Психологическая служба в современном образовании: Рабочая книга. Часть вторая. СПЕЦИФИКА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ РАЗНОГО ТИПА ( Коллектив авторов)

Каждый ребенок, поступивший в детское дошкольное учреждение, нуждается в психологической помощи и поддержке. С решения именно этой проблемы начинается работа психолога с новыми воспитанниками.

Что в данном случае является главной задачей психолога, работающего в детском дошкольном учреждении: помочь ребенку адаптироваться именно к этому детскому саду или способствовать развитию у него социальных умений и навыков, которые позволят ему сравнительно легко осваиваться в самых разных жизненных обстоятельствах? Ответ на этот вопрос зависит от профессиональной позиции психолога, от его представления о том, какие возможности для социального развития предоставляет ребенку дошкольное детство.

Если он ставит перед собой только задачу адаптации ребенка к данному детскому саду, то сосредоточивает свое внимание на эмоциональной поддержке ребенка в первые дни его пребывания в детском учреждении: старается показать привлекательные стороны жизни детского коллектива, помогает включиться в жизнь группы, познакомиться с детьми, подсказывает родителям, как лучше вести себя при расставании и встрече с ребенком. Как только ребенок освоится в новой жизненной ситуации, психолог считает свою задачу выполненной.

Если же он работает на перспективу, то есть на общее социальное развитие ребенка, то таких форм работы окажется недостаточно. Здесь необходима долговременная программа, к которой должны быть подключены и родители, и воспитатели, и другие дети. Смысл этой работы состоит в том, чтобы ребенок приобрел свой личный опыт социальных отношений, пригодный для применения в других ситуациях аналогичного типа. Например, ситуация вхождения в новый коллектив повторяется при переходе ребенка в другой детский сад, поступлении в школу, переезде в другой район, город или страну, вхождении в новую семью и т. п. Чем богаче и разнообразнее будет личный социальный опыт ребенка, тем более универсальными окажутся его социальные умения и, соответственно, тем легче он будет осваиваться в новых жизненных условиях, тем легче будет с ним окружающим людям.

Поступление ребенка в детское дошкольное учреждение всегда сопровождается более или менее острым процессом адаптации к новому ритму жизни, к непривычному режиму питания, к длительному пребыванию среди множества других людей – детей и взрослых. Ребенок переживает настоящий стресс: в этот период нередки слезы, капризы, тревоги и даже страхи, беспокойный сон, регресс навыков опрятности и самообслуживания, расстройства пищеварения и обострение хронических заболеваний. Все эти проявления принято относить к так называемому адаптационному синдрому. Родители, воспитатели, педиатры, как правило, готовы к тому, что через одну-две недели после начала посещения детского сада ребенок заболеет, и связывают это с неготовностью его иммунной системы противостоять чужой инфекции. Между тем истинной причиной подобной уязвимости ребенка, поступившего в детское дошкольное учреждение, является именно адаптационный синдром, возникающий в ответ на резкое изменение всей его жизни.

Дети по-разному переживают этот сложный период своей жизни: у одних он протекает легче, у других тяжелее, но признаки адаптационного синдрома можно заметить у каждого ребенка, что вполне естественно.

Как помочь ребенку пройти период адаптации к детскому дошкольному учреждению с наименьшими потерями?

Как подготовить его к поступлению в детский сад или ясли?

Какую помощь ребенку и его родителям может и должен оказать психолог, работающий в данном саду?

Многие родители и воспитатели считают главными показателями готовности ребенка к детскому саду владение им навыками самообслуживания и привычку к режиму дня, приближенному к «садовскому». Именно такие советы чаще всего получают родители, готовящие своего малыша к поступлению в детское учреждение.

Практика, однако, показывает, что ребенок, не владеющий навыками самообслуживания, но психологически готовый к вступлению в более широкий, чем домашний, круг социальных отношений, привыкает к детскому саду значительно быстрее и безболезненнее, нежели его сверстник, умеющий самостоятельно есть и одеваться, но не знающий, как подойти или обратиться к чужому для него взрослому или другому ребенку. Ведь, помимо чисто практических умений, необходимо, чтобы ребенок был психологически готов к выходу из семьи, к разлуке с матерью, установлению контактов с новыми, незнакомыми детьми и взрослыми, к принятию и соблюдению достаточно сложных и не всегда понятных для него норм и правил поведения. Умение одеваться и застегивать пуговицы не заменит ребенку неумения ладить с окружающими людьми, не восполнит и не компенсирует незрелость и неразвитость его социальных потребностей.

Проблема социализации в раннем и дошкольном возрасте

Социальное развитие ребенка начинается уже в первые недели и месяцы его жизни. Беспомощность новорожденного является безусловной предпосылкой его обращенности к окружающим людям. Благополучие ребенка в последующие годы, в том числе и в школьные, во многом зависит от того, насколько успешным оказался его ранний социальный опыт.

Однако в практике работы с детьми раннего и дошкольного возраста проблема социализации занимает второстепенное место, зачастую отождествляясь с воспитательным процессом. Между тем понятие социализации не подменяет и не заменяет собой понятий обучения и воспитания.

Под социализацией принято понимать весь многогранный процесс усвоения человеком опыта общественной жизни и общественных отношений. В ходе социализации он приобщается к нормам и правилам общественного устройства, осваивает значение разных социальных ролей, овладевает определенным уровнем культурных знаний и навыков. В результате человек приобретает качества, ценности, убеждения, общественно одобряемые формы поведения, без которых невозможна нормальная жизнь в обществе.

Основными факторами социализации ребенка являются семья, детские дошкольные учреждения, школа, уличные группы детей, другие социальные институты и организации.

Старейшим, исторически первым институтом социализации ребенка являлось материнство. В первобытные времена именно мать передавала своему ребенку те несложные и немногочисленные знания и умения, которых было достаточно для приобщения к жизни племени. Отцы не участвовали в воспитании детей, а выступали для них лишь как носители определенной социальной роли добытчика пищи и защитника. Полноценное освоение этой роли происходило лишь после того, как мальчик отделялся от матери и включался в жизнь мужчин своего клана. Именно племя, а не материнство или отцовство, становились следующим институтом социализации первобытных мужчин. Девочки же овладевали всем объемом материальных и культурных знаний своего времени рядом с матерью, из ее рук, включаясь в хозяйственные заботы по мере того, как это позволял им возраст.

Современные отцы в значительно большей мере и гораздо раньше включаются в процесс социализации своих детей. Нередко в этом участвуют и представители старших поколений – бабушки и дедушки, неся ребенку свою версию социальных знаний и опыта, не всегда или не во всем совпадающую с тем, что предлагают родители. Таким образом, современная семья, являясь первым и главным институтом социализации маленького ребенка, представляет ему достаточно богатый и разнообразный круг знаний о мире, людях, обществе.

Первичный опыт, связанный с периодом раннего детства, с формированием основных психических функций и элементарных форм общественного поведения, выступает в качестве одного из основных источников социализации индивида.

Семья является для ребенка не только источником и условием развития его психики, расширения его знаний и представлений об окружающем мире, но и первой моделью принятых в данном конкретном обществе социальных отношений, с которой он встречается. Именно в семье ребенок знакомиться со смыслом и сутью социальных ролей матери, отца, бабушки, дедушки, брата, сестры, сына, дочери. Став старше, он осознает и тот пласт семейных связей, центром которых является не он, а другие члены семьи: муж, жена, дядя, тетя, прочие родственники.

Даже если структура семьи, в которой живет ребенок, достаточно сложна и иерархизирована, она не может предоставить ребенку возможности в полной мере приобрести тот опыт социального поведения, который необходим для вступления в иной, более широкий круг общественных отношений, выходящий за пределы родственных связей.

Чем старше становится ребенок, тем большую роль начинает играть такой аспект его социального развития, как овладение нормами и правилами общественных взаимоотношений. Недостаточно просто снабдить ребенка знаниями о том, как устроено общество, как принято себя вести в нем. Необходимо создать ему условия для приобретения личного социального опыта, поскольку социализация предполагает активное участие самого человека в овладении культурой человеческих отношений, освоении социальных норм и ролей, выработке психологических механизмов социального поведения.

Дошкольный возраст является периодом активного усвоения социальных норм. Высокий темп психического и личностного развития ребенка-дошкольника, его открытость миру и новому опыту создают благоприятную психологическую почву для вступления в общественную жизнь. Нередко, однако, окружающие ребенка взрослые недооценивают важность этого возрастного периода в развитии ребенка, рассматривая его как подготовительный к будущей, «настоящей» жизни, которая, по их мнению, начинается с момента поступления в школу. Первые сколько-нибудь серьезные требования к ребенку в плане овладения им социальными нормами предъявляются именно в школе, поэтому родители и воспитатели не ставят перед собой задачи социального развития дошкольника, она прочно занимает в их сознании второстепенное место. Приоритет отдается умственному развитию, обучению, подготовке к школе, а социализация идет стихийно, как бы сама по себе, и ее качество редко становится предметом родительского внимания и переживаний. Между тем именно в дошкольные годы складываются первые стереотипы социального поведения, формируется индивидуальный стиль поведения человека.

Социализация – процесс весьма длительный, расширение и обогащение социального опыта происходит на протяжении всей жизни человека. Однако начинается она очень рано, одновременно с тем моментом, когда ребенок физически отделяется от матери.

Вся история развития ребенка – это цепь последовательных разрывов: рождение, отнятие от груди, самостоятельная ходьба, поступление в ясли или детский сад, затем в школу и т. д. Чем более самостоятельным становится ребенок, тем больше у него возможностей для приобретения личного социального опыта и тем более жесткие требования к его социальной зрелости предъявляет общество. Главная забота взрослых – правильно воспитать ребенка, то есть научить его обходиться без них.

Помогая ребенку войти в общество, необходимо не только снабдить его набором знаний о принятых нормах и требованиях, но и предоставить ему возможность применить эти сведения в личном опыте взаимодействия с самыми разными людьми. Качество социализации определяется не только конкретным содержанием и перечнем общекультурных навыков ребенка, но и тем, какую роль в их приобретении сыграла собственная активность ребенка.

Именно бедностью личного опыта применения и страдает социальное развитие маленьких детей. Отчасти это связано с объективной ограниченностью возможностей малыша применить свои социальные познания на практике. Чем младше ребенок, тем большее число социальных актов за него выполняет мать. Она представляет его интересы перед различными взрослыми, регулирует его отношения с другими малышами, решает, какую меру свободы можно предоставить ребенку, то есть полностью контролирует социальную жизнь маленького ребенка. Его личный социальный опыт сведен к общению с членами семьи. Такое положение зачастую устраивает родителей, и они не всегда торопятся поощрять независимость ребенка. Психологически матери бывает трудно осознать, что ее ребенок может обойтись без нее. Иногда ребенка из семьи «не выпускает» бабушка, заполняющая свою жизнь заботами о внуке. Кроме того, удерживая ребенка около себя, сводя к минимуму его взаимодействия с окружающими, родители как бы защищают свой собственный мир от дополнительных волнений и стрессов. Таким образом, не только ребенок, но и его родители могут оказаться психологически неготовыми к социальному взрослению малыша.

Обычно за психологической неготовностью родителей к «выходу» ребенка из семьи лежит неосознанное желание как можно дольше сохранить свою власть над ним, ощущение собственной нужности ребенку и его безраздельной принадлежности матери. Вероятно, они ощущают свою невостребованность в других сферах жизни – профессиональной или супружеской – и защищают таким образом свое представление о себе как о ценном, нужном и даже властном человеке. Нередко семья рационализирует свое нежелание «отпустить» ребенка его слабостью и болезненностью.

Такой семейный (чаще материнский) эгоизм является субъективной причиной бедности и ограниченности социального опыта дошкольника. Психологически комфортное состояние матери оплачивает ребенок, и оплачивает дорогой ценой.

Но рано или поздно ребенку придется выйти из «гнезда» – он должен пойти в школу. Там он откроет для себя мир, в котором человек постоянно наталкивается на запреты, субординацию, правила и законы. Общество в лице школы предъявит ему свои весьма высокие требования, а соблюдение норм и правил школьной жизни потребует от него значительного напряжения. Тогда ребенок с сожалением поймет, что родители скрывали от него жизнь и плохо его к ней подготовили.

Чем позже ребенок «выйдет» из семьи, тем в более жесткую социальную среду он попадет. Различия заметны даже при продвижении по возрастным группам детского сада: чем старше будет та группа, в которую впервые поступит ребенок, тем больше требований будет предъявлено к его физической и психологической зрелости.

Следовательно, одной из задач практического психолога, работающего с детьми дошкольного возраста, является помощь родителям в преодолении их собственной неготовности «отпустить руку» ребенка и позволить ему войти в общество в наиболее мягкой и доступной для него форме.

Так что же можно считать критериями психологической готовности ребенка к выходу из семьи и поступлению в детское дошкольное учреждение?

Одним из основных показателей социального взросления маленького ребенка является его согласие ненадолго отпустить мать от себя. Это означает, что он уже способен на протяжении некоторого, пусть даже непродолжительного времени самостоятельно взаимодействовать с другими людьми.

Не менее важным показателем развития социальных потребностей ребенка становится возникновение интереса к другим детям на улице. Стремление к общению с другими детьми свидетельствует о том, что у малыша появляется свой круг интересов, выходящий за рамки семейных контактов.

Владение ребенком основными навыками самообслуживания также свидетельствует о его готовности обходиться без посторонней помощи. Известно, что навыками самообслуживания быстрее овладевают именно социально активные дети, стремящиеся к самостоятельности и не испытывающие страха перед новым жизненным опытом. Следовательно, данный параметр, несмотря на его внешнюю убедительность, является вторичным, производным от уровня развития социальных потребностей ребенка.

В целом, проблема психологической готовности ребенка младшего дошкольного возраста к вступлению в общественную жизнь является ничуть не менее важной, чем проблема готовности к школьному обучению. Игнорирование ее и порождает в дальнейшем так называемого «несадовского» (а потом и «нешкольного») ребенка, не могущего и не желающего принять иные, более жесткие, чем в семье, социальные нормы и выдвигающего в качестве защитного механизма бесконечные соматические и нервные заболевания.

Работа с детьми и их родителями

Психолог, работающий в детском учреждении, старается помочь детям научиться жить среди других людей. Он проводит с ними игровые занятия, учит принимать и соблюдать правила, терпимо и уважительно относиться друг к другу, консультирует родителей, воспитателей и весь персонал детского сада.

Но наиболее сложной оказывается работа с теми детьми и родителями, которые испытывают трудности в отделении друг от друга; им необходима особая психологическая поддержка, оказать которую может только профессиональный психолог. Банальные рассуждения о том, что все дети рано или поздно привыкают к детскому саду – нужно лишь запастись терпением – неприемлемы. Нервные расстройства, соматические заболевания не должны стать платой ребенка за право научиться жить в обществе.

Чем же может помочь психолог такой семье? Здесь будет полезно обратиться к опыту известного педиатра и детского психоаналитика Франсуазы Дольто. Ею впервые была поставлена задача профилактики и практического преодоления адаптационного синдрома, возникающего у детей, впервые поступивших в детское дошкольное учреждение и психологически к этому не готовых. В 1979 году Ф. Дольто открыла в Париже своеобразный клуб для детей раннего возраста и их родителей, получивший впоследствии название «Зеленый дом». Здесь ребенок отделяется от родителей постепенно, в том индивидуальном темпе, с которым происходит его адаптация к новой ситуации, и таким образом острота предстоящей разлуки несколько сглаживается. С 1995 года аналогичный клуб с официальным названием Центр ранней социализации детей «Зеленая дверца» работает и в Москве.

Знание основных принципов решения этой проблемы поможет работающему в детском саду психологу так организовать свою работу, чтобы свести к минимуму негативные последствия адаптации ребенка и его родителей к новым условиям жизни. Остановимся на них более подробно.

Принцип 1. Первые шаги вместе с мамой. «Зеленая дверца» это место, куда ребенок приходит вместе с близким ему взрослым для того, чтобы поиграть, пообщаться с ним и другими детьми в наиболее комфортных условиях, ибо здесь мама (а чаще всего дети приходят именно с мамами) малыша свободна от повседневных забот и может полностью посвятить свое время ребенку. Встречи родителей друг с другом позволяют увидеть сходство переживаемых ими трудностей или проблем, обменяться опытом их разрешения, снять напряжение и чувство неуверенности в своих силах, что, безусловно, благотворно сказывается на эмоциональном самочувствии ребенка.

Здесь можно все, кроме одного – нельзя уйти, оставив своего малыша под присмотром персонала, то есть чужих для ребенка людей. Сцена прощания ребенка с родителями здесь исключается. Первый опыт пребывания в детском учреждении ребенок приобретает под защитой близкого человека. У некоторых родителей это вызывает недоумение: трудно избавиться от мысли, что детское учреждение не является камерой хранения.

Принцип 2. Мы рады всем детям. Сотрудники Центра выступают в качестве радушных хозяев, принимающих гостей в своем доме. Они так и называются – «принимающие», что означает не только функциональные обязанности сотрудников, но и их позицию по отношению к ребенку и его родителям, позицию полного принятия человека таким, какой он есть, без какой бы то ни было критики или осуждения. Это требование связано с одной из основных задач «Зеленой дверцы» – ранним предупреждением возможных нарушений в психическом и личностном развитии ребенка.

Принимающий персонал не занимается ни воспитанием детей, ни организацией игр и занятий с ними (это делают сами родители), не читает лекций родителям и не ведет консультаций в привычном для многих понимании. Родители, если у них возникнет такое желание, могут проговорить здесь свои самые сложные и наболевшие проблемы, их внимательно и с пониманием выслушают, в мягкой и не директивной форме помогут разобраться в трудной ситуации и осознать ее суть, найти выход из создавшегося положения.

Существенное отличие Центра от психологических консультаций и медицинских учреждений состоит в том, что здесь не проводится никакой диагностической или планомерной коррекционной работы. Даже в том случае, если принимающие специалисты (а в «Зеленой дверце» работают психологи, педагоги и педиатры) заметят какие-либо отклонения в развитии или поведении ребенка, они не выскажут своих наблюдений до тех пор, пока родитель сам не захочет поговорить об этом. Ведь может случиться и так, что мама, прекрасно зная о проблеме своего ребенка, приходит с ним в «Зеленую дверцу» именно потому, что здесь она надеется найти средства помощи своему малышу в особенно трудном для него деле установления контактов с незнакомыми людьми. Кроме того, это может оказаться единственным местом, где никто не указывает ей на имеющиеся у ребенка отклонения, а принимают его именно таким, какой он есть, человеком со своими особенностями, отнюдь не делающими его менее ценным и желанным, чем другие дети.

Не менее важно и то, что сотрудников не интересует социальный или экономический статус семьи. Здесь соблюдается принцип анонимности: знакомясь с ребенком, спрашивают только его имя и возраст.

Принцип 3. Ребенок все понимает. С ребенком необходимо разговаривать обо всем, что касается его лично. Ребенок имеет право знать, что с ним случилось, что происходит в настоящий момент, что ему предстоит в будущем. Мир, в который входит ребенок, сложен и непонятен, а все непонятное пугает его, порождает тревогу, страх, неуверенность в своих силах. Своевременное получение информации, даже негативной, снимает напряжение, предотвращает развитие неврозов.

Естественно, встает вопрос о том, с какого возраста ребенок оказывается способным к восприятию и пониманию обращенной к нему речи?

На каждом этапе развития ребенка, начиная с внутриутробного, обращенное к нему слово имеет свою особую ценность. В этот период важно то, что ребенок слышит голос матери, ощущает ее эмоциональное состояние, переживает вместе с ней минуты покоя и комфорта. Это первые ниточки эмоциональной, духовной, человеческой связи матери и ребенка.

В момент появления на свет, когда рушится все его привычное и комфортное бытие, заполненное приглушенными звуками, мягким светом, плавными колебаниями и теплом – единственным свидетельством того, что жизнь продолжается, – оказывается голос матери, который ребенок хорошо знает и который является единственным знакомым ему атрибутом нового пугающего мира. Слова матери, обращенные к ребенку в первые минуты жизни, само их звучание, а не смысл, играют прежде всего психотерапевтическую роль.

По мере того, как ребенок растет, мать все чаще задается вопросами:

• понимает ли он ее?

• когда наступает этот момент – в месяц, полгода, год?

Ф. Дольто очень точно отвечает на них:

«Неизвестно, в каком возрасте мы становимся разумными, но очень важно не пропустить этот момент, ведь у каждого ребенка он наступает в разное время».

Уловить его почти невозможно, и всегда есть риск, что ребенок останется без очень нужной для него информации. Мир, в который он входит, нов, чужд и непонятен, он пугает малыша, вызывает у него страх и тревогу. Поэтому-то с целью профилактики неврозов Ф. Дольто и предлагает мамам говорить с ребенком о том, что его касается, с самых первых минут его жизни. В конце концов не так важно, понимает нас ребенок или еще нет. Важнее то, что мы, принимая эту тактику, гарантируем ребенку, что в критический момент он не останется без поддерживающего слова матери.

Принцип 4. Жить надо по правилам. В «Зеленой дверце» ребенок имеет возможность приобрести необходимый для жизни в обществе опыт соблюдения и уважения установленных норм поведения. Принимающий персонал сообщает ребенку и его маме, что в «Зеленой дверце» существуют несложные и немногочисленные, но обязательные для исполнения правила. В частности, нельзя на велосипеде пересекать красную линию на полу (за ней находится «пешеходная зона»); играя с водой, необходимо надевать непромокаемый плащик; нельзя расхаживать с едой по игровой комнате – перекусить можно в отведенном для этого месте за столиком. Мама помогает ребенку соблюдать эти правила. Даже совсем маленькие дети демонстрируют способность освоить их, хотя делают это совершенно по-разному.

Например, полуторагодовалые братья-близнецы Толя и Юра очень быстро усвоили, что для игры с водой положено надевать плащик. Юра, подходя к фонтанчику, первым делом тянулся к плащику, в то время как Толя, упорно не желавший надевать его, предпочел вообще не подходить к воде. Очевидно, что оба они хорошо поняли и приняли предложенное им правило, но каждый соблюдал его по-своему.

Когда малыш придет в ясли или детский сад, на него обрушится несравненно большее число правил и ограничений, основанных на многолетнем опыте педагогов, работающих в детских учреждениях, но смысл которых ребенку не всегда ясен. Приобретая в максимально щадящих условиях опыт уважительного отношения к принятым в обществе нормам поведения, ребенок окажется защищенным от многих стрессовых ситуаций периода адаптации к детскому саду.

Познакомиться с системой Ф. Дольто более подробно можно, обратившись к ее книге «На стороне ребенка». Мы же рассказали только о тех принципах работы детского учреждения, которые могли бы в тех или иных формах быть использованы психологом детского сада. Конечно, речь не идет о буквальном воплощении идей «Зеленой дверцы» в стенах обычного детского сада – для этого у него нет ни средств, ни возможностей, – но какие-то элементы системы вполне могут быть реализованы. Не следует воспроизводить первый принцип «Зеленой дверцы» «Первые шаги вместе с мамой», разрешая маме малыша в первые дни находиться вместе с ним в группе, как это делают в некоторых детских садах. Это может нарушить душевное равновесие других детей, уже адаптировавшихся к детскому саду, но по-прежнему скучающих без мамы. Лучше делать это на базе групп кратковременного пребывания и им подобных, открытых во многих детских садах.

Можно посоветовать родителям целенаправленно расширять социальный опыт ребенка, посещая с ним самые разные культурно-развлекательные мероприятия: сходить в цирк, театр, музей, спортивно-развлекательный комплекс и пр., то есть походить с ним по тем местам, где ребенок не остается без родителей и в то же время несомненно приобретает новый опыт, способствующий развитию его социальных потребностей.

Многолетний опыт работы «Зеленого дома» Ф. Дольто убедительно показал, что дети, посещавшие его, впоследствии не переживают того самого синдрома адаптации к яслям и детскому саду, проявления которого так хорошо знакомы всем родителям и воспитателям. Психологическая работа с детьми и их родителями, направленная на подготовку семьи к поступлению ребенка в детское дошкольное учреждение и построенная с учетом изложенных выше представлений об особенностях социализации детей раннего и дошкольного возраста, поможет сгладить острые проявления адаптационного синдрома.

Что такое «хороший воспитатель»?

Психологу, помогающему детям и их родителям войти в новую социальную среду – детское дошкольное учреждение, необходимо иметь ясное представление и о следующем.

• Чего же именно ждут дети и взрослые от детского сада?

• Чем руководствуются при выборе того или иного детского учреждения?

• Каковы их представления о хорошем воспитателе и как меняются эти ожидания по мере адаптации семьи к новым условиям жизни?

Принимая решение отдать своего ребенка в детское дошкольное учреждение, родители сегодня руководствуются самыми разными соображениями: местоположением садика, мерой его удаленности от дома, бытовыми условиями, количеством и наполняемостью групп, перечнем образовательных и развивающих программ, наличием или отсутствием бассейна либо спорткомплекса, размером оплаты и, соответственно, собственными финансовыми возможностями. Возможность выбирать – одно из главных достижений нашего времени. Скучной и убогой кажется сейчас жизнь детсадовцев прежних поколений, воспитывавшихся по единой для всей страны программе, практически не менявшейся на протяжении всей советской эпохи, предъявлявшей к воспитанникам весьма умеренные требования, но тем не менее благополучно подводившей их к обучению в школе.

Но вот что интересно. В условиях отсутствия выбора родители, обсуждая достоинства того или иного детского учреждения, на одно из первых мест ставили, как правило, профессиональные качества воспитателей, общую атмосферу учреждения (то, что сейчас мы называем психологическим климатом). Беседуя с родителями, нередко можно было услышать такую фразу: «В нашем саду воспитатели такие хорошие, добрые, внимательные».

Нынешние родители, выбирая для своего ребенка детский сад, этим вопросом практически не задаются, полагая, что в хорошем по внешним параметрам детском саду работают только хорошие воспитатели.

Между тем этот ореол витает над педагогами весьма непродолжительное время. Ежедневные встречи с воспитателями, впечатления самого ребенка, его рассказы о прожитом дне, настроение и внешний вид в конце дня, перед уходом домой формируют у родителей теперь уже вполне определенное представление как о самом садике, так и о его персонале. Именно достоинства воспитателя становятся для них главным показателем удачности сделанного выбора. Так кто же такой хороший воспитатель?

Критерии оценки могут быть достаточно разнообразными, в зависимости от выбранной позиции.

Так, с точки зрения ребенка хорошим является тот воспитатель, который не очень сильно ругает, многое разрешает, наказывает только по справедливости, много времени проводит с детьми, играет с ними в шумные подвижные игры, читает книжки, мастерит поделки. Интересно, что бытовые аспекты, качество ухода, обслуживания и присмотра детьми во внимание не принимаются. Наиболее значимым для них является эмоциональный, душевный комфорт, обеспечивающий ощущение уверенности в благорасположении и заинтересованности воспитателя, чувство личной и психологической защищенности. Причем чем младше ребенок, тем сильнее выражена у него потребность в эмоциональном контакте с тем взрослым, с которым он проводит целый день. Ведь малыш уходит из родного гнезда на 8-10 часов ежедневно и прожить их без мамы ему очень нелегко. Это для нас, взрослых, рабочий день проходит быстро, а для ребенка время течет гораздо медленнее.

Хорошим с точки зрения родителей является тип «воспитателя-наседки». Выбрав детский сад по критериям образовательных услуг и материально-технической обеспеченности, мамы с удивлением замечают, что главным для них оказывается не то, чему ребенок там учится, а то, насколько спокойно и охотно он отправляется туда по утрам. Выпустив ребенка из своих любящих рук, родители отчетливо осознают, насколько он еще мал, беспомощен, несамостоятелен и беззащитен. Передавая малыша воспитателю, они хотят быть уверенными в том, что он попал в не менее заботливые, теплые, надежные руки. Сами воспитатели говорят, что мам больше всего тревожат бытовые моменты: как ребенок ел, спал ли в «тихий час», не плакал ли, сумел ли как следует одеться на прогулку, помогли ли ему застегнуть курточку и завязать шнурки, не замерз ли он на улице, не остаются ли дети надолго одни в группе, без присмотра. Важным для родителей является и эмоциональный настрой воспитателя, его приветливость, доброжелательность, терпимость и терпеливость, уверенность в собственных силах и профессиональных умениях.

Мать, доверяющая воспитателю, со спокойной душой оставляет ребенка в детском саду, и это ее спокойствие передается ребенку, делая ежедневное расставание менее болезненным и пугающим. Замечено, что дети излишне мнительных и тревожных матерей, постоянно высказывающих опасения по поводу качества ухода в детском саду, дающих воспитателям бесчисленные наставления и указания относительно своего ребенка, долго и мучительно адаптируются к саду: им, как и их мамам, трудно преодолеть недоверие и установить полноценный эмоциональный контакт с новым взрослым. Можно сказать, что эти дети и их мамы психологически не готовы к первому, социально обусловленному разрыву.

Высоко оценивая «опекунские» достоинства воспитателя, родители зачастую весьма снисходительны к уровню развивающих и обучающих занятий, проводимых в детском саду, охотно берут на себя заботы по развитию детей и подготовке их к школе.

Несколько иными являются критерии администрации детского дошкольного учреждения. Хороший воспитатель должен строго соблюдать установленный распорядок дня, обеспечивать чистоту и порядок в группе, поддерживать строгую дисциплину, показателем которой является возможность оставлять детей одних на довольно продолжительное время (дети должны уметь чинно сидеть на стульчиках, тихо разговаривать, без разрешения не трогать и не разбрасывать игрушки), уметь хорошо и грамотно проводить занятия, особенно «открытые». Воспитатель, отдающий предпочтение эмоциональному климату в группе, психологическому комфорту детей в ущерб дисциплинарным требованиям нередко вызывает нарекания со стороны заведующей или методиста, оказывается в ситуации профессионального конфликта.

Как мы видим, каждый из участников данного образовательного пространства имеет свои приоритеты в системе требований к профессиональным качествам воспитателя. Сам же воспитатель, как правило, придерживается того стиля педагогической деятельности, который оказывается более близким его личностным особенностям, собственным установкам на воспитание детей дошкольного возраста, уровню педагогического мастерства.

Выбор воспитателем той или иной педагогической стратегии происходит практически неосознанно и стихийно, определяясь его психологическими особенностями, профессиональными и житейскими представлениями. Воспитатель детского сада – массовая и, к великому сожалению, не слишком престижная профессия. Ее ряды пополняются не только юными выпускницами педагогических колледжей, но и женщинами, которые по семейным обстоятельствам не могут работать по основной специальности; их устраивает график работы детского сада, его близость к дому и пр. Существующая на сегодняшний день система краткосрочной переподготовки кадров и повышения квалификации работников дошкольных образовательных учреждений позволяет дать им лишь поверхностное представление об основных закономерностях психического и личностного развития детей дошкольного возраста и познакомить с общими приемами методической и дидактической работы. Профессионализм подменяется чисто человеческими, душевными качествами взрослого, пришедшего работать в детский сад.

А между тем дошкольное детство – один из самых важных этапов жизни человека. Именно здесь закладывается основа его будущих успехов и достижений, неудач и поражений.

Закономерно возникает вопрос: а возможно ли вообще реальное единство заявленной педагогической позиции детского образовательного учреждения и индивидуального понимания, принятия и воплощения ее в жизнь воспитателями? А если реально, то чем оно должно обеспечиваться? Ведь именно на это надеются родители при выборе детского сада для своего ребенка.

Ответ на этот вопрос лежит в плоскости профессионализма педагога, заключающегося, прежде всего, в умении сознательно выбирать ту или иную педагогическую стратегию и последовательно ее придерживаться. Это требует от воспитателя умения дистанцироваться от конкретной ситуации, встать над ней, увидеть возникающие препятствия и трудности как бы со стороны. Такая позиция отнюдь не означает равнодушия или безразличия, она скорее сродни профессиональной участливости и сострадательности врачей. Способность к сознательному выбору и комбинированию разных педагогических стилей и приемов снижает психологическую зависимость воспитателя от настроения и эмоциональных всплесков детей и их родителей, препятствует так называемому «профессиональному выгоранию», появлению профессиональной усталости и апатии. В этом воспитателю необходима помощь психолога.

Развивающая работа является одним из важнейших направлений деятельности психолога, работающего в детском дошкольном учреждении. Как правило, в его арсенале имеется немалое количество программ, предназначенных для развития у детей социально полезных личностных качеств, совершенствования познавательных психических процессов, подготовки к школьному обучению.

К сожалению, при выборе той или иной программы развивающей работы с маленькими детьми психологи нередко руководствуются не столько соображениями целесообразности данной работы, сколько просто наличием у них именно этой программы, способствующей развитию каких-либо, безусловно, важных качеств. Другим не менее распространенным основанием для составления программы развивающей работы является пожелание администрации данного ДДУ, отражающее приоритеты конкретного руководителя, его представления о том, что ценно или неценно в развитии ребенка дошкольного возраста. Такой ситуативный, по сути дела, случайный выбор направления развивающей работы с детьми-дошкольниками обусловлен отсутствием у психолога собственной четкой профессиональной позиции по данной проблеме.

Прежде всего необходимо определить психологическое содержание самого понятия «развивающая работа». Весьма распространенным является представление о работе психолога по развитию детей как о некоей системе воздействий на психику ребенка, в первую очередь на его мышление, способствующих ускоренному росту его возможностей, способностей, повышению интеллекта и т. п. Оправданны ли такие ожидания, и если оправданны, то насколько?

Сторонники интенсификации психического развития ребенка убеждены не только в возможности, но и в целесообразности подобных воздействий. Ускоренное развитие ребенка рассматривается ими как залог высоких академических успехов в будущем. К великому сожалению, с точки зрения многих взрослых ценность дошкольных лет состоит лишь в том, чтобы как можно лучше подготовить ребенка к школе, как можно большему успеть его научить, что на самом деле сужает и обедняет его развитие. Известнейший педагог и детский врач Я. Корчак задавал простой вопрос: «Чем же сегодня ребенка хуже, менее ценно, чем его завтра?» Он считал, что детство – фундамент всей жизни человека и что без полноценного, наполненного детства вся последующая жизнь будет ущербной.

Существуют определенные закономерности психического и физического развития человека, обойти которые, не нанеся вреда, невозможно. Каждый шаг в развитии, каждый возраст имеют свою особую ценность, свой потенциал. Каждый из них является ступенькой и базой для перехода на следующий этап развития.

Мы верим в мудрость природы, поэтому редко у кого вызывают протест те стороны развития ребенка, которые со всей очевидностью опираются на его физические возможности. Кому придет в голову учить ходить младенца, который еще не умеет стоять или даже сидеть? Более того, пропуск ребенком одного из этих этапов (бывает, что ребенок начал вставать раньше, чем научился садиться или ползать) расценивается специалистами как показатель нарушения развития. Такие сбои характерны для детей, перенесших легкие родовые травмы. Каждое новое умение ребенка обязательно должно опираться на постепенное созревание его нервной, мышечной и костной систем. В середине 90-х годов в Москве существовал некий детский центр, предлагавший «прогрессивно» настроенным молодым родителям целую систему физического воспитания грудных детей, цель которой – как можно раньше (в 5–6 месяцев) поставить ребенка на ноги в самом прямом и буквальном смысле этого слова. Под эту программу было подведено и псевдопсихологическое обоснование: начав ходить в 6 месяцев, ребенок расширяет сферу познания окружающего мира, так как теперь сам может подойти ко всему, что его окружает, взять в руки тот или иной предмет, потрогать его, попробовать «на зуб» и т. п. Специальными многочасовыми гимнастическими упражнениями и массажем развивали мышцы ребенка, вводя избыточное количество кальция в пищу, укрепляли кости – и вот, пожалуйста, полугодовалый малыш на своих двоих, искривляющихся под тяжестью тела, идет по комнате. Эффектно! Но ни слова не говорили увлеченным родителям о том, что избыток кальция приведет к ускоренному закрытию родничка в то время, когда головной мозг ребенка интенсивно растет. Последствия этого самые плачевные: повышение внутричерепного давления, головные боли, повышенная утомляемость и истощаемость. А впереди еще вся жизнь, и нагрузки будут только расти. Вот какова цена родительского тщеславия и излишней доверчивости!

Но ведь природа умнее нас. Ограничивая естественным путем возможности ребенка этого возраста в передвижении, она защищает его пока слабую, незрелую нервную систему от перегрузок. Ползая на животе или на четвереньках, сидя в кроватке или на руках у мамы, малыш познает мир ничуть не хуже, чем бегая по комнате. Кстати, о маминых руках. Хорошо известно, что знакомство с окружающим миром не только радует, но и пугает ребенка. Но вместе с мамой все совсем не так страшно, как в одиночку, а значит, и здоровее для неокрепшей детской психики. К тому моменту, когда ребенок начнет ходить самостоятельно, он будет располагать достаточным жизненным опытом, кругозором и запасом прочности (нервным и физическим), чтобы уверенно войти в мир. Основа для этого была создана всем предшествующим этапом жизни ребенка, и ускорять его, сокращать, считать бесполезным – значит намеренно вредить своему ребенку.

Мы позволили себе экскурс в младенчество лишь потому, что именно этот возраст ставит на пути не в меру торопливых взрослых наиболее труднопреодолимые барьеры, как бы показывая всю обязательность каждого звена в развитии ребенка.

Так ли это важно – начать ходить на 3 месяца раньше или научиться читать на год раньше, чем другие дети? Надо ли обязательно начинать все раньше и раньше, притом что продолжительность жизни увеличивается? Какую ответственность берут на себя родители, торопя малыша в желании перешагнуть через определенные этапы развития, стремясь любой ценой как можно скорее вывести ребенка из мира детства и тем самым лишая его детства.

Последствия подобных экспериментов над более старшими детьми проявляются не сразу. Родители редко улавливают связь между трудностями, которые вдруг начинает испытывать ребенок в школе, и теми учебными программами, по которым он «успешно» обучался в 4-5-летнем возрасте. Вот пример одной из наиболее типичных проблем.

При поступлении в школу ребенок проходит собеседование, в ходе которого не совсем удачно справляется с некоторыми довольно простыми заданиями типа составления рассказа по картинкам или поиска определенных закономерностей на рисунках. Родителей это не особенно огорчает: подумаешь, картинки какие-то. Зато он читает бегло, считает до 100 и обратно, пишет. Но вот начинается учеба, и ребенок спотыкается на заданиях, требующих умения ориентироваться в пространстве, с трудом работает с различными схемами, пропускает буквы в словах. В чем же дело? Почему он «буксует» в таких неожиданных местах?

Создатели этих программ забыли о том, что мышление дошкольника в процессе своего развития проходит несколько этапов, каждый из которых создает основу для перехода на последующий.

Конец ознакомительного фрагмента.