friedrich & Carroll, 1980; Glover, 1979).

Рассмотрим следующую историю. Джону, работавшему на автомобильном заводе в Соединенных Штатах, не нравился его начальник. Некоторое время он терпел эту ситуацию, потом решил обратиться в кадровое агентство, чтобы найти аналогичную должность на другом предприятии. Он оставил там свою заявку. Однажды вечером, когда Джон пришел домой, жена сказала ему, что она готовится к занятиям по психологии. У нее в книге он увидел двусмысленный рисунок, подобный приведенному внизу (изображение «вазы Рубина». Источник: Gleitman Н. Psychology. New York, Norton, 1986 [2^nd ed.], p. 182).

На этом изображении можно увидеть либо вазу, либо два лица.

Глядя на рисунок, Джон понял, что он может решить свою проблему более интересным способом, по сравнению с его первоначальным планом. До этого момента он определял свою проблему следующим образом: найти другое место, чтобы больше не работать со своим начальником. Однако это не единственно возможная формулировка; на самом деле для него было бы лучше, если бы работу сменил его начальник. Джон вернулся в кадровое агентство и попросил найти новую работу для своего начальника. Через несколько дней начальник Джона получил предложение о работе на другом предприятии и принял его. Получается, что Джон решил заменить своего начальника. Благодаря переопределению проблемы Джон смог найти креативное решение.

Согласно Эйнштейну и Инфельду (Einstein & Infeld, 1938), возможность «увидеть старые вопросы под новым углом зрения требует творческого воображения и является признаком реального продвижения в науке». Следующий пример хорошо поясняет это положение. Группа инженеров, работавших в Технологическом университете штата Теннеси, пыталась повысить безопасность автомобиля. Они видели суть проблемы в том, что во время автомобильной аварии нужно удержать человека в кресле, чтобы он не мог пораниться о стенки машины. Позже эти инженеры перенесли центр проблемы с человека на автомобиль, пытаясь сделать его кузов менее травмоопасным (Stein, 1989).

С определением проблемы тесно связана ментальная репрезентация той информации, которая подлежит переработке. Репрезентация проблемы может повлиять на поиск информации в памяти, в особенности на поиск релевантных проблеме повседневных знаний, а также на легкость усвоения и применения правил. Говоря о ментальных репрезентациях, часто констатируют, что визуальные образы облегчают нахождение творческого решения проблемы (Ghiselin, 1985; Shepard, 1978; Weber & Perkins, 1992); например, Эйнштейн создал теорию относительности частично благодаря визуализации траектории пучка световых лучей. Экспериментальные исследования процесса изобретения подтверждают факт использования ментальных репрезентаций для соединения разных частей (например, ручек, колес), чтобы таким образом получать новые объекты (Finke, 1990; Smith, Ward & Finke, 1995). «Визуализация» образов особенно полезна для творчества, потому что образы легко поддаются изменениям, могут наглядно показывать разные стороны проблемы, с ними легко манипулировать и у них нет ограничений, свойственных вербальным репрезентациям (Kim, 1990).

Селективное кодирование

Способность к селективному кодированию состоит в умении избирательно извлекать из внешних условий ту информацию, которая связана с проблемой. Часто креативный человек видит то, чего не замечают все остальные. Рассмотрим, к примеру, как был открыт клей Super Glue. Исследовательская группа компании «Доу» тестировала различные химические препараты, предназначенные для защиты ветровых стекол самолетов от частиц, находящихся в воздухе. После применения вещества 401 они измерили отклонение световых лучей при прохождении через ветровое стекло, чтобы исключить риск появления искажений в зрительном восприятии пилотов. И вдруг с ужасом обнаружили, что не могут оторвать от ветрового стекла измерительное оборудование, стоившее очень дорого. После многочисленных и безрезультатных попыток был вызван доктор Гарри Кувер, их руководитель. Объяснив ему ситуацию, они сказали, что боятся повредить дорогое оборудование. К счастью, доктор Кувер сумел взглянуть с другой стороны на то, что произошло с веществом 401. Да, возможно, они разрушили прибор, измеряющий отклонение световых лучей, но зато они открыли клей, который оказался самым лучшим из всех известных и был способен соединять металл и стекло. Так селективное кодирование привело к открытию клея Super Glue. Химический отдел компании «Доу» ныне занимается производством клея, а не усовершенствованием ветровых стекол.

Селективное сравнение

Селективное сравнение – это способность видеть сходство между разными предметными областями, что помогает решить проблему. Часто в качестве отправного пункта творческого мышления рассматривают аналогии и метафоры. Приводится множество случаев, когда аналогии открывали новые перспективы (Dreistadt, 1968; Ochse, 1990). Например, Кекуле на основе образа змеи, кусающей себя за хвост, открыл молекулярную структуру бензольного кольца; Иоганн Кеплер на основе работы часов понял, как устроено движение небесных тел (Rutherford, Holton & Watson, 1975); Александр Грэм Белл придумал телефон по аналогии с человеческим ухом (Barron, 1969; Carlson & Gorman, 1992); Чарльз Дарвин использовал целый ряд метафор во время создания теории эволюции; Уильям Джемс использовал метафоры для концептуализации психологических функций (например, интерпретация сознания как «потока») (Gruber & Davis, 1988). Баррон (Barron, 1988) эмпирически установил важные корреляции между тестом на порождение метафор (Тест символической эквивалентности) и творческими достижениями писателей, архитекторов, художников и предпринимателей. Гордон предложил творческую технику, названную «синектикой», которая позволяет находить идеи благодаря аналогиям разного типа (персональные, прямые, символические и фантастические аналогии) (Rouquette, 1973).

Интересно вспомнить предположение Спирмена (Spearman, 1931), который считал, что для творческого акта необходимо выявить базовую связь между двумя начальными идеями, а затем перенести ее в иной контекст, чтобы «породить другую идею, коррелирующую с первой, но совершенно новую». Таким образом, креативность основывается на «принципе корреляции», ключевом механизме мышления на основе аналогий и метафор. Этот механизм позволяет выявить связь между двумя единицами мышления и использовать ее в другом контексте. Для Спирмена принцип корреляции является одной из основ для выделения фактора g, составляющего сердцевину интеллекта. В этом смысле творческий интеллект напрямую связан с фактором g.

Селективное комбинирование

Речь идет о способности соединять воедино два элемента информации, что приводит к возникновению новой идеи. Медник (Mednick, 1962) дал описание способности объединять отдаленные элементы знаний в новые комбинации. В частности, новая идея может возникнуть в результате установления связи между отдельными элементами через опосредствующее звено (ассоциация между понятиями А и В устанавливается благодаря их связям с понятием С).

Кестлер (Koestler, 1964) рассматривал творчество как акт «би-социации» – слияния двух или нескольких стилей мышления, которые обычно рассматриваются как несовместимые или несвязанные. Примером селективного комбинирования является изобретение печатного станка Гутенбергом. До Гутенберга гравировали одну деревянную доску, которую использовали для печати множества копий. Однажды Гутенберг присутствовал на демонстрации работы пресса для винограда, во время которой он заметил людей с перстнями, на которых были выгравированы буквы. Позже у него появилась идея сделать печатный станок, состоящий из маленьких деревянных блоков, на каждом из которых была бы выгравирована буква, как это было на перстнях. Благодаря этой комбинации он смог печатать различные документы, быстро составляя текст каждого документа из блоков с отдельными буквами.

Ротенберг (Rothenberg, 1979) провел различие между двумя формами селективного комбинирования, названными «мышление в общем пространстве» и «янусово мышление». Согласно представлению о мышлении в общем в пространстве, существует два или более отдельных видов мышления, находящихся в одном и том же пространстве, взаимодействие между которыми позволяет порождать новые идеи. В одном из своих исследований Ротенберг показывал студентам изображения, которые экспонировались либо друг за другом, либо одновременно на одном и том же месте пространства. Метафоры, порождаемые на основе наложенных друг на друга изображений, были более творческими, чем основанные на последовательных изображениях (Rothenberg & Sobel, 1980). «Янусово мышление» предполагает сосуществование противоположных и противоречащих друг другу видов мышления. Исследования, в которых участвовали деятели изобразительного искусства, науки, музыки и литературы, показали, что существует связь между «янусовым мышлением» и креативностью (Rothenberg, 1979).

Дивергентное мышление

Дивергентное мышление – это процесс, который позволяет двигаться от пункта отправления различными путями для поиска множества идей или реакций. Согласно Гилфорду (Guilford, 1950), способность к дивергентному мышлению имеет важное значение для творчества. Благодаря дивергентному мышлению можно порождать большое количество разных идей, оно способствует возникновению множества возможностей и направлений поиска; вероятность найти новую и полезную идею существенно увеличивается. Желательно найти множество идей, прежде чем из них будет выбрана какая-то одна.

Существует много тестов на дивергентное мышление, которые иногда классифицируют по модальности ответов (вербальные или изобразительные). В тестах Гилфорда (Guilford, 1950, 1967) и Торренса (Torrance, 1976) испытуемого просят дать как можно больше разнообразных и необычных ответов.

Такие тесты на дивергентное мышление отличаются от тестов на вербальную беглость, например, из батареи тестов «Первичных умственных способностей» Терстона (РМА)[3] – Thurstone, 1938, – когда нужно назвать как можно больше слов, начинающихся на определенную букву, потому что в тестах на дивергентное мышление требуется порождать именно оригинальные идеи. Поэтому для выполнения таких тестов требуется не только когнитивная беглость; испытуемые должны, кроме этого, освободиться от привычных установок и мобилизовать все богатство своих ассоциативных сетей (Torrance, 1976). Отметим, что многие авторы (Baer, 1991; Barron & Harrington, 1981; Brown, 1989; Harrington, Block & Block, 1983; Rossman & Horn, 1972; Runco & Albert, 1985; Torrance, 1988) установили положительную корреляцию между дивергентным мышлением и творческой активностью – от 0,20 до 0,30 (см. главу 10).

Тесты на творческое мышление Торренса

Батарея «Тестов на творческое мышление Торренса» (ТТСТ)[4] состоит из набора задач, выполняя которые испытуемый должен за ограниченное время породить как можно больше оригинальных идей.

В качестве исходного материала в задачах используют вымышленные ситуации, реальные предметы или геометрические формы. Кроме того, задачи различаются по типу ответов испытуемого (вербальные или изобразительные).

Вот несколько примеров таких задач:

– Задайте вопросы к описанной сцене.

– Придумайте как можно больше новых способов использования известного предмета, например, картонной коробки.

– Исходя из воображаемой ситуации (например, «к облакам можно привязывать веревки»), опишите, чем такой мир будет отличаться от реально существующего.

– Предложите, как можно улучшить игрушку, например, плюшевого слона, чтобы сделать ее более интересной.

– Дополните графические стимулы до целостных рисунков.

– Нарисуйте как можно больше рисунков на основе простого элемента, например, круга.

Оценка идей

Еще одна способность, которая считается важной для креативности, – это способность оценивать идеи и разделять те, которые нужно разрабатывать, и те, от которых можно отказаться. Французский математик Анри Пуанкаре, размышляя по поводу своей собственной креативности, утверждал, что способность к разделению идей является наиболее важной. По его мнению, для этой интеллектуальной процедуры неосознанно используются эстетические критерии, которые выполняют роль сита, отделяющего творческие идеи от массы существующих возможностей; особое внимание уделяется только тем идеям, которые оцениваются как «гармоничные».

Мозговой штурм

Мозговой штурм – это метод, который помогает людям использовать дивергентное мышление и не бояться рисковать при поиске новаторских идей.

Алекс Осборн (Osborn, 1965) изобрел метод мозгового штурма, будучи руководителем большого рекламного агентства в Соединенных Штатах. Осборн пришел к выводу о невысокой продуктивности большинства рабочих совещаний, так как чаще всего их итогом было отвержение идеи или компромиссное решение. На каждом совещании все время повторялась одна и та же фраза: «Это не пойдет».

Мозговой штурм позволяет атаковать проблему благодаря созданию «бури» идей. Он лучше всего проходит в группе, состоящей из десяти человек, хотя его также можно проводить и с группой из 3–4 человек, и с одним человеком, и с более чем десятью людьми. Желательно, чтобы группа состояла из людей с разным уровнем компетентности и отличающихся друг от друга по своему прошлому опыту.

Необходимо следовать четырем правилам.

1. Надо выдвигать как можно больше идей. Чем больше идей, тем выше вероятность найти среди них творческую идею.

2. Принимаются все идеи, в том числе и самые безумные – их можно будет обработать позже.

3. Члены группы могут объединять и улучшать идеи, предложенные другими членами группы.

4. Накладывается категорический запрет на критику идей, выдвинутых другими участниками мозгового штурма; стадия оценки откладывается на более позднее время.

Сеанс мозгового штурма начинается с постановки проблемы. Иногда эта проблемы плохо сформулирована; тогда следует, прежде всего, детально определить проблему, что входит в обязанности эксперта. Потом начинается процедура мозгового штурма. В каждой группе кто-нибудь должен записывать все идеи; по окончании сеанса список полученных идей оценивается экспертами, которые хорошо знакомы с проблемой.

Вот пример проведения мозгового штурма. Большая часть экземпляров издаваемой компанией газеты продается в пригороде большого города. Менеджер по продажам хочет повысить количество газет, продаваемых каждое утро. Он составляет группу, состоящую из жителей этого пригорода, двух представителей отдела рекламы, двух продавцов газет, которые каждое утро разговаривают с покупателями, человека, занимающегося выпуском газеты, и нескольких журналистов, работающих на газету. После ознакомления с проблемой группа начинает искать идеи. Через час появляются 72 идеи, среди которых – предложение доставлять газеты людям на работу, а не на дом, и создать короткую версию газеты для чтения во время перерывов на кофе.

Изучение работ выдающихся творцов, например, черновиков стихов, показывает, что оценка и пересмотр созданного происходит множество раз; иногда правки так много, что текст становится нечитаемым (Weisberg, 1993). По мнению нобелевского лауреата по экономике Герберта Саймона, большинство людей ищут приемлемое решение задачи, однако способность к оценке может привести к поиску идеи, которая была бы не просто приемлемой, но и более креативной.

Гибкость

Под гибкостью мы понимаем способность рассматривать один и тот же предмет или одну и ту же идею под разными углами зрения, чувствительность к изменениям и способность отходить от первоначальной идеи для исследования новых путей. По мнению многих авторов, гибкость является одним из аспектов креативности, потому что она отражает мобильность мышления и готовность переходить на разные уровни анализа. Исследуя взаимосвязи между разными тестами на гибкость мышления, Карлье (Carlier, 1973) обнаружила генеральный фактор и несколько специфических факторов, таких как вербальная гибкость и графическая гибкость. Она также выявила у испытуемых мужского пола в возрасте 18 лет фактор умственной гибкости (на задачах, в которых испытуемый должен был предложить как можно больше способов использования знакомого предмета).

Таким образом, гибкость может быть одной из индивидуальных когнитивных характеристик, которая способствует креативности. Исходя из этого, Гилфорд предложил различать две формы гибкости, которые по-разному влияют на креативность. Спонтанная гибкость (аспект дивергентного мышления) помогает порождать разнообразные идеи, а адаптивная гибкость (которую он называет способностью к трансформациям) – это способность изменять подход к проблеме или ракурс ее рассмотрения.

Определяя креативность, Торренс, помимо показателей беглости и оригинальности, предложил использовать еще и показатель спонтанной гибкости, выражающейся в разнообразии идей, порождаемых испытуемым при выполнении задач на дивергентное мышление.

Гипотеза о связи между креативностью и гибкостью проверялась в многочисленных исследованиях. Так, в одном исследовании Георгсдоттир и Любарт (Georgsdottir & Lubart, 2003) изучали развитие креативности, а также адаптивной и спонтанной гибкости у 96 детей в возрасте 8–9 лет, 9–10 лет и 10–11 лет (третий, четвертый и пятый классы). Задание на нахождение новых способов использования картонной коробки позволило оценить уровень дивергентного творческого мышления (в показателях беглости и оригинальности) и уровень спонтанной гибкости. Адаптивная гибкость оценивалась с помощью задачи на продуцирование категорий, когда надо было несколько раз сгруппировать 15 идей по разным основаниям. Балл по гибкости показывал, сколько раз испытуемый мог продуцировать новые категории. Результаты свидетельствуют о том, что количественные показатели гибкости (адаптивной и спонтанной) и креативности образуют одинаковую U-образную кривую с локальным снижением в возрасте 9–10 лет. Кроме этого, при анализе испытуемых всех возрастов наблюдаются значимые положительные корреляции между креативностью и адаптивной гибкостью. Величина этих корреляций оказалась равной примерно 0,20 (р < 0,05) как между адаптивной гибкостью и оригинальностью, так и между адаптивной гибкостью и беглостью.

Корреляция

Далее в тексте мы будем постоянно использовать это ключевое для дифференциальной психологии понятие. Поэтому, хотя используемые здесь статистические средства традиционны, будет небесполезно остановиться на той области количественного анализа, которая связана с вопросами корреляции.

Коэффициент корреляции – это показатель, выражающий силу и направление связи между двумя переменными. Среди разных типов таких показателей выделяется коэффициент «r» Бравэ-Пирсона, вычисляемый для двух количественных переменных (например, для веса и роста, измеренного у каждого испытуемого).

Интенсивность, или сила связи между двумя переменными, выражается в числе, абсолютная величина которого может изменяться от 0 до 1. Например, корреляция, равная 0,80, рассматривается как сильная, а корреляции, равные 0,50 и 0,10, рассматриваются, соответственно, как средняя и слабая. Корреляция, равная нулю, свидетельствует о полном отсутствии связи между двумя переменными.

Знак корреляции может быть положительным или отрицательным. Например, переменные «вес» и «рост» дают положительную корреляцию, так как маленький вес обычно связан с низким ростом, а большой вес – с высоким ростом. Отрицательная корреляция выражает обратную связь между двумя переменными. Например, у младенцев и маленьких детей возраст отрицательно коррелирует с количеством приемов пищи в день – действительно, новорожденный ест чаще, чем двухлетний ребенок.

Принимая во внимание величину выборки, на которой измерялись переменные, можно вычислить вероятность того, что полученная корреляция случайна. Эта вероятность выражается величиной «р». Если р меньше 0,05, то существует меньше 5 шансов из 100, что корреляция получена в результате случайного стечения обстоятельств.

В другом исследовании с помощью «Теста на творческое мышление – рисование» (TCT-DP)[5] Урбана и Иеллена (Urban & Jellen, 1996) оценивалась графическая креативность детей в возрасте 8–9 лет и 10–11 лет. В этом тесте испытуемых просят последовательно нарисовать два рисунка на основе изображения, состоящего из геометрических элементов. Креативность рисунков оценивалась тремя экспертами, специалистами в области изобразительных искусств. Гибкость измерялась показателем, названным «чувствительность к изменениям». Для его получения использовали методику на визуальную трансформацию объектов, которая состояла в следующем. На экране компьютера предъявлялись одно за другим 15 изображений, которые показывали, как один объект постепенно трансформируется в другой. Например, голова льва постепенно превращалась в голову обезьяны. При предъявлении каждого изображения ребенок должен был сказать, что он видит на экране («это голова льва»). Показатель чувствительности к изменениям соответствовал номеру изображения, глядя на который ребенок в первый раз заметил новый объект («это голова обезьяны»). Было предъявлено пять трансформаций объектов, в качестве показателя гибкости бралось среднее по пяти полученным баллам (Lubart, Jacquet & Pacteau, 2000). Для первого рисунка корреляции между показателями гибкости и экспертными оценками креативности оказались, соответственно, – 0,30 для испытуемых 8–9 лет и – 0,25 для испытуемых 10–11 лет. Для второго рисунка корреляции были – 0,45 (р < 0,05) для детей 8–9 лет и – 0,40 (р < 0,05) для детей 10–11 лет. Отметим, что корреляции отрицательные, потому что низкие баллы методики на визуальную трансформацию свидетельствуют о высоком уровне гибкости.

Тот факт, что гибкость более тесно коррелировала с креативностью в случае второго рисунка теста TCT-DP, позволяет предположить, что такая когнитивная способность как гибкость влияет на креативность в разной степени, если испытуемый выполняет задачу несколько раз подряд. Когда испытуемый должен нарисовать второй рисунок, отличный от первого, ему необходимо отказаться от уже реализованных идей, поэтому гибкость будет более полезна в этой пробе. Если эти результаты будут воспроизведены другими исследователями, то получит подтверждение идея, согласно которой относительный вклад когнитивных способностей, задействованных в акте креативного мышления, меняется при повторном выполнении задания.

Коэффициент интеллекта и креативность

Было выполнено множество работ, которые ставили своей целью выяснить, соответствуют ли оценки творческого мышления интегральным измерениям интеллекта, или же они различны (Lubart, 2003). В качестве показателей общего интеллекта обычно используются баллы IQ («коэффициента интеллекта»), являющиеся стандартной шкалой для сравнения испытуемых. Для каждой возрастной группы средний IQ в популяции равен 100, стандартное отклонение равно 15 баллам IQ. Таким образом, примерно 95 % популяции расположено между 70 (низкий интеллект) и 130 баллами (высокий интеллект).

В этих исследованиях было получено три основных результата. Во-первых, креативные люди обычно имеют IQ выше среднего, часто выше 120 баллов. Во-вторых, корреляции между креативностью и IQ существенно варьируют (от 0 до 0,50), но чаще находятся в районе 0,20. В-третьих, при IQ ниже 120 существует положительная корреляция между IQ и креативностью, а при IQ выше 120 такая связь часто отсутствует.

Исследователи по-разному пытались объяснить эти результаты. Во-первых, можно предположить, что определенный уровень IQ – равный или выше 120 – помогает вхождению в те области деятельности, где возможна высоко творческая работа. Например, высокий уровень IQ необходим для поступления в главные университеты и высшие школы и для последующего занятия должностей, связанных с творческой работой.

Согласно второму объяснению, повышение IQ благоприятно сказывается на креативности, но, начиная с определенного уровня (120), дальнейшее повышение IQ не дает дополнительных выгод с точки зрения креативности. Поэтому наблюдается положительная корреляция между IQ и креативностью, но только когда IQ ниже 120.

Согласно третьему объяснению, для достижения высокого уровня креативности необходимо иметь хотя бы средний уровень интеллекта (выражаемого в IQ) и другие компоненты, такие как определенные личностные черты. Диаграмма рассеивания будет иметь не форму овального облака, а скорее форму треугольного облака (см. ниже). Почему облако оказывается треугольным? Потому что для высокого уровня креативности нужен не только относительно высокий уровень IQ, но и такие личностные черты, как склонность к риску и настойчивость. Следовательно, человек с высоким IQ не обязательно будет иметь высокий уровень креативности. С другой стороны, человек с низким IQ будет иметь низкий уровень креативности, даже если у него есть необходимые личностные черты, коррелирующие с креативностью.

Диаграммы рассеивания, показывающие связь между уровнем креативности и коэффициентом интеллекта: (1) диаграмма с овальным облаком, (2) диаграмма с треугольным облаком

Исследованию этой идеи были посвящены работы Гилфорда с коллегами. Они провели множество тестов на дивергентное мышление и IQ на учениках в возрасте от 10 до 12 лет. Потом они проанализировали диаграммы рассеивания между каждым тестом на дивергентное мышление и на IQ. На двадцати из 25 диаграмм корреляционное облако было скорее треугольным, а на пяти – овальным. Авторы предложили следующую интерпретацию: дивергентное мышление зависит от способности искать в памяти любую имеющуюся там доступную информацию. IQ измеряет размер этой базы данных. Если IQ низкий, информации мало и возможности дивергентного мышления ограничены. Если IQ высокий, полноты информационной базы оказывается достаточно. Следовательно, будут находиться люди с высокими баллами по дивергентному мышлению, обладающие высоким IQ и способностью к поиску информации в памяти. Однако иногда люди с высоким IQ будут иметь низкий уровень дивергентного мышления, потому что им не хватает способности к эффективному поиску информации в памяти.

Четвертое объяснение связано с методологическими проблемами, характерными для большинства известных нам работ. В выборках, на которых выполнены предыдущие исследования, не представлены в достаточной степени наиболее высокие уровни IQ и/или креативности. Таким образом, в определенных частях диаграмм рассеивания не хватает данных, чтобы правильно описать связь между IQ и креативностью.

Из-за вариативности выборок наблюдается вариативность корреляций в пределах от 0 до 0,50. Из-за недостатка испытуемых с высоким IQ корреляции между IQ и креативностью часто оказываются нулевыми, когда IQ превышает уровень 120.

Чтобы определить, меняются ли корреляции между креативностью и интеллектом, когда IQ равен 120 и более, Рунко и Альберт (Runco & Albert, 1985) провели исследование на 228 детях в возрасте от 11 до 14 лет. У 43 % из них IQ был выше 130.

Испытуемые выполняли пять тестов на дивергентное мышление и два теста на интеллект – «Детский вариант теста Векслера» (WISC[6]) и «Калифорнийский тест достижений» (CAT)[7], измеряющие способности, связанные с чтением, языком и математикой. Для анализа данных авторы разделили выборку на 4 группы по уровню интеллекта: от 98 до 120, от 121 до 130, от 131 до 145, от 146 до 165 баллов IQ.

Потом для каждой группы вычислили коэффициенты корреляции между IQ и креативностью. Были получены следующие значения коэффициентов корреляции: для первой группы r = 0,02, для второй группы r = 0,12, для третьей группы r = 0,15, для четвертой группы r = 0,12. Таким образом, все эти коэффициенты корреляции оказались на одном, очень низком уровне.

Далее выборку разделили на четыре группы по успешности выполнения теста CAT Были получены следующие коэффициенты корреляции между IQ и креативностью по мере повышения баллов CAT в группах: r = 0,26, r = -0,03, r = -0,07, r = 0,26. Интересно отметить совпадение значений коэффициентов корреляций в группах с самыми высокими и самыми низкими баллами по CAT.

Если анализировать результаты по группам с разным уровнем IQ, можно заметить, что коэффициенты корреляции между баллами по CAT и креативностью варьируют в пределах от 0,30 до 0,60. В разных группах корреляции достаточно близки друг другу. Поэтому можно заключить, что этими методами нельзя выявить изменения в характере связи интеллект – креативность в зависимости от уровня интеллекта.

С методологической точки зрения важно отметить, что в большинстве исследований креативность измерялась с помощью задач, в которых от испытуемых требуется много различных ответов (дивергентное мышление), подобно тестам Торренса на творческое мышление (Torrance, 1976). Тенденция использовать только тесты на дивергентное мышление для измерения креативности весьма спорна, потому что, по мнению большинства авторов, дивергентное мышление является лишь одной из интеллектуальных способностей, необходимых для творчества. Тест на дивергентное мышление не является полноценной методикой на измерение творческого потенциала. Наконец, использование IQ в качестве общей меры интеллекта само по себе достаточно спорно, так как многие авторы утверждают, что IQ измеряет лишь ограниченную часть интеллектуальных способностей.

Знания

Под знаниями понимается информация, хранящаяся в памяти. Знания формируются в результате как формального, так и неформального обучения. Знания человека составляют существенную часть того материала, на котором строится процесс переработки информации.

По мнению многих авторов, креативность может проявляться только при определенном уровне знаний (Ericsson, Krampe & Tesch-Römer, 1993; Feldhusen, 1995; Wiley, 1998). Хэйес (Hayes, 1989) провел многочисленные работы по изучению композиторов, художников и поэтов. В исследовании, посвященном 76 известным композиторам, Хэйес обнаружил, что всем им потребовалось почти 10 лет от начала обучения музыке до создания первых произведений, оцениваемых критиками как креативные. Следовательно, можно предположить, что прежде чем создавать творческие работы, необходимо овладеть определенной базой знаний.

Знания позволяют ориентироваться в различных ситуациях и не изобретать повторно уже существующее. Знания помогают также учитывать и использовать случайно подмеченную информацию; кроме того, знания способствуют хорошему пониманию отдельных аспектов задачи и помогают сосредотачивать мышление на новых ее сторонах.

Важность знаний иллюстрирует открытие Александром Флемингом пенициллина. Однажды Флеминг проводил эксперимент с бактериями в своей лаборатории. Уходя вечером, он забыл закрыть окно. Шел дождь, и внутри лаборатории возникли условия для образования плесени. Эта плесень, пенициллин, поглотила бактерии, который Флеминг оставил для наблюдения. Такие происшествия случались со многими другими исследователями, но те выкидывали культуру бактерий, думая, что эксперимент не удался (Rosenman, 1988). Флеминг, напротив, подумал, что это неожиданное событие может быть связано с чем-то важным. Исследовав то, что осталось вместо бактерий, он обнаружил, что пенициллин их поглотил. Открытие было случайным, но любой человек, не понимающий уникальность этого события, пренебрег бы вытекающими из него следствиями. Как говорил Пастер, «в области наблюдения случай помогает только подготовленным умам».

Часто думают, что знания необходимы для творчества. Однако иногда они негативно влияют на творчество. Рассмотрим следующий эксперимент: перед испытуемыми из первой группы ставят на стол три свечи, спички, канцелярские кнопки и три картонных коробки. Задание состоит в том, чтобы прикрепить свечи к двери на уровне глаз – так, чтобы их можно было зажечь и осветить ими комнату, не поджигая при этом дверь. Как решить эту задачу? Решение состоит в том, чтобы при помощи кнопок прикрепить к двери коробки, которые будут служить подставками для горящих свечей. Испытуемым из второй группы дают три коробки: одну – со свечами, вторую – со спичками, и третью – с кнопками.

Иллюстрация задачи со свечами. Два рисунка слева показывают условия проведения эксперимента, которые по-разному влияют на успешность решения. рисунок справа показывает ожидаемое правильное решение. Источник: Weisberg, 1986, 1993

Справятся ли обе группы с задачей одинаково быстро и успешно? Вторая группа, которой предметы предъявляли в коробках, оказывается менее успешной, чем первая группа. Труднее додуматься использовать коробку как подставку, если она уже используется как контейнер. По-английски этот феномен называется «функциональной фиксированностью», так как функция коробки оказывается зафиксированной в сознании, из-за чего становится трудно отделить коробку от ее функции. Следовательно, некоторые предварительные знания могут снизить гибкость мышления.

Исследование, проведенное Френшем и Стернбергом (Frensch & Sternberg, 1989), дает другой пример того, как знания могут привести к умственной ригидности. В их эксперименте новички и эксперты в области бриджа играли с компьютерной программой, настроенной на высокий уровень сложности игры. В одной из экспериментальных серий был изменен внешний вид игры. Названия карточных мастей (пики, червы, бубны, трефы) были заменены на «глибы», «фрайи» и другие. Изменения были искусственными, правила игры не менялись. Снижение успешности игры было временным как для экспертов, так и для новичков.

В другой экспериментальной серии радикально изменяли правило игры, касавшееся последовательности ходов игроков после того, как вынималась карта высокого достоинства. В связи с этим игрокам надо было придумывать новую стратегию игры. Такое изменение сильно повлияло на экспертов, и их успешность резко снизилась. Новички были несколько сбиты новыми правилами, но быстро к ним приспособились. Здесь также прошлый опыт снижал гибкость мышления.

Можно ли наблюдать подобный феномен отрицательного влияния знаний на креативность за пределами лаборатории? Иначе говоря, мешают ли знания творчеству в обычной жизни? Пытаясь ответить на этот вопрос, Саймонтон использовал библиографический метод (Simonton, 1984). Он по энциклопедиям искал людей, которые, с точки зрения западной истории, являлись великим творцами. Он отобрал 192 творца, – таких, как Дарвин, Фрейд, Моне. Далее Саймонтон проследил, где они получали образование и какого образовательного уровня достигли (выразив его в категориях современной образовательной системы – школа, неполное высшее образование, полное высшее образование, ученая степень). Величину творческой «значительности» оценивали по количеству строк, посвященных каждому творцу в энциклопедиях.

На рисунке, помещенном на с.42, видно, что между уровнем образования и творческой «значительностью» наблюдается нелинейная связь. Наиболее высокий уровень творческих достижений связан со средним уровнем образования, в то время как высокий и низкий уровни образования соответствуют более низким оценкам творческих достижений. По мнению одного из основоположников бихевиоризма Б. Ф. Скиннера, существуют люди читающие и люди порождающие. Прежде чем вы решите немедленно прекратить получать образование, чтобы избежать подавления креативности, уточним, что оптимальный уровень образования зависит от области деятельности. Он выше для науки и ниже для искусства.

Зависимость творческой «значительности» от уровня формального образования человека. Источник: Simonton, 1984

До сих пор мы интересовались количественным аспектом знаний и тем, как это может помогать или мешать творчеству. Необходимо рассмотреть и другой аспект знаний – их структуру. У некоторых людей каждый элемент знаний существует отдельно от других элементов, однако есть люди, у которых разные элементы знаний охвачены многочисленными связями. Связи между понятиями могут быть очень сильными у одних и очень слабыми у других. Например, если сказать «собака», некоторые сразу скажут «кошка», и у них не возникнет других ассоциаций. Другие люди ответят «кошка» и продолжат: «дом», «поводок», «лизать» и т. п. Для таких людей характерна умеренная сила ассоциаций, не слишком большая и не слишком маленькая. В связи с этим Медник в 1962 году предложил теорию, согласно которой люди с относительно равной силой ассоциаций между разными понятиями должны быть более креативными, чем люди, для которых типичны сильные и слабые ассоциации.