Психологическая культура личности. Глава 3. Регулятивно-практический компонент психологической культуры (К. М. Романов, 2015)

3.1. Практика обращения человека с другими людьми

3.2. Практика обращения человека с самим собой

3.3. Проблема развития регулятивно-практического компонента психологической культуры

Ключевые понятия: регулятивно-практический компонент психологической культуры, межличностное воздействие, содействие, способы саморегуляции, психологическая манипуляция, разумность межличностного воздействия.

Регулятивно-практический компонент психологической культуры представляет собой систему умений и навыков обращения человека с другими людьми и с самим собой. Первую группу умений и навыков, чаще всего, относят к области коммуникативной культуры или культуры общения Сюда входит владение приемами и способами межличностного воздействия, умения психологической защиты от воздействий других людей, умения выражать свои мысли и психические состояния, слушать и понимать других людей, умения предотвращать и разрешать межличностные конфликты и др. Они охватывают все возможные жизненные ситуации и сферы бытия, в которых человек вступает в контакты с другими людьми[34] [35] [36] [37] [38].

Вторая группа включает приемы и способы самовоздействия (система саморегуляции: эмоциональной, интеллектуальной, мотивационной и т. д.), умения самовоспитания и др. Умения и навыки обращения человека с самим собой имеют свою специфику и чаще всего рассматриваются как компонент самосознания или как инструменты произвольной регуляции психических процессов: внимания, памяти, эмоций и др.

Обе группы умений и навыков имеют генетическое родство. Точнее говоря, способы и формы обращения с самим собой возникают на основе способов и форм обращения человека с другими людьми. По мнению Л. С. Выготского, «всякая высшая форма поведения появляется в своем развитии на сцене дважды – сперва, как коллективная форма поведения, как функция интерпсихологическая, затем как функция интрапсихологическая…»[39].

Выделенные практические умения и навыки тесно связаны с когнитивным компонентом психологической культуры. Умения и навыки межличностного воздействия и самовоздействия построены на интеллектуальной основе, что и делает их разумными. Нельзя эффективно воздействовать на другого человека, не зная и не понимая, что он представляет собой как личность. Это же касается и самовоздействия. Оно может быть эффективным лишь в том случае, если человек имеет адекватный образ «Я». С другой стороны в ходе реального общения происходит постоянная коррекция представления о своем партнере, особенно если он плохо знаком субъекту, т. е. изменение когнитивного компонента психологической культуры под влиянием регулятивно-практического. Как уже отмечалось ранее, психологическое мышление как бы погружено в реальное общение, постоянно определяет его течение и постоянно корректируется им. Иначе говоря, они находятся в тесных функционально-генетических отношениях. Психологическое мышление возникает на основе общения. Генетически исходной формой этого мышления является содействие, представляющее собой единицу анализа общения. Это положение имеет важное значение для разработки эффективной методики формирования психологической культуры. Из него следует, что когнитивный (интеллектуальный) и регулятивно-практический компоненты психологической культуры целесообразно формировать одновременно и что в качестве генетически исходной единицы формирующей процедуры необходимо принимать реальное содействие.

Следует подчеркнуть, что практическая сторона психологической культуры изучена значительно хуже когнитивной. В науке даже не сложилось достаточно устойчивой терминологии в этой области. Например, наиболее элементарная единица общения имеет сразу несколько названий: межличностное воздействие (действие), психологическое воздействие (действие), социальное воздействие (действие), акт, акция, влияние и др. Мы будем считать в качестве таковой содействие. Любое действие или воздействие – это манипуляции, направленные на изменение объекта в соответствии с целью субъекта. Однако человек, будучи субъектом и личностью, не может изменяться таким способом, т. е. как это характерно для объекта. Все, что с ним происходит в процессе общения или где-либо еще, является результатом его собственной активности. Он сам переживает, принимает решения, вспоминает, мечтает, желает и т. п. И никто кроме него самого не может это сделать за него. Другие люди могут только содействовать этому с разной степенью успешности, вплоть до полного противодействия. Именно в этом и заключается сущность его субъектности. В противном случае он перестает быть субъектом, т. е. превращается в объект. В термине содействие подчеркивается активность и того, кто оказывает содействие, и того, кому оно адресовано. Они объединены здесь в некую общность, каждый член которой представляется и субъектом, и объектом.

Исходной основой любого содействия является мотив, который придает ему личностный смысл. Другим важным элементом содействия является цель, под которой понимается представление субъекта о его результатах. Содействия всегда соотносятся с нравственными нормами, т. е. имеют духовно-нравственное измерение. Поэтому при построении содействий субъект должен соотносить их с нравственными нормами. Психологическая культура исключает возможность использования содействий, причиняющих несправедливое ущемление жизненных интересов людей, которым они адресованы.

Содействия отличаются необыкновенно широким многообразием. Поэтому существует много различных их классификаций. В соответствии с психологическим содержанием, т. е. в зависимости от того, на актуализацию каких сфер личности они направлены, можно выделить следующие их виды: потребностно-мотивационные (смыслообразующие), волевые, сенсорно-перцептивные, мнемические, ориентированные на внимание, воображение, мышление, эмоции, способности, свойства темперамента, черты характера, самосознание, психомоторику, практические действия. Умение хорошо ориентироваться в подобных содействиях, проектировать и строить их имеет очень важное значение в профессиях, связанных с обучением, воспитанием, развитием и психокоррекцией личности.

Содействия всегда встроены в контекст профессиональной деятельности специалистов, работающих с людьми: учителей, психологов, социальных работников, руководителей, дипломатов, политиков, врачей, следователей и др. Они выступают как главные инструменты их профессиональной деятельности. В рамках той или иной профессиональной деятельности они получают определенную специфику. Однако по содержанию и сущности они остаются психологическими. В зависимости от профессиональной принадлежности содействия подразделяются на педагогические, управленческие, психокоррекционные, политические, идеологические, религиозные, маркетинговые и др.

Содействия имеют разный уровень личностной значимости для человека, которому они адресованы. Здесь можно выделить целый континуум вариантов, на одном полюсе которого располагаются личностно нейтральные содействия, на другом – предельно значимые. Основная особенность личностно значимых содействий заключается в том, что они затрагивают наиболее важные потребности, интересы, убеждения, ценностные ориентации человека и потому имеют достаточно серьезные последствия для него: эмоциональные потрясения, изменения идеалов, принятие каких-то серьезных жизненных решений и т. п. Личностно значимые содействия, в свою очередь, подразделяются на положительные (гуманные), отрицательные (антигуманные) и двойственные. Положительные содействия имеют для человека позитивный личностный смысл и порождают, чаще всего, положительные эмоции: радость, гордость, уверенность, удовольствие, счастье и т. п. Они встречаются чаще всего при общении людей, связанных благоприятными отношениями. Отрицательные содействия имеют для человека прямо противоположные личностные последствия. В некоторых случаях они оказываются просто разрушительными для личности. Их можно встретить в общении людей, связанных отрицательными и конфликтными отношениями. Двойственные содействия совмещают в себе особенности положительных и отрицательных. В заключение следует подчеркнуть, что высокая культура общения предполагает умение понимать и предвосхищать личностную значимость для партнера своих содействий. Низкий уровень развития соответствующих способностей, характерный, прежде всего, для эгоцентрических личностей, является одной из причин конфликтов.

При построении содействий субъект может не скрывать от партнера своих мотивов и целей или даже специально демонстрировать их. Это характерно для общения людей, не имеющих враждебных намерений в отношении друг друга. Такие содействия называются открытыми. Однако в условиях конфликтного общения, конкурентной борьбы, несовместимости интересов людей, враждебных отношений, широко практикуются содействия со скрытыми, замаскированными мотивами и целями, они называются психологическими манипуляциями. При этом партнеры используют специальные приемы, позволяющие не только скрыть от противника собственные цели и мотивы, но даже порождать у него иллюзорные (мнимые). Психологические манипуляции встречаются в рекламе, политической борьбе, военной сфере, пропаганде, спорте, бизнесе, сфере управления и т. д. В разработке технологий манипулирования людьми задействованы специалисты в области психологии. Для того, чтобы не стать объектом психологических манипуляций, необходимо иметь высокий уровень психологической культуры. В последние десятилетия манипулятивные технологии получили очень широкое распространение в самых разных сферах жизни.

В дальнейшем мы будем использовать традиционный термин воздействие, вкладывая в него соответствующее содержание. Рассмотрим более детально основные элементы и функциональные характеристики способов воздействия на других людей и попытаемся оценить их с точки зрения уровня развития. В первую группу входит владение максимально широким репертуаром способов и приемов психологического воздействия на других людей. Сюда относятся, например, убеждение, просьба, ирония, лесть и др. Их число измеряется тысячами. Они могут быть разными по форме, сложности, содержанию, смысловым характеристикам, цели субъекта, значимости для адресата, сфере применения и т. д. В последние годы появилось много литературы, посвященной их описанию.

В настоящее время становятся очень актуальными такие задачи, как исследование процесса их развития и разработка методики их формирования у детей или специалистов. Немногочисленные работы в этой области, в том числе и наши собственные исследования, свидетельствуют о том, что уровень их развития у детей, студентов и даже специалистов сферы образования и управления невысок. Учащиеся младших и даже средних классов не имеют четкого понятия о том, что такое воздействие, и нередко включают в эту категорию не вполне адекватное содержание. Пользуясь ими на практике, они редко задумываются об этом и плохо осознают их. Репертуар называемых (знаемых) воздействий с возрастом расширяется. Повышается уровень их осознаваемости и систематизированности. Старшеклассники уже способны к их классификации. У учителей и работников сферы управления показатель известных им воздействий не очень высок, а реально пользуются они только пятью-шестью из них. Можно сказать, что остальными воздействиями они просто не владеют, хотя и знают о их существовании.

Однако проблема заключается не только в этом. Дело в том, что существуют определенные внутриличностные механизмы построения межличностных воздействий. В некоторых случаях они могут выступать как своеобразные барьеры общения. Например, большая часть людей (студентов и различных специалистов) не любят и не умеют просить, другие не могут приказывать, выражать сочувствие и т. д. Способы воздействия выступают для них не только как инструменты общения и работы с людьми, а как часть их личности. Акт воздействия представляется как личностный поступок, который иногда бывает трудно или даже невозможно совершить. Например, стеснительному человеку довольно трудно обратиться за советом или просто информацией (что-то узнать), упрямому человеку трудно уступить в споре и согласиться с оппонентом. В этом заключается одна из существенных особенностей психологических воздействий (содействий) и их отличие от предметных действий. Последние не привязаны к личностным свойствам субъекта, т. е. являются сугубо инструментальными (техническими) актами. Следовательно, проблема формирования навыков межличностного воздействия упирается в проблему коррекции личности.

Одним из важнейших показателей уровня владения психологическими воздействиями является умение соотносить их с психологическими особенностями человека, которому они адресованы. Благодаря этому они становятся разумными. Именно разумность определяет эффективность воздействий. Выполненные нами исследования показали, что большинство испытуемых (старшеклассников и студентов университета) не владеет соответствующим умением. При решении специально сконструированных психологических задач, где для достижения заданной цели требовалось предложить способы воздействия на другого человека, такие испытуемые были склонны действовать непосредственно: не как требовала ситуация, а как получалось. При построении воздействия они отталкивались не от другого человека – партнера, а от себя. Они мысленно ставили себя в позицию «объекта» воздействия и проецировали на него приемлемый для себя способ воздействия. В результате воздействие утрачивало главное свое свойство, от которого зависит его эффективность – разумность. Однако при этом они были уверены в правильности своего решения. Такой феномен был назван эгоцентрическим эффектом. Его необходимо принимать во внимание при построении методики формирования умений и навыков психологического воздействия. В этом заключается ее специфика по отношении к методике формирования предметно-практических действий. Для преодоления эгоцентризма требуется специальное коррекционное обучение. В связи с этим следует подчеркнуть, что для построения разумного воздействия субъект должен соотнесенности его не только с психологическими особенностями адресата, но и с собственными возможностями. Он должен понимать, владеет ли он необходимыми приемами воздействия.

Основной причиной низкого уровня психологической культуры построения воздействий является отсутствие соответствующей системы обучения. Процесс овладения социально выработанной культурой межличностного воздействия осуществляется стихийно. Он начинается с младенческого возраста по мере вхождения ребенка в систему общения с другими людьми. Главными источниками обучения выступают личное общение, наблюдение за общением других, чтение художественных текстов, просмотр художественных фильмов и личный опыт общения. Следует подчеркнуть, что тренинг техники воздействий реализуется именно в личном общении. Системы специального обучения и воспитания не существует. Исключение составляют, пожалуй, лишь отдельные воспитательные мероприятия, посвященные культуре общения, культуре поведения в общественных местах (правила этикета) и т. п. В последнее десятилетие ситуация немного изменилась в связи с появлением психологической службы. В образовательных учреждениях стали вводиться тренинги общения.

Нисколько не лучше эта проблема решается в высшей школе при подготовке специалистов для работы с людьми: педагогов, руководителей, социальных работников и других специалистов. Имеющиеся там программы просто не предусматривают формирование необходимых практических умений и навыков общения. В лучшем случае на эту тему читается лекция, которая, как известно, не решает проблему формирования практических умений и навыков. В последующем выпускникам вузов приходится овладевать необходимыми практическими умениями и навыками психологического воздействия самостоятельно на протяжении многих лет работы и ценой многочисленных ошибок.

Серьезного внимания заслуживает проблема формирования у людей умений и навыков защиты от манипуляций. Последние представляют собой особые психологические воздействия, цели и мотивы которых намеренно скрыты от адресата, а чаще всего подменяются ложными. Они используются для того, чтобы извлечь из потенциальной жертвы некоторую пользу: моральную или материальную. Психологические манипуляции получили широкое применение в политике, в бизнесе, в педагогическом процессе, в криминальных структурах, в религиозных сектах, в правоохранительных органах, в армии, в специальных силовых структурах и др. Фактически они создают угрозу для психологической безопасности личности и общества в целом. Граждане России оказались особенно беззащитными перед психологическими манипуляциями. На этом процветает бизнес, всевозможные криминальные структуры, тоталитарные секты, разные предвыборные компании и др. Этим же пользуются (сознательно или бессознательно) многие граждане, извлекая чисто психологические дивиденды из своих знакомых, друзей, членов семьи, коллег по работе и т. д. Несложно предположить, что в ближайшей перспективе психологические манипуляции будут получать все более широкое распространение. При этом они будут становиться все более изощренными, поскольку к их созданию привлекаются профессиональные психологи. Отсюда возникает острая необходимость в разработке столь же мощных средств психологической защиты от манипуляций и в вооружении ими людей разных возрастных и профессиональных групп. Главным условием защиты от психологических манипуляций является понимание истинных намерений манипулятора. Это возможно при высоком уровне развития когнитивного компонента психологической культуры.

Среди составляющих регулятивно-практического компонента психологической культуры заслуживает внимания техника выражения психического состояния человека. Сюда входит система практических умений и навыков удовлетворения потребности в выражении психического состояния, которая относится к числу фундаментальных. Она актуализируется в ситуациях нарушения привычных и нормальных для субъекта отношений с окружающим миром и с самим собой. Удовлетворяя ее, он нормализует свое душевное состояние и возвращается к привычному для себя образу жизни. Необходимым условием выражения своего душевного состояния другому человеку является понимание его самим субъектом. Это возможно только в том случае, если он владеет соответствующим понятийным аппаратом, с помощью которого душевное состояние облекается в речевую форму и становится понятным другому лицу – адресату. Одновременно оно становится хорошо осознаваемым и понятным самому субъекту. Следует подчеркнуть, что уровень развития у людей соответствующих умений и навыков не отвечает необходимым требованиям. Это означает, что они не способны к полноценному выражению своих душевных состояний со всеми вытекающими отсюда последствиями. Основная причина заключается в низком уровне развития когнитивного компонента психологической культуры: соответствующих знаний и психологического мышления.

Не лучше выглядит ситуация и с остальными умениями и навыками обращения человека с другими людьми, традиционно относимыми к культуре общения или к компетентности в общении: умением выражать свои мысли, слушать и понимать других, предотвращать и разрешать конфликты, выстраивать благоприятные межличностные отношения и др. Некоторые из них могут казаться чрезвычайно простыми, как например, умение слушать другого. В действительности же это очень сложный процесс, овладение которым требует достаточно серьезных тренировок. Поскольку такое обучение не предусмотрено существующей системой образования, большинство людей, в том числе и специалистов сферы «человек-человек», не владеют соответствующим навыком. В начальной школе это явление настолько распространено среди детей, что учителям приходится тратить немало усилий для борьбы с ним. Результаты их работы в этом направлении не очень значительны главным образом потому, что они не владеют эффективной методикой. Необходимость в специальных методиках существует и для формирования умений предотвращать и разрешать конфликты, выстраивать комфортные межличностные отношения и др. Особенно это важно для соответствующих специалистов: педагогов, руководителей, социальных работников и т. п.

Рассмотрим вторую группу умений и навыков, входящих в состав регулятивно-практического компонента психологической культуры. Речь идет о приемах и способах обращения человека с самим собой как с субъектом и личностью. Сюда входит культура обращения человека со своими психическими функциями (сенсорно-перцептивными, мнемическими, мыслительными, аттенционными, имажитивными, эмоциональными, мотивационными), а также со своим личностным потенциалом (навыками и умениями самовыражения и самореализации). В эту же группу мы отнесли способы переживания трудных жизненных ситуаций, приемы психологической защиты (защитные механизмы) и способы самовоспитания. Перечисленные умения и навыки позволяют человеку реализовать имеющийся у него потенциал личностных ресурсов, что является условием удовлетворенности своей жизнью[40] [41] [42].

Способы обращения человека со своими личностными ресурсами имеют когнитивную основу. Необходимым условием построения эффективного способа управления каким-то личностным ресурсом (потребностями, памятью, вниманием, эмоциями и др.) является понимание факта их существования у себя, знание условий их актуализации и закономерностей функционирования. Например, для того, чтобы эффективно распоряжаться ресурсами своего темперамента, необходимо:

а) хорошо знать тип своего темперамента во всем многообразии его свойств и форм выражения;

б) ориентироваться в жизненных ситуациях, в которых происходит их актуализация;

в) уметь мысленно проектировать выгодную для себя стратегию поведения, которая позволяет избежать актуализации нежелательных в данных условиях свойств темперамента.

При низком уровне развития психологической культуры эти когнитивные процессы существуют в зачаточной форме. Кроме того, они не представлены в сознании. Поэтому человек строит свое поведение чисто интуитивно и не может дать ему разумное обоснование. В основе его лежат не научные знания, а жизненный опыт. Такие поведенческие акты больше похожи на натуральные, чем на высшие психические функции (в терминологии Л. С. Выготского). Это напоминает процесс усвоения речи. Первоначально ребенок научается говорить, а потом знакомится с грамматическими правилами, с помощью которых можно объяснить свою речь.

Человек как субъект и личность – это не биологический, а социокультурный феномен. В отечественной психологии впервые на это обратил внимание известный психолог Л. С. Выготский – автор культурно-исторической теории психического развития. Под его руководством была развернута система исследований процесса преобразований так называемых натуральных психических функций (непроизвольных и неосознаваемых) в культурные или высшие (произвольные и осознаваемые). На генетически ранней стадии психического развития человека они работают в автономном режиме и не подчиняются ему. Скорее он подчиняется им. Маленький ребенок полностью зависим от самопроизвольно возникающих желаний, настроений. Он не может справиться с ними, как не может удержать или переключить свое внимание или заставить себя запомнить что-либо. По мере своего развития он постепенно овладевает всем этим и становится хозяином имеющегося у него психического и личностного потенциала. Было установлено, что сами способы обращения с натуральными психическими функциями аккумулированы в культуре, а точнее в людях – носителях психологической культуры. Задача педагогов (в лице родителей или учителей) заключается в том, чтобы обеспечить их трансляцию от старшего поколения к младшему, т. е. обучение и воспитание. Любая высшая психическая функция зарождается в пространстве межличностных отношений и на генетически раннем этапе развития является распределенной между ребенком и взрослым человеком, т. е. является не индивидуальной и монологичной, а совместной и диалогичной. Другой человек выступает здесь как ее соучастник, содействующий запоминанию, удержанию внимания, преодолению непосредственных желаний и т. д. В процессе развития натуральные психические функции из межличностных преобразуются во внутриличностные. Однако участие другого человека в них сохраняется, хотя и принимает иную, имплицитную форму.

В контексте обсуждаемых вопросов заслуживает внимания проблема эффективного переживания трудных жизненных ситуаций, которые являются неизбежными спутниками человеческого бытия. Сталкиваясь с ними, человек ощущает дефицит имеющихся у него личностных ресурсов и поэтому затрудняется в выборе способов поведения. Трудные жизненные ситуации вводят человека особый режим бытия, который называется переживанием. Внешне он выражается в изменении (чаще всего в дезорганизации) привычного образа жизни, субъективно – в форме тяжелых душевных состояний: подавленности, тревоги, страха, агрессии, эмоциональной напряженности, безисходности, несчастливости и т. п. Существует несколько десятков способов или стратегий эффективного переживания подобных ситуаций. Они позволяют достаточно успешно и с минимальными потерями справиться с возникшими проблемами, а главное – с самим собой. Практика показывает, что большинство людей не владеет подобными стратегиями переживания, а значит и способами управления необходимыми личностными ресурсами.

Проблема самовыражения и самореализации впервые наиболее остро встает в подростковом возрасте и затем остается актуальной на протяжении длительного времени. Представители гуманистической психологии считают проблему самоактуализации стержневой для личности. От успешности ее решения зависит субъективное ощущение полноты и осмысленности жизни человека. Напротив, неполноценная самоактуализация личности порождает ощущение бессмысленности и несчастливости бытия. На каждой возрастной ступени существуют свои особые формы и способы самоактуализации. Причем они могут соответствовать существующим социокультурным нормативам или отклоняться от них[43] [44].

В подростковом возрасте они принимают форму самоутверждения. Источником информации здесь служат главным образом сверстники, а также значимые взрослые. В последние десятилетия важным фактором воспитания становится телевидение. Школа играет в этом процессе второстепенную роль. Фактически усвоение способов самоутверждения происходит стихийно. Это может приводить к потере самоидентичности и к усвоению уродливых и даже асоциальных форм самоутверждения.

В юношеском возрасте перед человеком остро встает проблема профессионального самоопределения. В связи с отсутствием системы научно обоснованной профориентации и профконсультирования проблема решается в большинстве случаев неадекватно, т. е. без соотнесения профессионального выбора с индивидуальными способностями и склонностями. Это наносит огромный материальный ущерб государству и приводит к серьезным личностным потерям: чувству разочарования, потере интереса к выбранной специальности, утере смысла жизни и т. п. С подобными проблемами молодые люди сталкиваются в вузе или непосредственно на производстве.

Не менее сложные проблемы самоактуализации ждут человека на последующих жизненных этапах. Поиск адекватных способов происходит, как правило, стихийно, т. е. чаще всего человек предоставлен самому себе. В некоторых случаях на помощь приходят более опытные друзья, родственники, священнослужители. В последние годы в больших городах появляются службы психологического консультирования. Низкий уровень культуры самоактуализации и отсутствие соответствующих социальных институтов приводит к росту невротизации, алкоголизации и наркотизации людей, особенно молодежи.

Проблема самовоспитания возникает у человека в ситуациях, когда он обнаруживает свое несоответствие имеющемуся у него идеалу. Впервые он сталкивается с этим в подростковом возрасте. Однако в большинстве случаев попытки изменить себя заканчиваются неудачей. Это объясняется тем, что подростки не владеют техникой самовоспитания. Следовательно, они не способны к совершенствованию своих личностных ресурсов.

В заключение остановимся на защитных механизмах, которые представляют собой систему приемов и способов сохранения самоуважения и образа «Я». Необходимость в этом возникает в ситуациях угрозы самоуважению: неудач, оскорблений, унижений, утрат, потерь и т. п. К группе защитных относятся следующие механизмы: замещение, вытеснение, рационализация, проекция, компенсация, сублимация и др. Большинство из них направлены на самооправдание и снятие с себя ответственности за собственные неблаговидные поступки, неудачи и проблемы. С их помощью происходит искажение образа «Я» в сторону улучшения. Так же как и все другие умения и навыки, входящие в состав регулятивно-практического компонента психологической культуры, они являются социо-культурными феноменами. Человек не рождается с ними, а усваивает их. Однако это происходит чисто стихийно. Весьма сложно увидеть такую педагогическую ситуацию, в которой взрослые люди целенаправленно формируют у детей механизмы психологической защиты. В подавляющем большинстве случаев люди даже не подозревают о их существовании у себя. Осознание этого факта происходит далеко не всегда.

По мнению специалистов возможности человека чрезвычайно велики, но он использует их по разным данным всего лишь в пределах 20–30 %, а скорее и того меньше. Низкий уровень владения собственными личностными ресурсами можно объяснить двумя причинами. Прежде всего нужно отметить, что человечество не может похвастаться тем, что оно полностью овладело вершинами психологической культуры вообще и психологической культурой обращения с собственными психическими функциями и свойствами, в частности. Соответствующая копилка совокупного психологического опыта пока еще не очень богата, а сам человек до сих пор остается самой большой загадкой для науки.

Другая не менее серьезная причина низкого уровня психологической культуры обращения человека с самим собой – отсутствие достаточно эффективной системы ее воспитания. В ныне существующей системе образования и воспитания в семье или специальных учреждениях это просто не предусмотрено программами. В школе не существует таких учебных предметов, на которых бы у детей целенаправленно формировали умения и навыки эффективного запоминания, мышления, воображения, преодоления трудностей, управления вниманием и эмоциями и т. д. Овладение собственными психическими функциями и свойствами происходит стихийно в процессе решения учебных, бытовых, интимно-личностных и других задач. Например, на уроках геометрии дети попутно усваивают приемы логического мышления, при запоминании учебного материала овладевают некоторыми мнемическими действиями, научаются управлять своим вниманием и т. д. Правда, в последнее время ситуация немного улучшилась благодаря организации в образовательных учреждениях психологической службы. Многие психологи стараются внедрить в учебный процесс различные психологические тренинги, направленные на формирование практических умений и навыков управления собственным психологическим потенциалом: умственными действиями, приемами эффективного запоминания, способами эмоциональной саморегуляции и др. Довольно остро данная проблема стоит и в высшей школе. Будущие специалисты обладают низким уровнем развития культуры учебной деятельности, культуры переживания, культуры внимания и т. п. В их развитии у студентов содержится огромный резерв для решения актуальной для нас задачи повышении качества и эффективности профессиональной подготовки специалистов.

Как уже говорилось ранее, регулятивно-практический компонент психологической культуры человека включает в себя две большие группы умений и навыков: умения и навыки обращения с другими людьми и умения и навыки обращения с самим собой. В данном параграфе мы рассмотрим отдельные вопросы развития практических умений и навыков обращения человека с другими людьми. Во многом это оправдано тем, что обе группы умений и навыков являются родственными по происхождению. Поэтому мы надеемся, что результаты такого анализа позволят сконструировать достаточно правдоподобную картину развития регулятивно-практического компонента психологической культуры человека.

Воздействия на других людей и умение пользоваться ими в процессе общения не даны ребенку в готовом виде. Он усваивает их в процессе социализации, т. е. они передаются ему в процессе воспитания и обучения. Однако конкретных исследований, посвященных изучению проблемы усвоения способов межличностного воздействия нет. Поэтому, в ходе теоретического анализа, мы будем рассматривать данную проблему в самом общем плане как направление психосоциального развития ребенка. В ходе анализа мы будем опираться на концепцию психосоциального развития Г. Крайга и на отечественные теории психического развития[45] [46].

С момента рождения ребенок оказывается среди людей, которые обеспечивают его биологическое существование. На протяжении первых двух месяцев у ребенка возникает особая чувствительность к матери и другим членам семьи. Он начинает узнавать близких людей и определенным образом реагировать на них: изменением дыхания, мимикой, психомоторным возбуждением. Все эти реакции можно уже рассматривать как первичные способы воздействия на них. Они непроизвольны, реактивны (ситуативны), не имеют каких-либо целей и не соотнесены с особенностями ситуации и с психологическими особенностями значимых взрослых. Тем не менее, взрослые уже определенным образом реагирует на них. Начиная с трех месяцев, общение становится интенциональным (активным) с элементами диалога и более широким диапазоном средств. К уже существующим средствам общения подключается вокализация и взгляды. Начиная со второго года жизни, повышается уровень активности общения. Оно становится более эмоциональным. Ребенок начинает информировать окружающих о своих потребностях более эффективно и точно. В этот же период развития важную роль начинают играть речевые формы воздействия. К полутора годам ребенок начинает выделять себя, то есть у него появляются элементы самосознания. Это является важным условием для развития осознанных способов воздействия. Естественно, что это осознание наступает не сразу и охватывает первоначально только простейшие воздействия. На протяжении первых полутора лет жизни ведущую роль в общении ребенка с окружающими играют невербальные средства: всевозможные телесные движения, физиологические отправления (чихание, кашель, мочеиспускание и т. п.), предметные действия, интонации, плач, смех, мимика, пантомимика. Начиная с года, у ребенка активно развивается речь. Это означает, что к трехлетнему возрасту речевые способы воздействия начинают доминировать.

На протяжении дошкольного возраста (с 3 до 7 лет), происходит существенное расширение круга общения ребенка. Это стимулирует развитие средств воздействия. Можно предположить, что это развитие идет по нескольким направлениям:

1. Расширение репертуара воздействий.

2. Усложнение воздействий.

3. Интеллектуализация воздействий.

4. Рост уровня осознанности воздействий.

5. Повышение уровня произвольности воздействий.

6. Повышение уровня обобщенности воздействий.

Эти направления развития межличностных воздействий плохо изучены.

Важную роль в усвоении воздействий играет механизм идентификации и подражания. Поэтому стиль и репертуар воздействий ребенка чаще всего воспроизводит с той или иной полнотой стиль и репертуар воздействий кого-то из родителей и других представителей ближайшего социального окружения.

Первоначально воздействия берутся ребенком как бы «напрокат», он их только примеривает к себе. Впоследствии, ребенок должен практически овладеть ими и превратить эти воздействия в устойчивые навыки. В таком качестве они прочно срастаются с личностью и становятся ее продолжением, своеобразной визитной карточкой. Например, ребенок перенимает у своего отца насмешливую манеру общения, представляющую собой систему соответствующих воздействий: насмешек, «приколов», розыгрышей и т. п. По мере ее усвоения, ребенок и сам становится насмешливым. Насмешливость превращается в черту характера, а способы ее выражения являются одновременно и характерными для данного человека способами воздействия на других людей. В этом отношении межличностные воздействия существенно отличаются от предметных действий. Последние не связаны с личностью. Человек использует их как своеобразные инструменты предметной деятельности.

Что же является движущей силой усвоения воздействия? Как уже говорилось ранее, ребенок с самого рождения живет среди людей. Они выступают для ребенка как исходное условие его существования и развития. Поэтому, он должен постоянно взаимодействовать с людьми, а значит и воздействовать на них с целью решения каких-то насущных жизненных задач. Это обстоятельство и является источником и движущей силой развития воздействий.

Развитие системы воздействий ребенка необходимо рассматривать в контексте ведущих видов деятельности. В младенческий период, таковой является непосредственное общение ребенка с матерью. Соответственно и развитие способов воздействия на окружающий мир происходит в контексте интимно-личностного общения и стимулируется необходимостью удовлетворения прежде всего витальных потребностей. Эти воздействия непроизвольны и невербальны. Они несут не столько содержание, сколько состояние ребенка и непосредственно выраженную в эмоциях значимость для него взрослого человека.

На следующем возрастном этапе (от 1 до 3 лет) ведущей является предметно-манипуляторная деятельность. Однако она возникает у ребенка не самопроизвольно, а под влиянием взрослых людей. Именно они вооружают ребенка общественно принятыми способами обращения с предметами. Следовательно, эта деятельность всегда опосредована общением, а общение опосредовано деятельностью. Отсюда следует, что в этот возрастной период воздействия ребенка на взрослого из непосредственных преобразуются в предметно-опосредованные. Ребенок выражает в них не свое состояние или отношение к взрослому, а содержание совершаемых им манипуляций с предметным миром. Его обращение к взрослому носит деловой характер: как называется тот или иной предмет, как сделать что-то и т. п. Именно это обстоятельство и является главной причиной развития речи как наиболее универсального инструмента обмена деловой информацией.

В следующий возрастной период дошкольного детства в качестве ведущей деятельности выступает игра: сначала игра с игрушкой, а затем – ролевая игра. Игра по своей сути воспроизводит социальные роли взрослых. Однако наиболее подходящим партнером для нее служит не взрослый, а сверстник. Особенно он необходим в ролевой игре. Следовательно, игра с неизбежностью вовлекает в круг общения сверстников, которые отныне становятся объектами воздействия. Ролевая игра совершается по определенным правилам. Она требует от ребенка умения подчинять свои игровые действия этим правилам и требовать от других играющих их выполнения. В таких условиях ребенок начинает усваивать элементы произвольной регуляции воздействия и умение соотносить их с психологическими особенностями другого человека – партнера по игре. В отличие от родителей, сверстники никогда не идут на поводу у прихотей ребенка – инициатора игры. Им нельзя приказывать, с ними нельзя капризничать. Их можно только уговорить или упросить каким-то образом. Например, согласиться играть или выполнять какую-то роль в игре, изменить правила игры и т. п. В содержательном плане эти воздействия во многом имитируют воздействия взрослых.

С поступлением в школу, ведущей деятельностью становится учебная деятельность. Однако она также предполагает общение: с учителем, с одноклассниками, с родителями и др. Оно теперь опосредовано содержанием учебной деятельности. Входящие в него воздействия ребенка носят учебно-деловой характер: ответ у доски, вопрос, выполнение домашнего задания и т. п. Они совершаются под контролем учителя или родителей и постоянно подвергаются оценке. В подобных условиях ребенок научается не только правильно решать учебные задачи, не только усваивает новые знания, умения и навыки, но и овладевает соответствующей по содержанию системой деловых воздействий: задать вопрос, попросить разрешения, ответить на вопрос и т. п. Кроме того, жизнь ребенка младшего школьного возраста наполнена неформальным общением со сверстниками и взрослыми. Это расширяет диапазон усваиваемых им способов воздействия.

Ведущим видом деятельности в подростковом возрасте является общение со сверстниками. В этот период происходит переход человека от детскости к взрослости. Одной из основных жизненных задач подростка является утверждение себя как взрослого. Решению этой проблемы посвящены задачи общения со сверстниками. Содержание такого общения составляют не учебные, а в основном интимно-личностные интересы. Подросток осваивает здесь взрослые способы воздействия. Во многих случаях форма подобных воздействий только имитирует взрослость. Однако по содержанию, они вполне сопоставимы с взрослыми воздействиями. Также как и у взрослых, они охватывают интимно-личностные интересы, трудовую деятельность, досуг, т. е. почти все то, что характерно и для взрослых. Однако у взрослых, такие воздействия самодостаточны. С их помощью решаются прямые жизненные задачи: интимно-личностные, деловые, бытовые. Для подростка же они всегда выступают как инструменты демонстрации и утверждения своей взрослости. В связи с тем, что в подростковом возрасте происходит активное развитие самосознания, общения, и, соответственно, – способов воздействия на других людей, последние наполняются более полным психологическим содержанием. Например, подростки делятся своими впечатлениями по поводу событий из личной жизни, выражают друг другу душевные переживания, делятся мыслями или советами по поводу каких-то личностно значимых проблем. Исследование представлений младших школьников и подростков о способах межличностного воздействия показало следующее.

Прежде всего, нужно подчеркнуть, что уровень развития их представлений о межличностных воздействиях является низким в обеих возрастных группах. У младших школьников их средний показатель равен 18, 38 единиц, у подростков – 58,71 единиц [47]

Это говорит о том, что развитие представлений школьников о социальных воздействиях осуществляется стихийно вне влияния существующих институтов воспитания. Тем не менее, на протяжении указанного возрастного периода происходит расширение представлений о межличностных воздействиях. Средний показатель увеличивается более чем в три раза. Это говорит о расширении репертуара воздействий. Данные количественные показатели свидетельствуют также о повышении уровня осознаваемости и произвольности межличностных воздействий. Дети начинают выделять их как некоторую реальность, обозначать словами, рассказывать о них и преднамеренно использовать в практике общения.

На протяжении указанного возрастного отрезка существенно изменяется частотная структура представлений о способах воздействия. В группе младших школьников ведущее место занимают следующие воздействия: обидеть (24 %), толкнуть (22 %), поговорить (22 %), подружиться (20 %), обнять (20 %). В группе подростков наиболее популярны совсем другие воздействия: издеваться (64 %), целовать (50 %), заразить (48 %), обозвать (46 %), обнять (44 %). Это говорит о том, что на протяжении данного возрастного интервала происходит изменение содержание и структуры воздействий.

На протяжении выделенного возрастного периода наблюдается существенное снижение относительной представленности положительных воздействий от 63,12 % до 32,79 %. Это отражает особенности общения в группах подростков.

На протяжении данного возрастного периода увеличивается уровень обобщенности представлений о способах воздействия. Доля обобщенных воздействий возрастает 65,21 % до 76,9 %.

На протяжении от младшего к среднему школьному возрасту повышается относительная представленность невербальных воздействий с 32,49 % до 43,83 %.

На протяжении от младшего к среднему школьному возрасту происходит изменение источников развития воздействий. В младшем школьном возрасте таковыми являются преимущественно взрослые люди (родители и учителя), в подростковом возрасте – сверстники.

В старшем школьном возрасте изменяется ведущая форма личностного бытия. Ею, по мнению отечественных психологов, является профессионально ориентированная учебная деятельность. Не надо понимать, что она заменяет собой все остальные формы личностного бытия. Скорее она присоединяется к ним и в некоторых случаях, в какие-то периоды жизни, выдвигается на первое место, не заменяя и не подменяя собой все другие. Необходимость профессионального и личностного самоопределения изменяет не только отношение старшеклассников к учебной деятельности и к отдельным школьным предметам, но и ко всем другим видам и формам жизненной активности, в том числе и к другим людям. Происходит неизбежное изменение содержания и характера общения, а значит, – и способов межличностного воздействия. Актуальные для старшеклассника жизненные задачи неизбежно вовлекаются в общение старшеклассника и наполняют его новым содержанием. Изменяется и сам круг общения. В него вовлекаются взрослые люди, компетентные в тех или иных областях знания и профессиональной деятельности. Общение с взрослым человеком является более ответственным. Оно обязывает старшеклассника быть более сдержанным, выбирать более нормативные и оптимальные способы воздействия. Освоение новых способов общения неизбежно переносится и на сверстников. Это позволяет старшекласснику утверждать свою зрелость, как среди сверстников, так и среди взрослых. Освоение новых способов общения расширяет репертуар воздействий.

В ходе последующего личностного развития происходят соответствующие изменения способов воздействия: их репертуара, знака, нормативности, вербальности, степени осознаваемости и других параметров. Это определяется условиями жизни, социальным окружением, характером профессиональной деятельности, уровнем образования и другими факторами.

Анализ показывает, что развитие способов воздействий происходит не самопроизвольно, не «изнутри», а под влиянием содержания и условий личностного бытия. Именно актуальные задачи личностного бытия, сопряженные с межличностными контактами, детерминируют освоение соответствующих способов воздействия: их расширение, сужение, отказ от одних в пользу принятия других и т. д. Важно также подчеркнуть, что развитие способов воздействия происходит по механизму усвоения. Ребенок не столько изобретает их, сколько заимствует у других людей, т. е. черпает из ресурсов психологической культуры.

Психическое развитие ребенка осуществляется в условиях конкретных социальных групп: семье, группе детского сада, школьном классе, спортивной секции, дворовой компании и др. В каждой группе существует свой репертуар воздействий, которыми пользуются ее члены. Входящие в него воздействия характеризуются уровнем популярности, знаком, уровнем обобщенности, формой, степенью соответствия нравственным нормам. Например, способы общения в студенческой группе отличаются от способов общения, принятых в бригаде рабочих или в воинском подразделении. Скорее всего, индивидуальный репертуар межличностных воздействий отражает субкультуру общения группы. Погружаясь в соответствующую субкультуру, ребенок усваивает именно те воздействия, которые типичны для нее. Знание субкультуры общения каждой возрастной группы имеет очень важное значение для учителей и родителей.

Формирование регулятивно-практического компонента психологической культуры является важной задачей образовательных учреждений.

Выводы

1. Регулятивно-практический компонент психологической культуры имеет очень сложное строение и включает в себя систему умений и навыков обращения человека с другими людьми и с самим собой. Они имеют единые генетические корни.

2. Умения и навыки обращения человека с другими людьми и с самим собой ребенок не изобретает, а заимствует из фондов психологической культуры. Их усвоение происходит в соответствии с логикой и закономерностями возрастного развития.

3. Определите основные условия построения эффективного межличностного воздействия.

4. В процессе развития регулятивно-практического компонента психологической культуры происходит расширение репертуара способов межличностного и внутриличностного воздействия, изменение их содержания и формы.

5. В обществе не создана система целенаправленного формирования у людей соответствующих умений и навыков. Их усвоение осуществляется по преимуществу стихийно. Поэтому уровень развития у людей соответствующих умений и навыков не очень высокий.

Вопросы для самоконтроля

1. Что такое межличностное (психологическое) воздействие?

2. От чего зависит выбор способов воздействия?

3. Выделите основные группы воздействий.

4. Каковы условия эффективного управления собственными личностными ресурсами?

5. Выделите и охарактеризуйте основные источники развития у ребенка умений и навыков обращения с другими людьми и с самим собой.

Практические задания

1. Составьте перечень известных вам видов воздействий. Выделите из них те, которые

а) Вы используете чаще всего;

б) Вы не хотели бы использовать;

в) Вы не хотели бы испытать на себе.

2. Подготовьте психологические рекомендации для общения с человеком определенного типа темперамента в контексте конкретных жизненных ситуаций.

3. Опишите способы воздействия, которые Вы применяли к себе.

4. Из художественных текстов выпишите суждения, представляющие практический компонент психологической культуры.

5. На основе анализа народных сказок выявите все способы воздействия героев друг на друга. Установите и охарактеризуйте субъекта и «объекта» воздействий. Объясните психологические причины эффективности (неэффективности) воздействий.

6. В приведенных жизненных ситуациях с заданными целями общения опишите разумные способы воздействия на людей с разными личностными чертами по схеме: «Если он добрый, то…».

Ситуация 1. Необходимо оплатить в кассу за коммунальные услуги в тот момент, когда кассир собирается уходить по служебным делам.

Ситуация 2. Необходимо, чтобы куратор студенческой группы освободил от участия в субботнике.

7. Попытайтесь описать известные Вам способы управления своими личностным ресурсами: потребностями, эмоциями, вниманием, ощущением, восприятием, мышлением, воображением, памятью, личностными свойствами, свойствами темперамента.

Определите, в какой степени Вы владеете своими личностными ресурсами.

Контрольные тесты

1. В структуру регулятивно-практического компонента психологической культуры не входят

а) способы воздействия человека на самого себя;

б) способы воздействия человека на людей;

Конец ознакомительного фрагмента.